小学语文读写一体化的可视化教学策略.pdf

442023 年 9 月 15 日投稿网址：读写一体是学生的一项综合语言能力，要求学生融合阅读材料，写出与材料相关的文章1。在读写结合中做到为写而读，融读于写，从而促进学生写作能力与阅读能力的双提升。但在教学实践中读写一体仍存在诸多问题，其一，读写结合资源缺乏明确性，教师缺少系统性的工具进行指导；其二，读写结合的训练缺乏序列性，缺少符合年段特点与多样性的指导；其三，读写结合指导缺乏操作性，缺少有效手段进行难点的突破。在教学实践中，教师可基于教材资源，运用可视化工具，给予学生有效指导，构建读写一体的新路径，将阅读与写作真正融合起来（如图 1）2。读的可视化图领单元内容，统整单元重点图示语篇结构，厘清原文脉络图列人物关系，梳理情节发展图视写作方法，梳理策略技巧读写一体的可视化教学结构可视化，提供谋篇依据写的可视化过程可视化，达成基础目标情境可视化，开拓习作思维策略可视化，运用习作技巧评价可视化，铺设评改路径图 1读写一体的可视化教学体系一、可视化视角下读写一体化教学的现实意义1.基于教材，优化读写结合资源读写一体，首先需要精准而有效的阅读材料。许多教师苦于阅读材料的缺乏，需要花费大量时间，搜集各种资料以确定合适的阅读材料。其实，统编教材便是读写材料的最佳选择之一。统编教材中的课文，题材丰富、方法多样、构思精巧，贴近学生生活，紧跟时代发展。教师可以根据写作需要，选取相应的阅读材料，跟着课文进行读写一体的教学，学习课文的优秀写法。基于教材，运用教材，融合教材，将教材资源功能最大化，既能让学生在读的过程中学习并运用写作的方法，又能在写的过程中，加深对读的理解。2.构建序列，拓宽读写训练维度统编语文教材以语文要素的方式，将读与写的要求进行有序编排3。这种编排不仅体现为一个读写要点在一个单元内的横向突破，也体现为一个读写要点在不同年级与学段中的纵向联系。从横向上看，各单元的习作主题和单元主题基本吻合，选取的文字与图片材料都指向于写，而课后的习题、交流平台、词句段运用更构建了一个完整的写作训练体系，跟着课文进行读写教学，可以通过不同方式、不同要求逐步达成目标。从纵向上看，一个读写要点要针对不同年级与学段细化，形成一个由易到难，由浅入深的发展阶梯。依据教材编排，进行读写一体的训练，可以构建从读到写的桥梁，使得课程内容呈现出清晰的脉络，为教师的指导提供具体而明确的落脚点。3.可视思维，内化读写结合方法在教学实践中，运用可视化手段，目的在于将思维可视化，将抽象的知识用一种清晰而独特的方式表达。不仅体现在读的可视，也体现在写的可视。读的可视，帮助学生厘清文章的语篇结构，明晰情节的发教学方法小学语文读写一体化的可视化教学策略浙江省仙居县实验小学王淑燕摘 要 读写一体化是将阅读和写作相结合，促进学生阅读与写作能力提升的一项综合语言能力，需要在教学中为写而读，融读于写。在阅读中，图领单元内容、图示语篇结构、图列人物关系、图视写作方法，迁移运用到写作中，将结构、过程、情境、策略和评价可视化。用可视化的教学方法，优化读写结合的资源，拓宽读写训练维度，内化读写结合方法，真正构建读写结合的新路径。关键词 小学语文 读写一体化可视化 阅读 写作引用格式 王淑燕.小学语文读写一体化的可视化教学策略 J.教学与管理，2023（26）：44-47+51.45王淑燕：小学语文读写一体化的可视化教学策略图 3篇章结构的可视化梳理非常期待担忧紧张选角前排练时演出时演出后疑惑不解紧张狼狈窃喜沮丧担心“我”演得不好自信失落“我”不会豁虎跳“头盔”遮住脸老 师 看了“我”半晌“我”从 没 在舞 台 上露过面老 师 的指 导，过 程 并不难老师没撤换“我”全 场 大笑，搞砸表演演老虎必须要会豁虎跳吗展，突破语文要素，统整单元的重难点；写的可视，注重将习作结构可视化，为学生谋篇布局提供依据，将写作过程可视化，逐步达成写作目标，也可以将情境与要点可视，为学生的写作提供抓手。同时，读写可视化可以帮助教师与学生理顺读与写的关系，直观而迅速地获取读与写的信息，激发读写兴趣。二、指向写的阅读可视化教学读写一体，要以读为先。在读中，用可视化的工具将单元重点进行梳理，将语篇结构进行清晰化展示，将故事要素进行表格梳理，将人物关系进行图解构建。在读的基础上，对学生写作时需要的谋篇布局、人物关系、故事情节进行可视化梳理，让学生在读中梳理写作提纲，在读中厘清人物关系，在读中突破写作难点。1.图领单元内容，统整单元重点统编语文教材注重单元的统整。写作任务大多与单元主题吻合，并且贯穿于阅读教学中。因而，教师可以引领学生用可视化的方式统整梳理单元内容4。这样，既能清晰地展示出整个单元的内容，也能够帮助学生选取适当的阅读内容运用于写作中。以五年级下册综合性学习单元“遨游汉字王国”为例。这一单元的语文要素包括：感受汉字的趣味，了解汉字的文化；学习搜集资料的基本方法；学写简单的研究报告。结合单元内容，可以确定单元的两个主任务：阅读中感受分享汉字的趣味；写作汉字的研究报告。写作研究报告是单元的写作要求，而阅读整个单元的内容可以确定研究报告的写作方向，明确研究报告的写作思路。因此，教师可以采用可视化的方法，和学生共同梳理整个单元的学习内容，筛选适合研究报告写作的方向，为研究报告的写作打下基础（如图 2）。这张图的设计分为两个部分：第一部分是单元学习内容的梳理，可以将整个单元内容以简单清晰的方式呈现出来；第二部分是板块的分析，也是写作研究报告的准备环节。当然，这样的方法也可以运用到其他单元，可用表格的方式梳理单元中课文的写作方法，为单元习作提供范例，更好地达成读写的融合。“遨游汉字王国”我爱你，汉字汉字真有趣有意思的谐音有趣的形声字汉字字体的演变板块分析：这一主题材料主要为字谜、歇后语、形声字，让我们领略了汉字的趣味。其中，编字谜、找形近字、同音字可以作为汉字研究的方向。板块分析：这一主题材料主要为 。其中，可以作为汉字研究的方向。图 2“遨游汉字王国”内容梳理2.图示语篇结构，厘清原文脉络语篇结构就是一篇文章的框架。一个好的框架，可以让书写的每一个段落更好地服务于中心，让文章更出彩。统编教材中的课文结构可以作为写作的最佳范例之一，在读的过程中，应当对语篇结构进行梳理，了解课文的写作框架。以写事文章为例，教师可以和学生一同用图示梳理出事情发展的先后顺序，发现详细写作部分所运用的写作方法，然后，再用图示梳理重点部分的脉络，让学生直观地了解课文结构，为写作做好准备。如四年级上册的 一只窝囊的大老虎，可以作为学生写作“一次演出或排练”的范例，在阅读时需要师生梳理课文结构。在梳理过程中，发现课文是按照“选角前排练时演出时演出后”的顺序来写的，其中，排练时着墨最多（如图3）。其后，在课文脉络的梳理过程中，学生发现人物心情的变化及原因是文章写作的线索。接着，教师采用划句子、读心情、找理由的方式，用一个图示将排练过程中心情的变化，如同心电图一般直观地展现出来，让学生对演出类文章的写作顺序、写作重点、写作亮点有了把握，为学生的写作提供范例。46王淑燕：小学语文读写一体化的可视化教学策略3.图列人物关系，梳理情节发展写人和写事课文在统编教材中占据很大的比例，而写人和写事的习作更是小学阶段的重点和难点。在阅读课文时，人物间的关系、故事情节的发展恰好是文章学习的重点，亦是学生对课文把握的难点。可视化工具可以清楚呈现人物，并对人物间的关系有一个直观的梳理，学生也可以将这一图示作为讲述故事主要内容的依据。在此基础上，抓住人物的心情、动作、态度的变化，进行相应梳理，情节的发展便了然于胸，并将之作为续编的抓手。枣核 作为民间故事单元的最后一课，教学目标为：尝试运用自己的语言以及复述方法，复述故事；发挥想象续编故事，尝试创造性地讲述故事。教学目标分别指向于讲和写，而讲的同时也在为写作准备。要讲好这个故事，首先要梳理故事中的人物关系，然后抓住枣核和县官之间最突出的情节用鱼骨图呈现双方的智斗过程。根据这一图示，学生可以抓住人物间的关系简要复述故事，并抓住情节的发展，创造性地复述故事，最后，将鱼骨图延伸开来，续编故事。4.图视写作方法，梳理策略技巧统编教材在课文编排上注重以能力发展为主线，既体现梯度，又注重衔接过渡。无论是单元习作，还是课后练笔，都紧紧围绕课文内容，落实写作方法。同时，不同学段对习作目标的要求，以及课文中的安排是不同的。在习作前，教师需对单元习作要求有一个总体的把握，采用可视化的表格或图示，梳理分析文章的写作方法，让学生对单元或单篇课文的写作方法，有一个明晰的了解，以利于学生根据方法进行习作或练笔。五年级下册第五单元为习作单元，编排有精读课文和习作例文。在单元习作前，可以用阶梯图的方式，让学生对写人要求在统编教材中的体现进行梳理，还可以对精读课文和习作例文的写作方法用表格的方式展现。通过阶梯图，学生发现，五年级下册第五单元是小学阶段第六次以写人为主题的习作。从三年级试着写出他人的特点，四年级比对动物，用戏剧性的表达写好身边人和自己，到五年级对写人的方法进行总结，教师引导学生回顾已学写作方法，并运用到本次习作中。此外，还可以用表格的方式对单元精读课文和习作例文的写作方法进行梳理，发现课文主要通过动作的过程化、事件的典型化和侧面人物的烘托来写人物，学生熟悉写作技巧后，就可以在习作中加以运用。三、融读于写的写作可视化教学读写一体，要以写为重。用可视化的方式融读于写，能够帮助学生多维度解读文本、多层次建构写作框架，真正地将读与写并重、读与写结合。在读的基础上，将结构可视化，提供谋篇布局的依据；将过程可视化，帮助学生达成写作的基本目标；将情境可视化，开拓学生思维，优化习作；将写作方法可视化，帮助学生在写作的过程中内化吸收。1.结构可视化，提供谋篇布局依据在写作前，列好提纲可以起到事半功倍的作用。而读写一体的可视化提纲可以使学生在读的过程中列好提纲上，并引导他们进行相应的修改。这样，可以使写作的思路一以贯之。经过长期训练，就可以让学生内化方法，建立篇章意识。在 一只窝囊的大老虎 教学中，教师将文章的谋篇布局进行可视化呈现，发现文章的写作顺序、写作重点与亮点。将这张思维导图修改和细化后，可以作为写作“一次演出”的可视化提纲。首先，确定写作顺序和重点部分，然后，与学生探讨每一个环节的心情变化、写作的重点，在可视化的框架中，用关键词的形式加以呈现（如图 4）。如演出时的部分，除了写紧张外，学生还可以有自己的写作方向，可以写演出时的小意外、老师在候场时的叮嘱、临场反应等。这样的可视化导图，让学生对每一部分的写作重难点，乃至自然段的划分都了然于胸，写作也就变得简单起来。图 4篇章结构的可视化写作范例1.总结2.反思3.计划1.意外的发生，混乱的上场，台下的调整，再次尝试的顺利。2.紧张忘词，全场合唱。3.分饰几角的临场反应。4.候场时的叮嘱。1.担心2.期待3.自信演出时演出后排练时选角前47王淑燕：小学语文读写一体化的可视化教学策略2.过程可视化，达成基础目标写作目标的达成，并不是一蹴而就的，学生的习作很难做到提笔就写。因此，教师需加强写作过程中的指导，将写作目标进行分解，变为一个个小目标，达成一步后，再呈现下一步，从而完成整个写作目标。在写作过程中，将写作的要点和难点，用可视化的方式逐步展现，分步达成写作目的。在“遨游汉字王国”这一综合性学习单元中，写作任务是研究报告或研究性文章。学生在单元阅读时，已经确定了课文中可以作为研究方向的内容，但写作研究报告的目标还未达成。教师还需要围绕这一主要内容，增加研究方向、筛选研究资料、梳理研究导图、列好写作提纲，帮助学生将写作报告的难点，用一步一步细化操作的可视步骤予以解决（如图 5）。在任务一中，选定研究的汉字，确定研究方向，其后，筛选相应的资料，填写思维导图，任务一使学生写作的方向和内容变得清晰可视；任务二助力学生用任务一的研究方向，将研究提纲分成开头、中间、结尾，进行可视化的展示，为写作提供依据；任务三在前两个任务的基础上，运用助写导图，写作研究报告，完成基本的写作目标。3.情境可视化，开拓习作思维依据可视化支架进行读写融合教学，还会有部分同学的思维有局限，从而导致写作的文章有许多相似之处。因而，需要依据一个内容，打开思维，从不同的方面写。这就需要根据读的内容想开去，创设出不同的情境，帮助学生在情境中思考。自相矛盾 一文选自五年级下册第六单元，语文要素为：了解人物的思维过程。为了让学生了解文中人物的思维，拓展自己的思维，可以采用读写一体的方式。在读的过程中，了解路人关于矛与盾的质疑，讲述“一次失败的推销”。其后，拓展学生的思维，与学生一同从售卖方式、商品美化、宣传方式、花样竞争四个方面，探索相应的方法，以此作为续编“一次成功的推销”的依据。4.策略可视化，运用习作技巧运用适当的写作方法，可以让学生紧扣习作要求，让写作更有方向。教师可以根据习作要求，将写作方法分解为可视化的图例。学生完成写作方法图例的同时，明白了要用怎样的方法开始写作，也对整个片段乃至整篇文章的写作重难点有了整体的把握。策略的可视化是在可视化提纲的基础上，在相应的部分标示出方法，学生写到相应的内容，就可以运用相关的方法。五年级下册第四单元的写作要素是：尝试运用动作、语言、神态的描写，体会人物的内心5。通过课堂教学，学生已经可以借助课文中的动作、语言、神态描写体会人物的内心6。在此基础上，要求学生通过情境的描写，读出人物心理。在写作前，回顾课文的写作方法，用可视化的途径梳理。其后，再次出示可视化的策略导图，请学生根据情境的需要，填入相应的动作、神态和语言。以此，搭建透过场景写心理的支架，学生在反复尝试后，可以运用到日常的习作中，突破写作重难点。5.评价可视化，铺设评改路径作文评改是作文教学的环节之一，是课堂作文指导的延续，也是教师和学生比较容易忽视的环节。评改环节的主角大多是教师，经过教师批改后的文章，学生大多会在看完评价或等级后，就将习作放置一边。因此，学生缺少对他人习作的评价，更缺少对自己习作的修改。而学生参与作文评改，将同等水平的习作作为参照，能够让学生更多地了解习作内容，扩大学生作文的交流面。用可视化的方式指导（下转第 51 页）图 5过程的可视化写作范例任务一:填写思维导图填写要求:1.选定研究的汉字，填到横线上。2.确定研究的方向，填入方框中。3.搜集相应的资料，筛选后填写。注意：研究方向可自行增加，可另用 A4 纸书写，用彩笔个性化创作。任务二：列写研究提纲“”字小研究开头中间结尾任务三：撰写字的研究根据思维导图和研究提纲，写作一篇研究文章。“”51刘茂勇：语文挑战性学习任务的特征、要素与设计路径要教师对本次学习任务所达成的总目标形成评价标准，还要对完成这一学习任务的每个阶段性目标都形成具体的评价标准，这样才能“以评引学、以评促学”。那么挑战性任务的评价中到底关注什么？为了进一步促进知识素养向能力素养的转变，我们需要关注学生学习方式的评价，将其与学习内容的评价相结合，建构一种包含多种维度的立体评价模式。这种学习方式评价主要包括“我是怎么解决这个问题的”“我还可以通过什么办法来做得更好”这两个涉及元认知的评价方式，借此促进学生对学习内容的评价。在对学生进行评价的过程中，传统的自评、互评、师评等方式依然可以穿插其中，确保评价对象多元化。新课标背景下的学习任务设计对一线语文教师是一项挑战，诚如王宁指出的：“教师是目标的确定者，是任务的设计者，是过程的推动者，这是一个比过去更为艰巨的任务。”7挑战性任务设计具有自身的独特性、复杂性，限于本人学识有限，对这一问题的研究难免有疏漏之处，还需要我们在教学实践中不断探索并加以改进，力求在学生素养需求、新课标与统编语文教材之间找准最佳契合点，对挑战性任务的特征、内涵与设计路径形成更深入、更全面的研究成果。参 考 文 献1中华人民共和国教育部，义务教育语文课程标准（2022年版）S.北京：北京师范大学出版社.2022：3.2张小兵.基于真实生活设计语文挑战性学习任务J.语文学习，2023（01）：19-23.3薛法根.语文学习任务群的教学解读与实践要义J.小学语文教师，2022（09）：19-23.4刘茂勇.语文主题性学习任务结构化设计的应然样态J.教学与管理，2022（29）：33-36.5奥苏贝尔.意义学习新论M.毛伟，译.杭州：浙江教育出版社，2021：1.6吴欣歆.语文：落实“学习任务群”理念的路径与建议J.中国基础教育，2022（12）：21-23.7语文建设编辑部.语文学习任务群的“是”与“非”：北京师范大学王宁教授访谈J.语文建设，2019（01）：4-7.责任编辑：陈国庆（上接第47页）学生进行作文评改，可以让学生获取评改习作的依据，习得作文评改的方法，形成主动评改的意识。评价方式的可视化可以分为基本的评改和针对性的评改。基本的习作可视化评改，可以采用问题链的方式，在日常可视化写作的基础上，以结构、过程、情境、策略为方向，构建“篇章结构材料选择策略使用语言流畅”四个方面的评改路径。为了让习作评改更具针对性，可以依据作文主题，指导学生将问题链进行升格。从问题链出发，设计相应的评改量表。如“形形色色的人”一课，可以设计相应的评改表格，对每个方面的评改内容进行细化，让学生根据细化的表格进行文章的评价。其后，根据评价量表对文章的各个方面进行改写，使习作真正做到特点鲜明化、事例突出化。通过可视化教学进行读写一体的探索，可以优化读写一体资源，拓宽读写训练维度，内化读写一体方法，真正构建读写一体的新路径。参 考 文 献1蔡娟.读写结合:搭建习作腾飞的跳板J.江西教育，2021（03）：30.2纪兰.初中语文读写一体化教学方法初探J.中学语文，2023（12）：97-98.3陈先云.统编小学语文教科书能力体系的构建J.小学语文，2019（Z1）：4-11.4何捷，李小波.统编教材“系统单元”的学理综述与实践分析J.语文建设，2021（24）：47-51.5吴民益.“小语”虽小,视野要大J.教学月刊 小学版：语文，2022（09）：1.6刘国文.用好例子放飞理想：例谈用怎样用好语文教材J.考试周刊，2018（67）:69.责任编辑：陈国庆