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从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向*收稿日期：2006-04-16
基金项目：辽宁省教育科学“十一五”规划课题“教师专业发展的知识基础研究”；吉林省教育科学“十一五”规划重点课题“我国高等师范教育改革与发展研究”。
作者简介：冯茁（1973- ），女，黑龙江牡丹江人，东北师范大学教育科学学院博士生，沈阳师范大学教育科学学院副教授；曲铁华（1962-），女，辽宁铁岭人，东北师范大学教育科学学院副院长，教育学博士，博士生导师。
冯茁，曲铁华（东北师范大学教育科学学院，吉林长春130024）
摘要：从知识论的角度探讨教师的专业发展问题是当前教师教育的一个重要研究方向。文章从教学的知识基础出发，分析了学科教学知识以及学科教学认知概念的来源、内涵及特征。通过对学科教学认知模型的解析，从动态的学科教学认知的视角，对我国教师专业发展存在的问题及发展取向进行理性思考。
关键词：学科教学知识；学科教学认知；教师专业发展
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1006-7469（2006）12-0058-06
一、概念溯源：何谓PCK
（一）从一种“缺失的范式”到“教学的重要知识基础”
每个人无论承担何种社会角色，都必须具备正常担任该角色必不可少的知识。教师作为一个专业人员，要有效教学，也必须具备一定的知识。PCK作为一个专门术语，是学科教学知识（Pedagogical content knowledge）的简称，最早由美国斯坦福大学教育学教授舒尔曼（Lee Shulman）提出。20世纪80年代中期，舒尔曼在斯坦福大学主持一项关于教学专业知识成长的研究课题，经过大量的调查研究，舒尔曼指出，相当长一段时间以来，对教学和教师教育的研究错误地忽视了一些问题，而这些问题的重要程度要远远超出教师所掌握的学科内容知识对文本使用或讲解的影响。例如，教师知识的来源是什么，新知识是如何获得的、旧知识是如何提取的以及二者如何共同作用进而形成新的知识基础的，教师的学科知识是如何发展变化的，在课堂上教师的学科知识又是如何被应用的等问题。基于对这些问题的思考，舒尔曼认为，学科内容知识和一般教学法知识都不足以支撑具体的教学，因此有必要清晰地整合这些类型的知识，这样他提出了一个包括学科知识和它的可教性方面在内的新的知识形式，即学科教学知识（PCK）。具体说来，这种学科教学知识是指教师对所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体课题、问题或论点如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解。换言之，它是教师在面对特定的学科或问题时，能够针对不同学生的兴趣和能力，组织、调整和呈示学科知识，进行有效教学的知识。可以说，PCK是学科知识与教育知识的特殊合金，是教师个体的一个独特的知识领域，是教师对自身专业理解的特殊形式。它源于教师的实践智慧，经由教师教学、评价、反思与转化过程而获得。恰恰是这种知识能够帮助教师去建构课程内容，选择适当的呈示方式，形成有效的类比、举例、讲解和演示，理解和预想学生进入学习过程时所拥有的概念、前概念和可能存在的困难等。可以说，学科教师与专家学者、优秀教师与低效教师之间的最大差别就在于是否拥有“学科教学知识”。专家学者去创造学科领域的新知识，学科教师则帮助学生理解这些新知识。正是由于对这类知识的知之甚少，舒尔曼才特别强调PCK研究的重要性并称其为一种“缺失的范式”（missing paradigm） Shulman，L.S..Those who understand：Knowledge growthin teaching[J].Educational Researcher，1986，15（2）：4-14.
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概括起来，舒尔曼关于PCK概念的核心要素有两个，一是关于学科内容知识的呈示，二是对学生前概念、概念以及具体学习困难的理解。但他没有提及这些要素是如何被结合在一起并加以使用的，只是提出教师在某一领域拥有处理这些要素的策略越多，他们对学生的学习过程理解得越好，进而就能更有效地进行教学。因此，舒尔曼特别强调教师的理解、推理、转化和反省，认为教师必须掌握把自己的知识转化为学生能理解的表征形式的方法。在这一理念的支配下，舒尔曼于1987年提出了包括PCK在内的构成教学的知识基础（the knowledge base for teaching）的七类知识：①学科内容知识（content knowledge）；②一般教学法知识（general pedagogical knowledge），指超出学科内容之外的关于课堂组织和管理的主要原则和策略；③课程知识（curriculum knowledge），指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序；④学科教学知识（pedagogical content knowledge），指学科内容知识与教育专业知识的混合物；⑤关于学生及其特性的知识（knowledge of learners and their characteristics）；⑥教育情境知识（knowledge of educational contexts），包括班级或小组的运转、学区的管理和经费分配、社区和文化的特征等；⑦教育目标与价值的知识（knowledge of educational ends，purposes and values） Shulman，L.S..Knowledge and teaching：Foundations ofthe new reform[J].Harvard Educational Review，1987，57（1）：1-22.
。在上述七种知识范畴中，舒尔曼尤其强调PCK作为教学的知识基础的重要性，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。
（二）PCK研究：教师知识研究的新起点
PCK概念的提出引发了人们对教师知识研究的极大兴趣，使得越来越多的研究者开始涉及到这一领域。以舒尔曼提出的教学的知识基础作为研究起点，很多学者在不同的领域以各种不同的方法对PCK进行了深入的研究。斯滕伯格和霍瓦斯试图通过建立教学专长的模型来分析专家型教师的专业知识，他们得出的结论是，专家型教师与新手教师的差异不仅在于知识的量上的差异，更在于知识在他们记忆中组织方式上的差异。专家型教师具有内容经过良好组织的教学法知识，换言之，专家型教师拥有的知识以脚本、命题结构和图示的形式出现，比新手教师的知识整合得更完整 [美]斯滕伯格，霍瓦斯.专家型教师教学的原型观[J].华东师范大学学报（教育科学版），1997，（1）.
。此外，对教师知识进行较为系统研究的应属格罗斯曼（Grossman）在英语学科中的研究。基于舒尔曼的分类，格罗斯曼把学科教学知识分为四种类型。第一类为观念性知识，是指教师关于一门学科教学目的的统领性观念——关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念。这一统领性的观念在教学决策中起“观念地图”（conceptual map）的作用，它是决定教学目标、恰当的教学策略和选取教材、评价学生的基础。第二类是关于学生对某一课题理解和误解的知识。教师这方面知识就其强调特定内容来说，与一般教学知识中关于学生的知识是有区别的，当强调以学生的理解而不是机械学习为教学目标时，教师这方面的知识显得更为重要。第三类是关于课程和教材的知识，主要指关于教材和其他可用于特定课题教学的各种教学媒体和材料的知识，还包括学科内特定课题如何在横向和纵向上组织和结构的知识。第四类是教师特定课题教学策略和呈示的知识，这也是舒尔曼学科教学知识界定的出发点 Grossman，P.L..Teacher’s Knowledge[A].In T.Husen&T.N.Postlethwaite（Eds.）.The International Encyclope-dia of Education（2nd ed）[C].New York：Pergamon，1994.6117-6122.
。马克斯（Marks）通过对小学数学教师学科教学知识的研究，提出教师应掌握关于学生的知识、关于媒体教学的知识、具有学科知识和在教学中能安排学生活动以及注重教学的行为表现 Marks，R..Pedagogical content knowledge：Form amathematical case to a modified conception[J].Journal ofTeacher Education，1990，41（3）：3-11.
。塔米尔（Tamir）则提出学科教学知识应包括关于课程的知识（Knowledge concerning the curricu-lum）、关于学生的知识（Knowledge concerning thepupil）、关于教学的知识（Knowledge concerning the in-struction）、关于评价的知识（Knowledge concerning theevaluation）。总之，以PCK研究为焦点，关于学科教学知识概念及结构的文章和著述一时纷呈。1990年，美国《教师教育杂志》（Journal of Teacher Education）曾以“学科教学知识”为主题出了一期专刊。
二、PCKg：一种建构主义的视界
（一）PCKg概念的提出
尽管许多研究者对PCK进行了比较系统、具体的研究，为这一概念存在的合理性进行佐证与辩护，但从总体上看，对其内涵的理解并未产生太大的变化。此后，对这一概念进行较大修正的当属科克伦（Cochran）、德鲁特（DeRuiter）和金（King），他们从建构主义的教与学的观点出发，对舒尔曼学科教学知识（PCK）的概念进行了反思并提出质疑。根据建构主义的观点，知识不是通过传授或移植得到的，而是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下，利用必要的学习资源和工具，通过积极的意义建构的方式获得的。换言之，知识是认知个体与外在情景交互作用而建构出的产物 Cochran，Kathryn F.，DeRuiter，James A.，King，RichardA..Pedagogical content knowing：An integrative model forteacher preparation[J].Journal of Teacher Education，1993，44（4）：263-272.
。如此说来，教师知识也不是独立于认识主体的客观事物或“实体”的存在，那么学科教学知识也就没有可能直接教授给教师，它应该是教师在与真实的教学情景的相互作用中由教师自主建构的 袁维新.学科教学知识：一个教师专业发展的新视角[J].外国教育研究，2005，（3）.
。就PCK来说，与建构主义观点不相一致的是，“知识”（knowledge）一词是静态的，它所指向的是认识的结果，因此从本质上讲，PCK属于一种静态的知识体系，它忽视了主体在认知和理解学科以及教学知识过程中的主动性。鉴于此，科克伦等人从强调概念的动态性质的角度对PCK进行了修正，进而拓展了对这一概念的理解，提出了一个更为综合性的概念，即学科教学认知（Pedagogical Content Knowing，简称PCKg）。具体说来，学科教学认知包括四个方面的知识：学科内容知识、教学法知识、关于学生的知识和关于学习情境的知识。那么，PCKg也就是教师对这四种知识的综合理解、整合与建构的过程。显然，相对于舒尔曼的PCK，PCKg增加了两种成分，一种是关于学生的知识，另一种是有关学习情境的知识。这里，关于学生的知识主要包括学生的能力和学习策略、年龄和发展程度、态度、动机以及他们对所学学科拥有的前概念。关于学习情境的知识主要指教师对形成教与学过程的社会、政治、文化等外在环境的理解。在构成PCKg的四种知识中，科克伦等人尤其强调了后两方面知识即关于学生的知识和关于学习情境的知识的重要性。从建构主义的观点出发，他们认为教师对这两方面知识的理解提供了教学的基础，对于有效教学有着更为突出的意义。原因在于，学习的主体是学生而不是教师，而且教师只有在对学生和学习情境理解的基础上，才能很好地为特定内容选择适当的教学策略，进而促进学生在特定学习情境中构建最有效的理解，同时在这一过程中，提升自身的教学认知水平。
（二）学科教学认知（PCKg）模型的构建
科克伦等人坚持从动态的角度看待学科教学知识，结果用动态的学科教学知识（PCKg）取代了静态的学科教学知识（PCK）。尽管PCKg比PCK多了两种成分，但实质上二者并不矛盾，PCKg只是在更高的层面上强调了PCK形成过程的动态性和建构性，它意味着PCK不会随着学科知识和一般教学法知识的获得而自然形成，相反它带有明显的个体性、情境性和建构性的特征。在很大程度上，它是教师个人在特定情境中不断将诸方面知识进行整合、创新的探究过程。不难理解，PCKg更加强调了认知和理解作为主动的过程在进行有效教学的各方面的重要性。在进一步深入研究的基础上，德鲁特等人尝试构建了学科教学认知的发展模型（见图16）。这一模型包括了PCKg的四种成分，即教学法、学科内容、学生以及教育情境。图中的四个圆及圆外的箭头代表个体对这四种成分的理解过程，这种变化是基于个体在不同领域的前经验、经验及反思活动等。图中心扩展的椭圆及椭圆外的箭头表示随着四种知识的不断综合和扩展，个体学科教学认知水平得到不断地提升。重叠部分意在说明，理论上讲构成PCKg的四种成分是相互关联、整合在一起的一个融合体，这四种要素的整合过程就是个体观念变化、整合最终形成学科教学认知的过程。在这里，“综合的”（synthesized）与“整合的”（integrated）成为最能表现学科教学认知发展特点的重要术语。尽管舒尔曼所使用的术语“转换”（transformation）在一定程度上也是合适的，但由于他把焦点主要放在了伴随教学经验的学科内容知识发生的变化上，使得PCK隐含的含义成了传统学科内容知识的一种新的形式。而扩展了的概念PCKg则不单单是知识的新形式，是由四种要素相互整合而构成。托宾（Tobin）等人开展的关于经验型教师的案例研究也支持教师知识的“整合”特点。他们的研究表明，如果没有教师对上述构成学科教学认知的四种要素的理解的整合，包括教学方法、师生互动、评价过程以及课堂活动在内的教学的重组是不可能实现的 Tobin，K..Changing metaphors and beliefs：A masterswitch for teaching[J].Theory Into Practice，1990，（29）：122-127.
。需要说明的是，从图中模型可以看出，教师对各种成分的理解的发展过程似乎是均衡的，实际上不然。比如说，由于课程编排的顺序以及兴趣领域不同，个体对四种成分的理解就可能是不均衡地发展与综合的。可知，如果师范生最初是被安排在教室中观摩，他们对学校教育情境的理解必然多于他们对学科内容的理解；同样，当新手教师第一次尝试教授有一定难度的学科内容时，就可能发展他们理解学科内容以及理解学生的观念。总之，PCKg的形成过程不可能是均衡的，而且对不同因素理解程度的改变会导致学科教学认知水平和程度的变化 DeRuiter，J.A..The development of teachers’pedagogicalcontent knowledge[R].Chicago：Paper presented at theAnnual Meeting of the American Educational ResearchAssociation，1991-04.
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KNOWLEDGE OF
PEDAGOGY
教学法知识
KNOWLEDGE OF
SUBJECT
MATTER
教育情境知识
KNOWLEDGE OF
STUDENTS
关于学生的知识
KNOWLEDGE OF
ENVIRONMENTAL
CONTEXTS
学科内容知识
PEDAGOGICAL CONTENT
KNOWLEDGE
学科教学知识
图1 学科教学认知的发展模型
三、从知识（knowledge）到认知（knowing）：教师专业发展的必然趋势
自舒尔曼对教师专业知识的基础进行划分以来，这个分类框架一直作为确立教师教育课程体系的理论依据被普遍认可。PCK概念的提出也使得教师教育逐渐由注重学科知识转向对教学有效性、高效性的重视。目前，我国教师教育领域对学科教学知识的研究还不够系统、全面，对学科教学认知的研究还非常薄弱。库尼（Cooney）在一篇有关教师教育的全面性的文献述评中指出：“可以说教师获取学科教学知识的途径是教师教育的支撑点之一，相应地它应当成为教师教育研究的焦点。” Cooney T.J..Research and teacher education：In search ofcommon ground[J].Journal for Research in MathematicsEducation，1994，25（6）：611.
（一）从“技术型”到“反思型”：我国教师专业发展的范式特点
纵观教育学术界有关教师专业发展的理论，尽管对于教师专业发展的内涵、过程的论述各有不同，但在对教师专业发展范式的探讨中我们可以清晰地梳理出二种不同的取向，即“技术型”教师专业发展和“反思型”教师专业发展。不同的范式体现了对教师专业发展的不同要求。“技术”取向的发展观认为，能保证教师有效进行教学的最重要的因素是教师所拥有的知识，他们所关心的核心问题是“什么样的知识对于教学是必要的”（What knowledge is essential for teaching），因此主张应把专业性置于专业领域的科学知识与专业技术的熟练程度上，进而形成“技术熟练者”的专业发展范式。“反思”取向的专业发展观更为关心的问题是，“教师实际知道些什么”（What do teachers know），他们强调教育活动是一种复杂多变、高度综合的实践活动，认为教师的专业程度不是单单凭借外在的、技术性知识就能保障的，主张教师的专业发展应强调通过各种形式的“反思”，促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”（understanding），发现其中的“意义”（meaning） 教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.29-30.
。“技术型”教师只是一种工具性的教师，由于他们很少关注教育技术背后所蕴含的价值，缺乏对教育过程的研究和反思，因而在教育行为上很难呈现出自主性、创造性的特征。而只有通过教师自身的反思和研究，将教育理论转化为自己的教育理念和实践智慧，才能创造性地解决复杂变化的教育实践问题。可见，“反思”取向的教师专业发展更强调教师个体的主动性，带有更多的探究的成分。换言之，教师对与其专业活动密切相关的知识、信念的获得，不是来源于外部力量的影响，而主要依赖于教师个人的“发现”与“建构”。这与基于建构主义观点而形成的学科教学认知的理念无疑是异曲同工的。实质上，从学科教学知识的视角看，教师专业发展的关键就是如何发展他们的学科教学认知，教师专业发展的过程就是其学科教学知识不断完善、学科教学认知水平不断提升的过程。那么，教师专业发展应如何观照学科教学认知呢？
（二）问题与取向：基于PCKg的教师专业发展
⒈ 教师发展理念：从“外铄”走向“生长”
众多的研究与实践已经证明，PCKg的形成是一种动态的建构过程，它需要教师在真实的教学情境中自主建构。教师的专业发展贯穿其整个职业生涯并带有明显的个人特征，因此教师主体的内在因素对于教师的专业发展起着最为关键的作用。然而，传统观点通常将教师理解为“专业知识欠缺的人”，因此将教师的专业发展理解为外部力量培养与培训的过程。尽管理论界已经开始对教师专业发展的“外铄论”持批判态度，但实际上，无论是教师教育的职前培养还是职后培训，更多关注的仍然是“训练”对于教师专业发展的影响，在很大程度上忽视师范生和在职教师个体在专业成长中的主体性。而基于建构主义教与学观点的PCKg，则要求教师专业发展的理念必须由“外铄”转向“生长”。在这种理念下，实现教师是“反思者、”“研究者”、“自我更新者”的角色转换。首先，教师应是一个反思者。反思是指主体立足于自我之外批判地考察自己行为及其情景的能力，它是教学实践的重要内涵。教师通过各种形式的反思，检视自己的教学实践，可以促进其对自己的专业活动有更为深入的理解。其次，教师应成为研究者。未来教师与其说在被训练成为富有组织创造性、参与性和训练性学习使命的教育家，不如说在被训练为高学科的研究者 联合国教科文组织.从现在到2000年——教育内容发展的全球展望[M].北京：教育科学出版社，1996.
。教师只有在“参与”行动中才能不断获取实践反思能力。最后，教师必须是一个自我更新者。这意味着教师具有个人专业自主发展的意识和能力。也就是说，教师能在日常的专业生活中通过不断地实践、学习、反思，对自己的专业发展状态作出诊断和评价，并具有主动规划自己未来专业发展的自觉性。教师的自我更新是教师专业发展的内在机制，因为只有教师本人才能成为自身专业发展的积极建构者，成为自身专业发展的主人。
⒉ 教师文化构建：从“疏离”走向“合作”
任何一个教师培养或培训项目都不可能涵盖教师所需要的PCKg的所有因素。因此，PCKg的发展应成为教师日常活动的一个重要组成部分。在学校教育情境中，教师通过合作、对话与互动形成学习共同体，是教师建构学科教学认知的重要途径，通过教师之间的合作、交流与互动，形成一种合作的、分享的组织文化，必然能促进教师更好地完善自己的学科教学认知。那么，创建合作的教师文化，使教师成为合作者就成为教师专业发展的必然要求。哈格瑞沃斯（Hargreaves）曾分析了四种教师文化：①个人主义文化（individualistic culture），即教师之间相互隔离，教师的主要精力用于处理自己课堂的事物；②分化的文化（balkanized culture），即教师工作处于相互分立、有时为争取权利与资源而相互竞争的群组之中；③合作的文化（collaborative culture），这种文化基于教师之间的开放、互信和支持；④硬造的合作（con-trived collegiality），即教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣（这些意图与兴趣往往是在其他地方形成的）进行“合作”11。在这四种教师文化中，合作的教师文化对于教师的专业发展是最为理想的一种文化，也是现实中最为薄弱的一种文化，而其他三种文化尤其是“个人主义文化”一般说来是学校里最为常见的教师文化。但正如“我们不应仅仅看到学校文化守旧的一面，同时也要看到其可转化性的一面” Firman，C.&Levin，H.M..Changing school culture[A].In H.Altrichter&J.Elliott（Eds.）.Images of educationalchange[C].Buckingham：Open University press，2000.87-98.
同样，学校中存在的集体备课、同伴观摩、合作教研等都为改革学校组织结构、改进组织内部人际关系，形成真正的、分享的教师文化奠定了一定的现实基础。
⒊ 实践之于理论：从“失语”走向“对话”
实践是教师发展的基础，教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。学科教学认知水平的提升是一个长期的发展过程，它需要真实的教育情境的支持，因为只有通过运用各种实践能力，教师才能学会理性的实践和理性的活动，通过自身的反思和研究，将教育理论转化为自己的教育理念和实践智慧，进而创造性地解决复杂变化的教育实践问题。换言之，学科教学认知的发展必须是根植于实践，关于实践并指向实践的。但是，实践质朴的智慧常常被理论话语的权威性所淹没，使得实践在理论面前成为一个没有立场的“失语者”。当前，如何促进理论与实践的有效结合，以促成两种不同知识体系的开放性的交流与对话，成为当前教师教育所面对的一个重要问题。具体说来，“对话”的达成要求无论是理论研究者还是实践领域的中小学教师，都必须学会阐释、学会倾听，在平等和谐的组织氛围里共同建构知识，实现双方的更新与发展。理论研究者应注重挖掘中小学教师内在的“缄默知识”，与他们一起分享、阐释“某些行为在特定教育情境中的意义”，要避免仅仅用外部理论与结构凌驾于教师个人实践知识之上的霸权行为；作为实践者的教师，一方面要避免固守实际经验，以免使教学落入技术本位的传统巢臼中，另一方面也要避免把个人实践的改变寄托在研究人员提供具体的、操作性的指导上，而对自己教育行为的理论分析缺乏应有的理解与兴趣，以免忽视教育实践中个人内在理论的提升 李琼，倪玉菁.从知识观的转型看教师专业发展的角色之嬗变[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004，（12）.
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总之，知识的分类在理论层面要比在实践领域中更容易实现，与PCK这一术语相关的概念上的混乱就说明了这个问题。从教师专业发展的角度看，学科教学认知不失为一个极具启发意义的概念。但是，如果一味追求知识的分类则可能使我们的研究陷入机械主义的泥潭，导致理论研究的混乱和实践领域的困惑。因此，在理论研究与实践操作之间寻找一个恰当的平衡是非常必要的。或许，舒尔曼的一句话会对我们的研究有所启发：“我理解，所以我教，我教了，所以我理解。”（I understand，therefore I teach.I teach，therefore I understand.）
冯茁，曲铁华．从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向．外国教育研究，2006（12）：58~63．
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