统编教材中陶渊明诗文教学研究——基于语文核心素养视角.pdf

年第 期总第 期 ：统编教材中陶渊明诗文教学研究 基于语文核心素养视角周 思 凡（喀什大学 人文学院，新疆 喀什 ）摘要：随着 义务教育语文课程标准（年版）的颁布，语文核心素养成为义务教育乃至高中阶段语文教育教学及评价的主要抓手和重要参照。陶渊明诗文中蕴含的人生哲思，异质性的审美追求，倡导的隐逸思想，以及对诗歌艺术手法的变革等，均是作为课程目标的语文核心素养在教材选编文本中的体现。因此，基于语文教学的时代大背景及作者作品特征，统编教材中陶渊明诗文的教学应以语文核心素养为导向，选取多角度、多层面进行教学。关键词：语文核心素养；陶渊明诗文；统编教材；语文教学中图分类号：文献标志码：文章编号：（）收稿日期：作者简介：周思凡（），女（满族），辽宁兴城人，硕士研究生，从事语文教学研究。引言 义务教育语文课程标准（年版）新增了语文核心素养并进行了具体阐释，指明了语文教学以素养为导向的课程理念。基于培养语文核心素养的课程目标将从义务教育阶段贯彻至高中阶段，并呈现出一定的衔接性。温儒敏在“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议 中将“重视语文素养，重建语文知识体系”作为新教材七大创新点之一，他认为：“这套教材重新确定语文教学的知识体系，落实那些体现语文素养的知识点、能力点。”陶渊明作为中国文学发展演进过程中的文学巨匠，他的诗文散发着巨大的人格和文学魅力，在中学语文学习中占据着不可或缺的地位。他的作品无论从创作中的理趣意蕴还是在审美上的独特追求，或是独立自由的文化人格体现都蕴含着语文核心素养要求的能力点与知识点。因此，陶渊明诗文的教学应以语文核心素养为导向，充分利用统编教材，从不同角度和层面解读作者及其相关文本。一、统编教材中的陶渊明诗文目前，统编语文教材已在全国各个地区全面投入使用，为清晰展现陶渊明诗文于统编语文教材中的分布情况，笔者以教育阶段为分类依据，汇编成两个表格，如表 、表 所示：表 统编初中语文教材陶渊明诗文选编概况年级单元选编作品体裁八年级上册第六单元 饮酒（其五）诗歌下册第三单元 桃花源记散文表 统编高中语文教材陶渊明诗文选编概况教材单元选编作品体裁必修上第三单元 归园田居（其一）诗歌选择性必修下第三单元 归去来兮辞 并序辞赋从数量上看，陶渊明诗文共选编 篇，初高中阶段均有分布，其中初中阶段 篇、高中阶段 篇；从创作体裁来看，涉及诗歌、散文、辞赋，形式多样，内容丰富；从学段分布来看，陶渊明诗文主要分布于义务教育阶段的第四学段及高中阶段，学习主要在学段较高的学生中进行。由此可以看出，语文教材关于陶渊明诗文的选编具有多面性，且选择的文本本身具有一定的难度，重视对作者及其相关作品的理解不断深入。二、语文核心素养与教材选编的陶渊明诗文间的关系陶渊明诗文是语言艺术、哲学思想、审美意蕴、文化内涵的综合体。统编语文教材中收录的均为陶渊明的代表性作品。元好问在 论诗三十首 中曾这样评价陶渊明的诗歌，“一语天然万古新，豪华落尽见真淳”。陶渊明的作品具有“朴素”“真淳”“平淡”的特征。他将创作思想自然地付诸笔下，不雕琢、不修饰，以“天然”“平淡”的状态流露出来。同时，他的哲学思想又使得诗歌具有理趣。袁行霈先生说过，“陶渊明不仅是诗人，也是思想家，他的诗带有浓郁的哲理意味”。陶渊明的诗将其哲学思想形象化于作品之中，实现了魏晋时期创作思维形态的转变，使诗歌创作的方法从言不尽意走向了立象尽意，提升了诗歌的境界。如此，陶渊明诗文的意境就显得十分高远且蕴含着玄学意趣。例如，饮酒（其五）中的最后两句“此中有真意，欲辨已忘言”就是一句哲理化的表达，涉及魏晋玄学中的言意之辨。这首诗中，陶渊明运用立象尽意的手法，将意含蓄地隐于象之中，诗中安排出现了各类意象，如飞鸟、菊花、南山等。在诗中，诗人未必真采菊，也未必真见南山，而是通过这些意象阐释个人怡然自得的心境。可见，这种立象尽意创作手法的使用，使得其诗中带有了一些理趣韵味。从创作角度来看，桃花源记 是陶渊明对社会理想的描摹，归去来兮辞 是陶渊明回归田园的宣言。面对生命的短促和灾祸降临时的不幸，他始终保持一种泰然处之，顺其自然的心态，这种心态是中华人文精神和传统美德的体现。可以看出，陶渊明的诗无论是语言艺术、审美特征，还是诗文中传达的文化内涵，都蕴含了语文核心素养视角下的知识点与能力点，且陶渊明对诗歌创作手法的变革也有助于在教学中实现语文知识体系的连贯性与衔接性。从教材编写的角度来看，编入教材的陶渊明诗文也被赋予了培养语文核心素养的任务，在基于语文核心素养的教学中，教材为陶渊明诗文教学作出提示。这一提示主要体现在教材的结构即单元编排上。统编语文教材结构上发生了明显的变化，新教材采用“双线组元单元结构”，按照“内容主题”组织单元，“语文素养”作为另外一条线索与“内容主题”并行。每个单元都有单元导语，对本单元的“内容主题”与需要培养的“语文素养”作出提示。可见，单元导语是体现语文知识体系及能力点的一条重要渠道。基于上文描述的陶渊明诗文选编概况，相关课文所属单元的单元导语为陶渊明诗文教学及语文核心素养的培养提示了不同的层面与角度。初中阶段，饮酒（其五）被编入八年级上册第六单元，将“人应该有怎样的品格与志趣？本单元几篇古诗文从不同角度回答了这一问题以诗意语言抒写人生感悟”作为单元导语。这一单元以“情操与志趣”为人文主题，以借助工具书及注释培养古诗的阅读策略为语文要素。桃花源记 被编入八年级下册第三单元的单元导读提示为：“了解古人的思想、情趣，感受他们的智慧，受到美的熏陶和感染。”此单元以“怡情养性”为人文主题，以领会诗文内涵，学习“记”这一文体的特点为语文要素。高中阶段，教材的编排依旧是“双线组元的单元结构”，采取人文主题与学习任务群线索并行的方式。归园田居（其一）被编入必修（上）第三单元，根据单元导语“阅读古诗词作品，可以体味古人丰富的情感、深邃的思想、多样的人生，加深对社会的思考，增强对人生的感悟，激发对中华传统文化的热爱之情”以及“学习本单元，要逐步掌握古诗词的基本方法，认识古诗词的当代价值，增强对中华优秀传统文化的传承意识”的提示，单元的人文主题为“诗意人生”，对应的学习任务群为“文学阅读与写作”。同样，根据 归去来兮辞 并序所在的选择性必修（下）第三单元的单元导语可知，这一单元的人文主题是“至情至性”，对应的学习任务群为“中华传统文化专题研讨”。由此可见，单元导语给予的提示主要集中在语言风格、哲思探究、审美追求、文化观念四个方面，这与义务教育新课标及高中课标中提出的有关语文核心素养的内容一致。并且，初中阶段与高中阶段的提示呈发展的趋势，反映出对于学生关键能力与必备品格水平的要求是不断提高的。综上所述，陶渊明诗文的特征与教材的编写结构都反映出陶渊明诗文的教学应基于语文核心素养进行多层面探索。陶渊明诗文的艺术手法、审美品味，创作背后的哲学思想及人生观念包含着语文核心素养倡导的关键能力、必备品格及正确的价值观。同时，教材赋予了具体篇目相关的培养任务。因此，教学应在语文核心素养的导向下，挖掘文本内部语言、思想、审美、文化方面的知识点与能力点，利用教材的提示，使学生形成正确的价值观、关键能力与必备品格。三、教学策略 品味特色语言，培养审美经验 义务教育语文课程标准（年版）提出：“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”普通高中语文课程标准（年版 年修订）也有一致提法，不过两个阶段对于语文核心素养的表述不同，高中阶段语文核心素养包括“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个方面。由此可见，基于语文核心素养，陶渊明诗文的教学应将语言素养的培养放在首位。语言作为对话、交流的重要工具，是学生与文本对话时的重要媒介，只有品味出诗文语言的特色，才能发现语言美，感受语言美，不断靠近作者的精神世界，以此获得丰富的审美经验。诵读与涵泳是学生进行的主体审美活动，通过诵读感受陶渊明诗文中的自然节奏，通过涵泳体味其语言的“平淡”，进而实现学生审美经验的积累。太康以来，诗人在创作时大量堆砌辞藻，力求文章外部浮华，而陶渊明的诗文语言简单凝练，形象生动，遣词造句中透露出一种自然真淳的平淡美。萧望卿认为，陶渊明是从过分雕琢骈俪的辞句和结构转而用比较接近散文的语言写诗，以自然的语言节奏为基调（不管他有意或无意）。他将简单的文字（意思却不简单），安排在比较自然的次序里，不多排偶，这样就形成了他“平淡”的风格 。从语文教学的角度来看，在陶渊明诗文的教学中应引导学生抓住其作品内部的语言规律，感受作品的语言节奏，将语言作为打开作者文本意境的钥匙。从教学方法来看，诵读和涵泳法是帮助学生品味陶渊明特色语言的有效方法。在实际的教学过程中，诵读适应了诗歌本身具有的音乐性，是感受诗歌语言节奏的有效途径之一。关于古诗文，初中及高中的统编语文教材中普遍提倡“诵读”的方法。因此，在陶渊明诗文的教学中，应强调诵读，更应反复诵读，诵读开始前，教师应提示学生诵读时要读出古诗的韵律、节奏、韵味。另外，为了使学生能够体味陶渊明选用“简单文字”产生的“不简单”效果，可采用涵泳比较法，从字词出发，品味陶渊明“平淡”的语言特征。统编教材中思考探究设置的问题也意在引导教师采用这一教学方法。饮酒（其五）所在的“诗词五首”一课，思考与探究部分引用了苏轼关于其诗的评述，引导学生思考为何苏轼认为妙处尽显的“采菊见山”两句经近岁俗本作“望南山”后神气索然。显然，俗本所作“望南山”使得诗中缺少了一些情味，相信学生能够隐约感受到字词替换后产生的微妙变化，但大多数学生处于一种说不清道不明的状态。基于这种情况，涵泳比较法就十分适用。前文所说，萧望卿认为陶渊明诗文选择的简单文字是在一定的自然次序中的，这种理念付诸教学中即提示教师应在学生诵读的基础上，注重诗歌语言内部的逻辑关系。“采菊东篱下，悠然见南山”表现的是一种悠然的状态，因此悠然之后的动词选择就显得很不简单。教师可引导学生从语言角度分析，“望”与“见”的含义，并将其代入诗人创作的具体语境中，可以发现“望”偏向主动“看”这一动作，而“见”显得更加漫不经心一些，如果采用“望”字，就不符合前面诗人想要表达的悠然状态的逻辑。通过涵泳对比的方式，学生能够获得阅读鉴赏陶渊明诗文的视角选择策略，锻炼其语言表述能力。以上主要是关于陶渊明诗文的教学。此外教材中还选有两篇文言文。文言文的教学应首先体现文言的教学，也就是语言的教学。王荣生认为，文言文教学的要领应“着力于文言文的章法考究处、炼字炼句处”。因此，陶渊明诗文的教学也可采用诵读及涵泳的方法。以 桃花源记 教学为例，教学过程中，学生能够借助课后注释或工具书理解的文言字词不必赘述，应提示他们关注一些维护陶渊明文章次序，体现其生动语言特色的字词。例如，第一段的“缘”“忘”“忽逢”“甚异”以及最后一段的“即”“规”等等。这些文言字词有的体现作者创作中的承续性，有的展现了当事人行动轨迹，都值得教师引导学生进行涵泳品味。归纳“幽人归隐”文学母题，建构文化意蕴王荣生在 文言文教学教什么 一书中提出：“从 文化母题 中建构文化。”书中给出了可供我们参考的如文人登高、名士悲秋、客子羁旅、幽人归隐等传统文学母题。这些文学母题作为一种典型的、反复出现的要素，能够帮助学生整合统一文学经验，建立解读文本的文化背景。钟嵘于 诗品 中称陶渊明为“古今隐逸诗人之宗”，提示我们统编教材中编入的陶渊明诗文都可将其归入“幽人归隐”的文学母题中，并作为这类母题的典型案例处理。为探究“幽人归隐”文学母题，建构文化意蕴，应看到归隐这一母题背后，于中国古代士文化中占有重要地位的隐逸文化。士人的归隐是在崇高理想与现实生活、独立人格与世俗桎梏等多重矛盾下促成的。具体于陶渊明，他的归隐受到政治因素、社会背景、儒道思想、玄学精神等众多因素的影响。归隐的背后是对人性自由的追求，是对世俗尘网羁缚却泰然处之的体现。从教学方法选择来看，基于语文核心素养的导向，在探究隐逸文化的过程中，初中阶段与高中阶段对于方法的选择应当有不同的侧重点。在探究活动的前段，整合、归纳活动是必不可少的，但考虑到语文知识体系的建立应当注重衔接性和贯彻性，所以归纳活动应安排在相对较低的学段进行。通过对“归鸟”意象及“桃花源”境界的探寻，提升学生的思维能力，引导学生对于两者文化意蕴的共性进行归纳和判断，明确“幽人归隐”这一文学母题，与学生达成陶渊明的诗文具有隐逸情趣的共识。到了高中阶段，基于“幽人归隐”的认知背景已经基本形成，促进学生的思维发展与提升是这一阶段的主要任务，可基于问题导向，提出一些应深入思考的思辨性问题。具体于教学实践中就是通过问题激发学生解读：陶渊明的隐逸思想似乎与儒家所认可的“积极用世”背道而驰，那么陶渊明思想的异质性深处到底蕴含了怎样的文化特征，为何人们还是如此推崇陶渊明；陶渊明的隐逸心态与其他士人有何共性与个性等等问题。通过引导学生思考这类思辨性问题，促进学生深刻性、敏捷性、批判性等思想品质的提升。同时，在学习过程中其他从属这一文学母题的课文也可引导学生归纳其中。从内容选择来看，探究内容应选择士人隐逸文化背后的文化意蕴。通过陶渊明诗文的教学使学生理解陶渊明志趣情操的形成原因，挖掘这一母题内包含的古代文人士子对于独立人格与自由精神的追求是教师需要考虑的重点。基于归隐的大背景和隐逸文化的特点，可从隐逸文化的生成背景和作者背景两个方面为学生搭建“学习支架”。首先，拓展传统隐逸文化的生成背景，介绍儒家及老庄为代表的道家学说对于隐逸文化生成起到的促进作用。关于儒家思想，学生在相对低学段已经有所接触，例如七年级上册第三单元的 论语十二则，而道家思想在八年级下册第六单元的 庄子二则 也有所反映。所以，教师应将学习建立在学生已有的经验之上，引导学生基于课本内的材料自主探究儒道思想的内涵。另外，对促进隐逸之风兴盛的玄学思想也要做一些拓展。考虑到学生在初次接触陶渊明作品时学段相对较低，阅读能力仍在发展中，通过文字作品理解玄学思想有一定的困难。因此，可以抓住玄学家们对隐逸态度的共性，即张扬独立个性这一共同特点，让这一阶段学生先感受、后理解。教师可提供一些绘画艺术作品，如东晋顾恺之的 竹林七贤与荣启期砖画，供学生初步感知。同时，拓展作者背景，这是探究陶渊明独特隐逸思想形成的主要环节。这一环节可安排学生阅读 陶渊明传 等相关书籍，引导学生根据教师提示从陶渊明出仕前、仕宦五次的历程进行梳理。以上方法能够帮助学生理解隐逸文化及陶渊明的隐逸心态，培养学生形成正确定位同类文本的能力，使学生感受到中华传统文化的多样性，继承与发扬作者独立品格与自由气质，达到钟嵘所写的“每观其文，想其人德”的效果。探究思想背景，提升思维品质陶渊明的哲学家身份提示教师在教学中不可忽视其作品中蕴含的玄理意趣和哲学思考。他作品中出现的玄理意趣与其所处时代盛行的玄学有关，因此对于玄学话题的理解是探究诗歌内部玄理意趣的基础，也是引导学生理解文本中的哲理性表达，从而提升思维能力和思维品质的基本途径。由于玄学义理精妙深奥，不易为中学生所理解，因此可以将经典的玄言诗，如阮籍的 咏怀诗 作为补充阅读材料，通过阅读具体作品，感受诗中探讨的玄学话题“言意之辨”。同时采取对比法，使学生感受之前的玄言诗与陶渊明创作的诗歌中思维形态的变化，明确创作手法由言不尽意到立象尽意的转变。陶渊明作品中的玄理意趣主要通过“立象尽意”的创作手法体现，而他的创作手法又与其思维方式有关。因此，玄理意趣的探究应当关注“立象尽意”的创作手法与陶渊明思维方式之间的关系。在教材中，学生初次接触的 饮酒（其五）“此中有真意，欲辨已忘言”两句便是对陶渊明思维方式的提示，也是理解陶渊明诗文中玄理意趣的基础。并且这首诗以外的其他作品也都与诗中这两句有着相关的联系：桃花源记 中寻找桃花源最终是以“不复得路”“未果”“无人问津”结局告终，体现了有意求之不得与无意得之的关系，与 饮酒（其五）中有关“言意之辨”的探讨存在内在的联系；高中阶段 归园田居（其一）和 归去来兮辞 并序中池鱼、羁鸟、柳、桃、倦鸟众多意象的使用更是反映了陶渊明将真意作为忘言后的产物。通过关联的方式，学生能够在学习的各个阶段，对于不同的作品进行对比归纳，寻找其中的共性，不断加深对艺术手法和思维方式的理解。陶渊明的哲学思想受老庄及孔子的影响但又不为其所限制，经个人独立的思考而形成，其中具有代表性的是陶渊明对于“自然”的思考。袁行霈在 陶渊明研究 一书中统计得出，陶渊明诗文中用“自然”一词一共四次。其中有两次都出现于统编教材选入的诗文中，分别是 归园田居（其一）与 归去来兮辞 并序。在语文教学的实践活动中，教师可在拓展陶渊明思想背景基础上引领学生探究陶渊明作品中提出的“自然”这一概念，并鼓励学生学习陶渊明这种于个人生活实践中独立思考的思维品质，达到促进思维发展与提升的目的。具体于学情来看，这两篇课文都属于高中阶段的学习篇目，学生的知识储备相对丰富，认知水平相对较高，并且在初中阶段通过接触蕴含老庄思想的作品 逍遥游形成了基础性的认知，建立了已有经验。从教材的提示来看，必修上与选择性必修下的学习提示及单元导读中也点明了哲思探究的任务。基于知识经验的形成，认知的铺垫以及教材的提示，哲思问题的探究可以任务为导向，以专题探究的方式进行。教师在安排教学活动时，引导学生归纳两篇课文中“自然”的含义，比较老庄哲学范畴中的“自然”与陶渊明诗文中的“自然”的区别。通过分析文本，结合作者的个人经历与思想背景，理解作者对于自在状态的追求，对本心的维护，对自然的向往。在语文教学中将分析比较的实践活动作为学生锻炼思维的途径，使学生能够理解陶渊明诗文中的哲思。树立整体意识，注重知识勾连义务教育阶段语文新课标与高中语文课标在介绍语文核心素养时都提道：“语文学科核心素养的四个方面是一个整体。”品味陶渊明诗文的语言特色，不仅可以培育学生的语言运用素养，也能够使学生在感受其平淡真淳语言特色的同时获得鉴赏陶渊明其他作品的审美经验，学会从哪些方面感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品。归纳“幽人归隐”文学母题，不仅使学生体会到古代士子对于独立人格的追求，也对中华优秀传统文化产生认同，进而在归纳判断的实践过程中提升思维能力，培育思维品质。因此，基于语文核心素养视角的统编语文教材在陶渊明诗文的教学中，要树立整体意识，重视语文核心素养培养的衔接与贯彻问题，以保证教师在教学中充分挖掘陶渊明诗文中有效的知识点与能力点，保证学生能在学习中形成对中华传统文化的自信，获得语言、审美、思维方面的关键能力与符合正确价值观的必备品格。结语中学陶渊明诗文教学应以语文核心素养为导向，立足统编教材编写特色，重视教材内部教学提示，树立整体意识，从陶渊明诗文的语言艺术、哲学思想、审美意蕴、文化内涵等角度进行解读与教学。在教学中将语言的品味，文本的解读放在首位，将审美经验、思维品质的培养与提升以及对文化特征的思辨性认识贯穿于教学全过程，实现语文学科的育人价值。参考文献：温儒敏“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议 课程教材教法，（）：袁行霈 陶渊明研究 北京：北京大学出版社，：义务教育教科书语文八年级（上）北京：人民教育出版社，：义务教育教科书语文八年级（下）北京：人民教育出版社，：普通高中教科书语文必修（上）北京：人民教育出版社，：中华人民共和国教育部 义务教育语文课程标准（年版）北京：北京师范大学出版社，：萧望卿 陶渊明批评 北京：北京出版社，：王荣生 文言文教学教什么 上海：华东师范大学出版社，：，中华人民共和国教育部 普通高中语文课程标准（年版 年修订）北京：人民教育出版社，：（，）：（），：；责任编辑：钱晓玲