教育现代化新理念——关于“融合发展”内涵的探讨.pdf

34革【作者简介温宏宇（1 9 8 8-），男，黑龙江哈尔滨人，哈尔滨师范大学教育科学学院讲师，主要从事教育基本理论研究；演No.2Vol.39EducationScience第2 期第3 9 卷Mar.,2023育2023年3 月学科教教育现代化新理念*关于“融合发展”内涵的探讨温宏宇，唯喻聪舟（哈尔滨师范大学教育科学学院，黑龙江哈尔滨1 5 0 0 2 5）【摘要】我国教育现代化的发展中虽不乏融合之举，但效果不甚理想，特别是由关于“融合发展”的认识偏差所导致的现实问题更是屡见不鲜。“更加注重融合发展”新理念的提出不仅是在督促融合实践的积极产生，也是在督促对“融合发展”认识的进一步深化，对“融合发展”内涵研究的进一步深化。教育现代化的融合发展是一个体现着“一”与“多”相互转换的动态过程。教育现代化的融合发展既受到内在规定性的制约，也要遵从来自融合主体的价值判断。教育现代化的融合发展需要在确保正确的价值引领、足够宽广的融合视野、完善的体系建构的基础上促进中国特色社会主义现代教育体系的持续生成。【关键 词】教育现代化；教育现代性；教育融合；融合发展【中图分类号】G521【文献标识码】A【文章编号】1 0 0 2-8 0 6 4（2 0 2 3)0 2-0 0 3 4-0 7“更加注重融合发展”是中共中央国务院在中国教育现代化2 0 3 5 文件中提出的“八大基本理念”之一，该理念是党和国家关于我国教育现代化发展的总体思路，是统筹推进教育现代化进程的思想风向标。客观地讲，中国的教育现代化道路从未放弃过对“融合”的追求。早在鸦片战争时期，有关“中西融合”的尝试就已开始，作为“中国留学生之父”的容闵就曾提出“借西方文明之学术以改良东方之文化”1 的观点。后来，包括传统与现代的融合、现代与后现代的融合以及体现着教育与社会经济相融合的产学研融合等各种有关融合的尝试可谓不胜枚举。然而，虽历来融合之举不乏，但效果往往不如预期。吴康宁教授就曾指出：“对具有西方话语特征的教育思想采取“拿来主义，直接就将之用于判断与指导中国教育，难免会招致食之不化水土不服的结果。”2 此外，包括传统与现代的矛盾、现代与后现代的冲突等在内的一些问题也使得我们很难将西方教育思想的“优点”直接“拿来”再合而为一。细品之，上述种种问题的产生虽然涉及经验上的不足、操作中的失误以及现实条件的限制等客观因素，但简单地将融合理解为“拿来”，理解为“相加”这些对“融合发展”的认识偏差也是导致实践受阻的重要原因。诚然，“集百家之所长，融百家之所思”的融合理念始终贯穿于我国的教育现代化过程，但究竟何为“融合发展”，何以“融合发展”，为何“融合发展”等问题却并没有得到足够多的讨论。一、教育现代化融合发展的本质是“一”与“多”相互转换的动态过程习近平总书记指出，“融合发展关键在融为一体、合而为一”“要尽快从相加”阶段迈向相融”阶段，从你是你、我是我 变成你中有我、我中有你，进而变成你就是我、我就是你”3 。可见，融合发展重在“融”，而“融”的目的则在“合而为一”、在“创造”，即创生出一个“既非你也非我”又“既是你也是我”的新事态。所谓“合而为一”实乃“合多为一”，“为一”的前提是“合多”，没有对“多”的摄人也就没*【基金项目】黑龙江省哲学社会科学研究规划项目“现代性与现代化视域下中国共产党百年来我国教育现代化政策进研究”（项目编号：2 1 EDB076）。喻聪舟（1 9 8 6-），男，辽宁锦州人，哈尔滨师范大学教育科学学院讲师，主要从事教育现代化、大学文化、高考改研究。35有“二”的生成。同时，所谓“合多”也即“合一为多”，没有“一”的集聚也就没有“多”的呈现。概言之，融合发展中的“二”与“多”彼此互为前提并相互转换，故事物融合发展的过程也可抽象地看作一个“一”与“多”相互转换的动态过程。据此，理解“二”的内涵，探究“多”的意义便是我们理解“融合发展”之本质的首要议题。抽象地看，探寻“一”和“多”的内涵是一个哲学问题，对其的理解须借助哲学的思辨思维。机体哲学的创始人怀特海曾言：“终极的形而上学原则便是从分离向联合进展，创造出一个有别于处于分离状态的诸实有的新实有。”4 不难发现，怀特海的这一观点与我国目前所提倡的“融合发展”新理念存在着异曲同工之妙。在机体哲学中，“一”代表的是“一个实有的独特性。“多”是一”的前提，反之“一”也是多的前提。“多”传达了分离的多样性的观念 5 。“一”之所以独特是由于事物往往都有各自的生成路径且都是自成体系的，“多”之所以彼此“分离”也源于此，事物自身体系的严密性使得他物或许可以对其产生某种影响但却难以随意地嵌人其中，甚至两者会因彼此的相遇而导致矛盾与斗争。但是，矛盾与斗争所带来的不仅是破坏，还带来了足以打破常规的创造性，而正是创造性的存在，使事物的融合发展成了可能。怀特海认为，“创造性”是描述终极事实特征的诸共相的共相，是事物发展的根本性质，凭此，“多”进入了复杂的统一体，新颖独特的“二”开始汇聚为“多”的样态，简言之，“多”生成了一”，一 又增进了多”6 。马克思在哲学的贫困中也曾指出：“两个相互矛盾方面的共存、斗争以及融合成一个新范畴，就是辩证运动。”7 从分离走向联合，从矛盾走向共生，新范畴的融创正是辩证运动的实质；反过来讲，事物处于不断辩证运动的事实也表明了融合与创新的必然性和持续性。综上所述，从哲学层面上讲，包括教育现代化在内的一切事物的发展变化都应是一种“融合发展”，究其根本都是在创造性作用下“二”与“多”相互转换的动态过程，故言之为融合发展的本质。具体地看，虽然我们已经阐明了教育现代化融合发展的本质，但关于“教育现代化融合发展究竟要融些什么”“一”与多”在此又是何所指”等这类更具体、更实在的问题还没有予以解答。其实，教育现代化融合发展虽可被抽象地看成是“一”与“多”关系的相互转换，但在实际情况中其可以是多层面的：宏观上，可以将其看成是政治现代化、经济现代化、科学技术现代化等与教育现代化的融合发展，比方说产学研的融合；中观上，可以将其看成是不同现代教学模式、教育技术、教育理念等的融合发展，比方说经典现代化与后现代教育理念的融合；微观上，可以将其看成是教育效率与教育公平的兼顾，可以是线上教学与线下教学的协同，可以是教师主导与学生主体的共存等任何具有融合意蕴的理论创新与实践尝试。同时，教育现代化融合发展也可是多角度的，比方说社会教育现代化的融合发展、学校教育现代化的融合发展、家庭教育现代化的融合发展等。我们甚至可以说，只要我们稍微转变视角，教育现代化融合发展便可呈现出完全不同的样态。然而，无论是哪一层面或哪一角度，教育现代化融合发展的一切具体尝试都可看成是某些理论体系或实践体系融合发展的具象化，或者说，融合发展的一切具体尝试都可升华为某些理论体系或实践体系的融合与创新。因此，虽然教育现代化融合发展中的“二”与“多”在现实中可能化身为不同的元素，但这些元素的背后都离不开体系的相互作用，基于体系的探讨足以揭示融合发展所体现的基本原理。故为了能够更为清楚地阐明本研究的观点，这里仅将教育现代化融合发展具象化为不同教育现代化理论体系或实践体系的融合，不再对更为具体的融合要素进行逐一分析。论及体系的发展，自文艺复兴以来有关现代化的理论体系和实践体系经历了从朴素到经典，从对经典的批判到对这种批判进行再批判的发展过程。以此为背景，人们对教育现代化的探索与辩论也从未停息，生成了包括基于经典现代化理论的教育现代化、源自后现代思想的教育现代化、植根于我国优秀传统文化的教育现代化等在内的若干教育现代化体系以及由此而衍生出的各种教学体系、课程体系、学习体系、治理体系等，且这些体系中大多都自成一派，彼此之间更是争论不休。如今，这些相对独立的教育体系因我国的教育现代化理想而汇聚在一起，其所体现的正是“多”的观念，而它们中的每一个则是“多中之一”。同时，这种分离多样的状态之所以形成就是要“融多为一”，而这个“一”则不同于具有复杂样态的“多中之一”，对于我国的教育现代化融合发展来讲这个“二”只能是中国特色社会主义现代教育体系及其所包含的若干子体系。综合地看，教育现代化融合发展就是汇聚各种36相关的理论思想和实践经验，并通过新体系的构建来融其精华、舍其糟，最终创生出更能促进社会发展、更能满足人民需要的中国特色社会主义现代教育体系的过程。进一步讲，首先，作为“多中之一”的各种理论思想与实践经验必须是有独到见解且必须是系统的、成体系的，否则就不可称之为“一”，故也就不可融之为“一”；其次，正所谓无“多”而不成“二”，我们对体现着“分离的多样性”的“多”的状态需要给予足够的包容和尊重，以此来确保融合发展的持续与可持续；最后，中国特色社会主义现代教育体系是一种以马克思主义理论体系为基础的、不断进步的、动态的体系，它之为“名”应是永恒的，它之为“实”应是发展变化的。二、教育现代化融合发展受事实与价值的双重约束教育现代化由“多”融“一”的创造性进展虽看似无比美好，但将若干相对独立且彼此偶有矛盾产生的“多中之一”融为一体却绝非易事。面对教育现代化这样的国之大计，融合发展既不能是一种胡乱的拼凑也不能是一次武断的尝试，而应是在明确了其发展规约性后的稳健之举。简言之，我们需要厘清教育现代化融合发展的所依与所循。长久以来，有关发展的依循问题一直有两种声音，一种是经典现代化所强调的重事实、尊理性、循规律，另一种则是后现代所主张的重价值、尊实践、循经验。若选择前者作为融合发展的依循，则意味着教育现代化将走“科学融合”的道路，就好比在指定条件下氢和氧一定能生成水那样，是一种客观、普遍、必然的融合；若选择后者，则意味着要走“艺术融合”的道路，就好似两个人吟诗作对一般，是一种主观、独特、偶发的融合。现代化进程与科学发展是相伴相生的，而以事实为基础通过理性来揭示规律本就是科学的首要任务。诚如顾明远先生所认为的那样：“现代教育的一个重要标志就是教育行为对教育科学研究的依赖性。现代教育不是凭经验，而是更多地依赖科学的决策。”8 时至今日，包括顾明远 9 周洪宇 1 0、田学军 1 1 等众多学者也都认为，教育现代化的推进需要依靠教育科学研究，融合发展亦如是。一方面，教育现代化融合发展母置疑地受制于教育规律，受制于现代化的发展规律，需要以事实为基础；但另一方面，在教育现代化融合发展的过程中，融合什么、生成什么，又必然受制于教育主体的价值追求，否则我们很难解释因中西方价值观差异所导致的教育差异。况且，只重彰显着事实的科学理性而罔顾价值，很可能令教育“成为传授科学知识，教授技术、技能，发展人的理性能力的唯理性教育”，而丧失了对人自身的关怀”1 2 。因此，教育现代化融合发展需要受到来自事实与价值的双重约束。诚然，事实与价值应该统一，但它们究竟是如何统一的？彼此之间存在着怎样的关系？各自又发挥着怎样的作用？对此，主张调和经典现代化与后现代之间的矛盾，认为调和的“主要目的在于从根本上彻底消除西方哲学自古希腊以来一直存在的主体与客体、事实与价值分裂对立的困境”1 3 的怀特海哲学思想想必能够为这些问题的回答提供一定的启发。为解决事实与价值统一的问题，怀特海首先引人了同时包含“物质极”与“精神极”的“实际实有”来替代“实体”，并认为“实际实有”是最现实的存在，从本体论上打破了心与物的二元对立，为事实与价值的融合奠定了基础。此外，怀特海又提出了“摄人”的概念，并指出一切“实际实有”都是“物质性摄人”与“概念性摄人”的“合生”，以此为事实与价值的融合提供了具体的途径。另外，怀特海提出了“关于自由与规定的范畴”，以此确立了事实与价值在体现着融合发展意蕴的“合生”中彼此间的关系以及各自所发挥的具体作用。在“关于自由与规定的范畴”中，怀特海指出，任何具体事物的融合发展“都是内在规定了而外在是自由的 1 4 1。在融合发展的进程中，可被规定的都将被规定，内在规定性的存在使得融合发展本身存在一种客观的确定性。但同时，还有一部分因素是不可被规定的，这些不可被规定的因素则需交于融合主体，也就是交于“融多为一”的那个整体的“二”来决定。“这一最后决定就是该统一整体对自身内部规定的反应。这一反应就是对情感、理解及目的的最后修订。但是，整体的决定来自诸部分的规定，以便部分与整体严格相关。1 5 1 依此观点，融合发展既受到内在规定性的约束，同时也需要遵从融合主体的决定，且后者要以前者为基础。当然，融合主体之所以能够决定也须有所依循，怀特海认为：“在主体过程的最初阶段有一个对主观目标的概念性感受：物质感受以及其他感受，都是作为步骤而产生的，这些步骤通过对原始材料的处理，达到对这一概念性目标的实现。”1 6 这一主观目标被怀特海称为“主观目的”，它可拆解为源自若干摄人的“主观形37式”的汇聚，每一具体的“主观形式”包含了对相应被摄人的融合材料的情感、目的、评价以及因果关系的判断与修正。简言之，融合主体会依据“主观目的”对融合过程中所有的融合材料进行价值判断，以决定对其的摄人方式与态度。综合怀特海的观点我们不难发现，首先，事实与价值的融合是一种“机体性”的动态融合，而非“实体性”的静态融合。事实与价值只有通过融合发展才能达成统一，而融合发展的持续进行也时刻依赖着事实与价值的双重制约。其次，在融合发展中，事实与价值之间存在着一种部分与整体的关系，事实是客观的、有逻辑的，是整体得以形成的基础。而价值则体现了整体对每一部分的态度，它是主观的、有情感的，是部分得以融人整体的决定性因素。最后，体现着事实的内在规定性赋予了事物发展的确定性，使得客观规律的存在成为可能；而体现着价值的主观目的则赋予了融合主体决定的权利与依循。当融合主体对某一内在规定性作出肯定判断时，融合主体便决定了自身的发展方式，并且遵循它进行发展。此时，融合主体既是立法者也是守法者，它的发展路径将由自身决定，因此怀特海称其“外在是自由的”，也因此它的发展是充满无限可能的。推动教育现代化的融合发展需要基于事实，需要探索规律，需要依靠教育科学，但同时，事实是复杂的，解题的方法也并不唯一。教育现代化融合发展的路径不只有一条，而要走哪条路，路又该如何走，这需要交于融合主体去决定，需要依靠价值判断。教育现代化的融合发展若只顾前而不顾后，将会变成一种无人的、无民族的、无国家的“机械融合”；若只顾后而不顾前，则会变成一种无序的、无方法的、无效用的“杂”。因此，唯有兼顾事实与价值，唯有在二者的双重制约下，教育现代化的融合发展才可真正实现，三、教育现代化融合发展追求的目标是推动中国特色社会主义现代教育体系的持续生成融合发展追求的目标只有一个，就是推动作为融合主体的那个整体的“一”的持续生成，对于我国的教育现代化进程来讲，这个“一”就是中国特色社会主义现代教育体系。若对生成“二”的过程进行分析，则对这个总体的追求可从主体价值引领、“多”的视域、“一”的呈现形式这三个方面来展开。（一）追求中国特色社会主义教育的先进性宏观地看，教育现代化与经济现代化、政治现代化、科技现代化等一同融合为社会现代化，前者作为部分需要服从于来自整体的决定。因此于我国而言，教育现代化不论怎样融合、怎样发展，它都是中国式现代化的一部分，其本身都必须保持中国特色社会主义性质不变，必须以办中国特色社会主义教育为使命，以中国特色社会主义教育先进性为追求。所谓中国特色社会主义教育的先进性，就是抓住中国特色社会主义的本质特征不放，坚持教育由中国共产党领导，彰显社会主义核心价值观。“党的领导是引领新时代中国特色社会主义教育事业不断前进的最大政治优势，是办好中国特色、世界水平的现代教育的根本政治保证。1 7 在教育现代化融合发展的进程中，中国共产党作为中国特色社会主义现代教育体系的主要载体发挥着融合主体的那一最后的“决定”作用，而党的十八大提出的社会主义核心价值观则正是中国特色社会主义现代教育体系的价值引领。只有在社会主义核心价值观的引领下，中国的教育现代化融合发展才能判断融什么或不融什么，才能明确怎样融以及融为何物。同时，教育本身的职能是育人，现代教育的职能是育现代人，中国教育现代化的职能则是育体现着中华民族价值追求的现代人。习近平总书记在党的十九大报告中指出：“社会主义核心价值观是当代中国精神的集中体现，凝结着全体人民共同的价值追求。要以培养担当民族复兴大任的时代新人为着眼点，强化教育引导、实践养成、制度保障，发挥社会主义核心价值观对国民教育、精神文明创建、精神文化产品创作生产传播的引领作用，把社会主义核心价值观融入社会发展各方面，转化为人们的情感认同和行为习惯。”1 8 故而教育现代化的融合发展不仅需要依靠社会主义核心价值观发挥其价值引领与价值判断的重要作用，还担负着培养能够践行社会主义核心价值观的时代新人的重要使命。概言之，追求中国特色社会主义的先进性，弘扬社会主义核心价值观既是中国教育现代化融合发展之所为，更是教育事业之所求，是教育现代化融合发展得以顺利开展的根本保证。（二）追求以教育现代性为核心的一切优秀教育品格的增长教育现代性作为现代教育的本质，包括理性、自由、世俗化、主体性等一般现代性辐射下的“教育的人道性、多样性、理性化、民主性、法制性、生产性、专业性、自主性 1 9 等。教育现代性的增长于教育现38代化发展来讲可谓“如矢之的，如舟之”，其核心地位不可动摇。然而，虽然我们绝不能忽略对教育现代性的关注，可不论是现代性还是教育现代性，它们都是将社会或教育现代化发展做最大程度抽象后的结果，因此，教育现代性的增长只能被看成是一种抽象的事实而非具体的事实，一种片面的事实而非全面的事实。若教育现代化的融合发展只将目光锁定在那些彰显着现代性的事物上，那么源自中华优秀传统文化中的各种宝贵品质可能将被排除在外，理性的独断也会使教育现代化发展丧失了其本应具有的美好。首先，现代性的增长与实现是需要基础的。艾森斯塔德（S.N.Eisenstadt)认为：“现代性并未使传统解体，这些传统反而是现代性永远的建构与重构的源泉。在这个意义上，各种文化在经历现代化的过程中将发展出独特的应对模式、善的概念以及体制。”2 0 1 诚如习近平总书记所言：“抛弃传统、丢掉根本，就等于割断了自己的精神命脉。博大精深的中华优秀传统文化是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。”2 1 的确，传统文化的糟粕要舍弃，但上下五千年来所积累的宝贵智慧也要融人我国的教育现代化进程中来，其不但不会阻碍现代性的增长，还会作为土壤滋养其苗壮。其次，教育现代性由现代性所衍生，而现代性作为经典现代化的产物，其本身存在着一定的缺陷。有学者认为，“现代性最深层的信念是独断理性主义”2 2 ，这种对理性的崇拜带来了资本的逻辑，却引发了经济危机；带来了物质文明的高度繁荣，却引发了人类精神世界的荒芜；带来了足以主宰宇宙的力量，却引发了情感的冷漠与环境的调。如今，在生态文明的战略大旗下，在人类命运共同体的价值引领下，我们虽并不能彻底抛弃由理性所主导的现代性，但绝不能再令其独断，需要对其加以制衡。对此，我们或许可以如吉登斯（A.Giddens）那样通过窥探后现代性的轮廓以超越现代性的栓桔；又或许可以将“人道主义”“价值理性”“差异性”“多样性”“社会责任”“与自然和谐相处”“可持续发展”等新观念融人现代性，以形成“新现代性”2 3 但不论如何，唯现代性至上、唯教育现代性至上已然被时代所抛弃。况且，教育现代化的融合发展本身需要同时兼顾事实与价值，需要达成理性与情感的平衡，一味地宣扬由理性所主导的现代性很可能令融合发展逐渐丧失价值的依托，最终嫂变为一种机械的拼接。正如哈贝马斯（J.Habermas）所言，现代性本身是“一项未完成的设计”2 4 ，教育现代性亦然，其本身并不是永固的、一成不变的，而应是在不断的融合发展中持续修与壮大的。因此，教育现代化的融合发展应在主体价值的引领下使自身的视野尽可能地囊括一切有助于教育发展的优秀品格，打破现代性的束缚，使那些传统的或现代的、理性的或情感的、东方的或西方的在创造性的作用下彼此相互碰撞、制约，螺旋式地增长、繁荣。（三）追求教育理论体系与实践体系的完善何以必须追求体系的完善，除了来自融合发展自身的制约之外，还由于教育现代化融合发展是复杂的而非简单的、是建设的而非破坏的、是和谐的而非冲突的。首先，教育现代化融合发展涉及了多种不同的教育理论体系与实践体系，还涉及了包括政治体系、经济体系、文化体系在内的诸多体系，它们彼此之间的关系错综复杂，融合期间势必要经过大量的理论思辨与实践探究，绝非三言两语或一招半式所能解决。并且，教育组织本身也具有一定的复杂性，“在教育过程中，内部诸要素之间显现出各种不确定非线性关系，由此导致非线性系统特征、混沌特征，以及复杂系统的不确定性、非线性、协同性、非平衡性等特性”2 5 。过去，我们谈融合，容易只停留在观点的融合、属性的融合、内容的融合甚至是组织结构的直接融合，并不涉及体系的建构。这套理论中拿出一点，那套系统中摘出一些，再结合点自己的观点将它们赞在一起，融合就完成了。这种所谓的融合往往只是一种表面的、粗浅的融合，并未建立起深层次的链接，严重影响了融合的质量以及实践的效果。比方说，我们想在政府主导的框架下，使学校与企业展开深度合作以搭建产学研融合的联合体，推动教育及整个社会的现代化发展。可最终的结果却是“产学研合作不到位、企业不重视人才培养全过程的参与、校企合作双方无法建立长期稳定和互利互惠的合作机制、家校联系不紧密、社会参与教育不足等问题”2 6 时有出现，相较于“联合体更像是“流水线”。导致上述问题的一个重要原因就是我们缺乏对教育、经济以及政治复杂性的认识。看似三者优势互补，将三者的组织结构直接“相加”就能有所成就，可实则在缺乏理论体系与实践体系建构的背景下，我们根本没有能力掌控教育、经济与政治的复杂关系，更是难以借此推动教育现代化乃至社会现代39化的高质量发展其次，教育现代化的融合发展是一个融创的过程，具有建设性而非破坏性，而这一融创过程的结果便是体系的创生。在融合发展的进程当中，或许存在对各“多中之一”的批判与解构，但对其进行批判与解构的目的在于“融多为一”，在于新体系的建构与创造，而不是为了解构而解构，为了批判而批判。若没有新的体系的生成，融合本身就是不完整的，甚至是失败的。在解构性后现代主义的影响下，我国的教育学界有段时间可以说是“批判有余而建设不足”，比方说过去在对所谓“应试教育”的批判上就显得有些过于激烈，而在“素质教育”体系的建构方面却总是发力不足，王策三教授就曾指出这种“应试教育批不倒，素质教育难以搞”的想法不但行动起来很困难且容易造成思想的混乱 2 7 。当然，这里并不是在反对批判，而是在强调我们需要明确批判的目的是什么，批判的意义又是什么。批判是服务于建设的，其价值在于因为有批判的存在，体系的建设才能更完善。若批判阻碍了建设，那么这种批判我们需要慎重对待，即使可以包容其存在，也不能让其成为主流。总之，教育现代化融合发展是一条具有建设性的道路，追求的是体系的创生与完善，而非一场破坏性的战争。最后，教育现代化融合发展或许存在内部的制衡，但要尽可能杜绝系统性矛盾。虽然，融合发展的目的在于融各家之所长集而用之，但若融之所长与和谐、稳定相冲突，则于教育而言，当选择后者。教育现代化发展是国之大计，关乎数以亿计的学生、数以千万的家庭，甚至是关乎祖国未来的发展，故对教育现代化融合发展的一切探索“是不能有“后果风险不良后果的 2 8 。若武断地将融合材料中的激烈矛盾直接引人，或根本无视这些矛盾，为了融合而融合，则很可能会对教育的发展带来巨大的破坏，从而直接阻碍了学生的发展，阻碍了社会主义现代化进程。之所以强调融合发展需追求体系的完善，就是因为要尽可能地避免系统性矛盾的产生。因为系统与体系本身强调的就是各组成部分的相互作用与相互依赖，内部的和谐是体系建构的首要追求。遗撼的是，我国的哲学社会科学存在着“学科体系、学术体系、话语体系建设水平总体不高，学术原创能力还不强”2 9 1 的问题。客观地讲，过去我们对现代化发展有迫切的需要，虽然存有融合之意愿，但融合的结果相对粗糙，体系的构建相对薄弱，这是可以理解的。然而就目前而言，我们需要将研究重点从简单的拼接转移到体系的构建上来，理清思路，避免系统性矛盾的产生，进一步提升教育体系的内在一致性，实现从“相加”到“相融”的阶段性转变。当下的中国正处于以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴的新时代，在这一新的历史方位中，我们不但需要实践上的进取，更需要理论上的创新，诚如习近平总书记在党的二十大报告中所指出的那样：“实践没有止境，理论创新也没有止境。”3 0 1 所谓的“更加注重融合发展”不仅是在督促融合实践的积极产生，也是在督促对“融合发展”认识的进一步深化，对“融合发展”内涵研究的进一步深化。唯有理论与实践相结合，才能使现代化的融合之路不断延伸，才能助推“中国教育现代化2 0 3 5”目标的达成。【参考文献1 容.西学东渐记M.徐凤石，辉铁樵，译.北京：朝华出版社，2017:104.2 吴康宁“有意义的”教育思想从何而来：由教育学界“尊奉”西方话语的现象引发的思考.教育研究，2 0 0 4（5）：1 9-2 3.3 习近平谈媒体融合发展：关键在融为一体、合而为一EB/OL.(2016-02-19)2018-08-22J.http:/ 5 1 4 J 1 5 1 6 怀特海.过程与实在M.周邦宪，译.北京：北京联合出版公司，2 0 1 4：3 1、3 0、4 0、4 0、3 3 4.6 怀特海.过程与实在 M.李步楼，译.北京：商务印书馆，2 0 1 2：3 6.7】中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯文集：第一卷MJ.北京：人民出版社，2 0 0 9：6 0 5.8顾明远.教育科学研究与教育现代化J.人民教育，1 9 9 7（Z1）：31-33.9 顾明远.加强教育科学研究推动教育现代化 J.教育研究，2 0 1 9，40(11):18-19.1 0 周洪宇.加强教育科学研究助力教育治理体系现代化 J.教育研究，2 0 1 9,4 0（1 1）：1 9-2 0.11田学军.加强新时代教育科学研究加快推进教育现代化 J.教育研究，2 0 1 9，4 0（5）：4-9.1 2 冯建军.教育现代性的反思与批判 J.南京师大学报（社会科学版）,2 0 0 4（4）：6 9-7 4.1 3 霍桂桓.一只正在蜕皮的蝉：作为西方哲学当前生长点之一的怀特海过程哲学J.哲学研究，2 0 0 3（4）：5 3-5 8.1 7 2 1 深入学习习近平关于教育的重要论述 M.北京：人民出版社，2 0 1 9：3 2、2 3 3.1 8 习近平.决胜全面建成小康社会夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利 N.人民日报，2 0 1 7-1 0-2 8（1）1 9 褚宏启.教育现代化的路径：现代教育导论 M.北京：教育科学出版社，2 0 1 3：3 8.40责任编辑：张文2 0 多明尼克萨赫森迈尔，任斯理德尔，S.N.艾森斯塔德.多元现代性的反思M.郭少棠，王为理，译.北京：商务印书馆，2017:20.22卢风.非物质经济、文化与生态文明M.北京：中国社会科学出版社，2 0 1 6:2 4.23褚宏启.教育现代化2.0 的中国版本J.教育研究，2 0 1 8，3 9(12):9-17.2 4 于尔根哈贝马斯.现代性的哲学话语 MI.曹卫东，译.南京：译林出版社，2 0 1 1：前言1.2 5 范国睿.复杂科学与教育组织管理研究 J.教育研究，2 0 0 4（2）：52-58.2 6 刘昌亚.加快推进教育现代化开启建设教育强国新征程：中国教育现代化2 0 3 5 解读.教育研究，2 0 1 9，4 0（1 1）：4-1 6.27王策三.保证基础教育健康发展：关于由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论.北京师范大学学报（人文社会科学版），20015):59-84.28王策三.应该尽力尽责总结经验教训 J.教育科学研究，2 0 1 3(6):5-19.29习近平.在哲学社会科学工作座谈会上的讲话 N.人民日报，2016-05-19(2).30习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗一在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告J.中华人民共和国国务院公报，2 0 2 2，1 7 8 5(30):4-27.New Ideas of Educational Modernization:Discussion on the Connotation of“Integrated DevelopmentWenHongyu,Yu Congzhou(College of Education Science,Harbin Normal University,Harbin Heilongjiang 150025,China)Abstract:There is no lack of integration in Chinas educational modernization.However,the fusion effectis not ideal,especially the practical problems caused by the wrong understanding ofintegrated develop-mentare common.The proposal of the new concept of“paying more attention to integrated development is notonly to urge the active generation of integrated practice,but also to urge the further deepening of the un-derstanding of“integrated developmentand the further deepening of the research on the connotation ofintegrated development.The integrated development of educational modernization is a dynamic processof mutual transformation betweenoneandmany.The integrated development of educational moderni-zation is not only restricted by internal regulations,but also subject to the value judgment from the inte-gration subject.The integrated development of educational modernization needs to promote thecontinuous formation of a socialist modern education system with Chinese characteristics based on ensu-ring correct value guidance,a sufficiently broad integration vision,and a sound system construction.Key words:modernization of education;educational modernity;educational integration;integrated devel-opment