“五育并举”背景下课程融合的经验、问题及改进策略.pdf

第 卷第期 年月 ，课程研究“五育并举”背景下课程融合的经验、问题及改进策略和学新，赵方霞摘要：“五育并举”背景下课程融合是新时代课程改革理论探讨和实践探索的重要问题。对 个案例学校的实践探索分析发现，学校课程融合的经验主要表现在：坚持以德育为先，追求人的整全发展的课程目标；以不同要素为组织中心，多向度构建融合的课程体系；内部支持与外部支持相结合，保障课程的有效融合；转变“唯结果”导向，注重过程和发展的动态型评价。案例学校课程融合中存在的不足主要表现为：课程融合思想有非此即彼的嫌疑，课程融合中存在拼凑化的现象，支持课程融合的保障系统不完善，缺乏适切的课程融合评价机制。“五育并举”背景下的课程融合，应树立系统整体的教育观，坚持课程融合集体审议原则，完善支持保障系统，探索“五育并举”背景下课程融合的评价体系。关键词：五育并举；课程融合；案例分析中图分类号：文献标志码：文章编号：（）基金项目：国家社会科学基金 年度教育学一般课题“基于新发展理念的中国教育学话语体系建设研究”（）。作者简介：和学新，天津师范大学教育学部教授、博士生导师（天津 ）；赵方霞，天津师范大学教育学部博士研究生（天津 ）。年，习近平总书记在全国教育大会上的重要讲话中指出，“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。年月，中共中央、国务院印发关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见，提出“坚持五育并举，全面发展素质教育”。同年月，国务院办公厅印发关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见，提出要通过“突出德育时代性、强化综合素质培养、拓宽综合实践渠道、完善综合素质评价”等来“构建全面培养体系”。课程是育人的重要载体。这些政策颁布之后，“五育并举”背景下的课程融合成为我国基础教育课程改革理论探讨和实践探索的重要问题。一些学者对“五育并举”的内涵、框架以及学校课程融合的形态与方式等问题进行了深入探讨，不少学校也开始了“五育并举”背景下课程融合的实践探索。党的二十大报告把高质量发展作为全面建设社会主义国家的首要任务，提出要坚持教育优先发展，加快建设教育强国；还进一步强调了落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。这为“五育并举”背景下课程融合指明了努力方向。那么，在现实中课程融合的情况究竟如何，是否已经实现融合，课程融合在实践过程中还面临哪些突出问题，如何切实地加以改进，等等，就成为值得探讨的问题。本研究以中国知网（）中国期刊全文数据库为依据，以“五育并举”为主题、以“课 程融合”为篇名，将两个检索项间的逻辑关系设为“”，对 年 月至 年 月的文献进行检索，剔除重复刊登的论文、学位论文、会议、报纸，共检索到 篇文献。根据案例的内容和实质，我们最终选择了其中的 个案例作为研究对象。这些案例从指导思想、管理制度、办学理念、学校文化、课程建设等方面较为完整地介绍了学校课程融合的状况，在一定程度上反映出我国中小学“五育并举”背景下课程融合的整体状况和普遍问题。一、“五育并举”背景下课程融合的实践经验“融合”是通过不同事物要素或活动之间相互融入、渗透，最终形成一个新的有机整体。基于对融合的解释考究课程融合的概念，课程融合具有广义和狭义之分。从广义来看，课程融合不仅是一种组织课程内容的形式或方法，还是一种课程设计的理论以及与其相关的学校教育理念，要关注目标、内容、实施、评价等各个层面的融合。有学者指出，学校课程融合是遵循“五育并举”的思想理念，以培养德智体美劳全面发展的人为目标，以知识、社会生活和活动经验为融合本位，推动学校课程的学科内外、领域内外的深度融合。狭义的课程融合是将其作为一种组织课程内容的方法。这种理解将课程融合看成一种技术、方法和手段，缺少系统地思考“为何融合”以及“如何融合”的问题，难以保证课程要素的统整性。因此，我们采用广义的课程融合概念，认为课程融合是在“五育并举”的思想理念指导下，依照特定的逻辑，从目标、内容、实施等层面出发，把课程实践中分立、割裂的诸要素建立相互联系，使其联结为一个有机整体，进而促进学生德智体美劳全面发展。结合案例学校课程融合的具体举措，笔者从课程目标、课程设置、课程实施和课程评价四个方面进行系统概括和分析。（一）坚持以德育为先，追求人的整全发展的课程目标学校课程目标整体上应反映国家或社会对未来人才规格的要求，对学校课程目标进行概括和分析，可以反映出学校在课程融合方面的价值追求。以德育为先是课程融合的价值共识根据 个案例学校中的课程目标的表述，大体上归纳为理想信念、中国情怀、全球视野、品德修养、奋斗精神、责任担当、审美与健康、劳动精神、问题解决、实践创新、自主学习 个类别，其中品德修养、中国情怀、劳动精神、责任担当、奋斗精神、理想信念、全球视野等都体现了“德育”方面的目标要求。根据提及学校的情况进行统计，品德修养、中国情怀、劳动精神、责任担当、奋斗精神、理想信念、全球视野等的统计次数分别为 次、次、次、次、次、次、次。可见，学校在课程目标设计上体现了以德育为先的特点。人的整全发展是课程融合的根本价值取向案例学校中的课程目标表述实际上呈现了学校培养学生德智体美劳全面发展的“毕业生画像”。具体来说，体现了对学生核心素养发展的要求。年，教育部颁布的教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。年 月，教育部颁布的普通高中课程方案（年版）明确规定，普通高中的培养目标是“进一步提升学生综合素质，着力发展核心素养，使学生具有理想信念和社会责任感，具有科学文化素养和终身学习能力，具有自主发展能力和沟通合作能力”。年月，中共中央、国务院印发的中国教育现代化 强调，“完善教育质量标准体系，制定覆盖全学校、体现世界先进水平、符合不同层次类型教育特点的教育质量标准，明确学生发展核心素养要求”。年月，教育部颁布的义务教育课程方案（年版）提出，“聚焦中国学生核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力”。综合以上政策文件相关要求，培育学生的核心素养已成为我国新时代课程改革的基本理念，是学校课程融合的根本价值取向。为避免学校课程融合出现“一 盘散沙”的问题，在“五育并举”背景下，案例学校结合中国学生发展核心素养对本校的课程目标进行了调整、融合，学校课程目标的表述基本指向培养学生文化科学素养、身心意志素养、公民素养和创意技艺素养等方面。这些方面的素养要求各有侧重。文化科学素养旨在培养学生的自主学习、问题解决、人文素养、科学精神等，身心意志素养旨在培养学生的意志品质、健康情感、生命意识、合作竞争等，公民素养旨在培养学生的中国情怀、民族精神、全球视野、道德品质、审美情趣等，创意技艺素养旨在培养学生的创新意识、创造才能、劳动精神等。这些方面的素养发展目标不仅使“五育”得到平衡而充分的发展，而且能使学生在德智体美劳等素养的相互协同中形成健全发展的生命样态与持续发展的素养潜能。（二）以不同要素为组织中心，多向度构建融合的课程体系学校课程设置是依据国家课程计划和地方课程计划，结合学校自身的办学理念和育人目标，对学校各门各类课程及学习活动的适当组织和安排，它具体反映了学校课程融合的实际表现。因此，分析学校的课程设置状况能够看到学校是如何从整体上规划和安排自身的课程，从而落实“五育并举”的。尽管各个学校在课程设置上各具特色，但整体而言，表现为以课程领域为中心、以素养发展目标为中心、以课程功能层级为中心、复合型融合四种模式。其中，以课程领域为中心的融合有 所学校，占比 ；以素养发展目标为中心的融合有 所学校，占比 ；以课程功能层级为中心的融合有所学校，占比 ；复合型融合模式的有 所学校，占比 ；其余 个案例学校因课程设置内容不明确，这里将其归为“其他”，占比 。当然每所学校也不一定是仅以某一种模式为主的单一融合，课程设置的复杂性决定了学校课程融合模式的多元性，有的学校可能采取混合多种组织中心的融合方式。这里笔者主要分析学校通常采用的四种融合模式。这些融合模式将国家课程、地方课程、校本课程和项目活动等有机融合起来，这在一定程度上解决了学校课程门类庞杂、繁多、割裂的问题。以课程领域为中心的融合领域是指特定的范围或区域。以课程领域为中心的融合是以学科性质为依据，将性质相同或相近的若干学科划入同一个领域，每个领域由课程价值相近的若干科目组成。这种融合模式有利于打破学科之间的壁垒，更好地对知识进行融合，加强不同学科之间的内在关联。尽管不同学校在避免学科间过于割裂的问题上采取了多样的方式，但整体上比较常用的方式为学科内融合与学科间融合。如上海园南中学将学校课程融合为语言与文学、人文与社会、科学与探究、逻辑与思维、艺术与审美、运动与健康六大课程领域。其中人文与社会领域中对应着历史、地理、巡山探石等内容。具体而言，像“体育品格塑造”课程是由旱地冰球、棒球、篮球等融合而来的，属于同一学科内融合；“巡山探石”课程由语文、历史、地理学科融合而成，旨在让学生利用多学科知识完成寻找岩石、观察岩石等探究任务，属于学科间融合。以素养发展目标为中心的融合这种融合模式是以学生核心素养发展目标作为依据，课程的开设以及课程内容的组织都围绕一定的核心素养发展目标展开。如成都金苹果锦城第一中学将学校课程融合为基础素质板块，包括国家规定课程、强身健体课程、发展指导课程、国际语言课程；气质涵养板块，包括人文滋养课程、科学素养课程、艺术修养课程等；个性发展板块包括特长发展课程、兴趣增值课程等；英才奠基板块，包括创新类课程、创业类课程、领导力课程、国际交往课程等。每个课程板块都与一种特定的素养发展目标相对应，四大课程板块分别指向厚植基础、培优气质、专注个体、奠基英才的素养发展目标。以课程功能层级为中心的融合教育活动的展开要遵循人的身心发展规律，促进人的身心全面发展。从学生身心发展的逻辑出发，有学校将课程视为满足学生在不同生长阶段所需汲取的“养分”，认为学生生命成长是学校课程融合的首要价值，从而将学校课程融合理解为基于学生生命成长来提升学生生命质量的过程。为此，学校根据课程育人功能的不同，将课 程融合为不同功能层次。如苏州新城花园小学将学校课程设计为土壤课程、雨露课程、阳光课程三个课程领域，其中，土壤课程是学校课程的“根”，主要包含国家课程以及对国家课程重组、统整形成的学科拓展类课程；雨露课程是学校课程之“枝”，延展在各个学科外延，包含“多元阅读课程”“数学日记课程”“国际修学课程”等七个学习项目；阳光课程则是指向能力提升的活动性课程，是学校课程的“花”与“叶”，包含五大学习主题。联动多种教育因素的融合联动多种教育因素的融合即复合型课程融合模式，这种模式突破了上述以某种要素为中心、基于多要素的考量进行课程的融合。如北京大学附属小学的生命发展课程，在人文素养、科学素养、健康艺术、社会交往、国际理解五个领域融合的基础上，每个领域课程又分为基础类课程、拓展类课程和研究类课程。（三）内部支持与外部支持相结合，保障课程有效融合课程实施是指采取一系列措施，有步骤地将设计好的课程付诸实践的过程。学校课程融合是一项涉及主体多样、场域广阔、内容复杂的专业活动，学校必须构建完善的课程保障机制来有序推进课程融合的各项工作。笔者对 个案例学校在课程融合过程中发生的具体情况进行分析，发现它们在课程资源整合、教研、教师培训、专家支持、教师团队、制度支持等方面夯实了学校课程融合的过程保障，且整体上呈现学校内部支持与外部支持相结合的特点。案例学校的课程资源整合体现三种取向，即有 所学校侧重学生兴趣取向、有 所学校侧重生活知识与环境取向、有 所学校侧重社会交往与探索取向；教研、培训、教师团队大体上可归纳为教师队伍建设，涉及这方面内容的学校共有 所；有 所学校显示了相应的制度建设方面的内容；反映了课堂教学模式的有 所学校；体现出专家支持的有 所学校。“五育并举”背景下课程融合尽管在不同地区、不同学校，遇到不同的实施者可能会产生不一样的结果，但整体而言，这些学校特别重视师资水平、课程资源、机构设置与制度支持等方面的建设。师资保障学校课程融合的质量关键在于教师自身素质，案例学校非常重视教师专业能力的提升和培养，构建了专兼职教师相结合的师资团队。一方面，这些学校通过组织教师参加各类比赛活动、对教师进行专门培训、集体备课或讨论会以及参加各类学术会议等路径，提升教师的专业能力和专业素质。另外，有的学校还专门加强思政教师、体艺教师、劳动课程专职教师团队的培养，强化专职教师配备。如福建晋江实验中学邀请专家为全校教师举办“五育并举”的知识讲座、组织教师参与系统的教育理论活动、举行教师技能竞赛等，促进教师提升师德修养、专业素养。另一方面，有的学校还根据实际发展需要，邀请行业突出贡献者、非物质文化遗产传承人、书法书画名家等社会知名人士担任顾问、兼职教师，承担部分教学任务与科研项目指导工作。如四川武胜县飞龙镇初级中学通过引进竹丝画帘民间艺人、家长、有特长的教师等配齐兼职音体美教师，为学生提供相应的学习资源。课程资源网络课程实施的范围和水平，既取决于课程资源的丰富程度，又取决于课程资源的运用水平。针对课程融合需要哪些种类的课程资源，这些学校基于本校实际需求，先是从整体上规划和明确了课程资源的来源、种类问题，再是对现有课程资源进行了整理和归纳。在对学校课程资源全面分析和判断的基础上，这些学校根据学生兴趣、生活知识与环境、社会交往与探索的取向，整合校内、校外、校际三个层面的资源，构建了课程资源网络。学生兴趣取向是根据学校课程类型和特征为学生提供多种形式的学习内容，满足不同学生的个性发展需求，如建立国学经典阅读活动室、艺术苑等。生活知识与环境取向是根据学校所处区域的地理环境、历史文化、经济发展等区域特征，让学习在真实的环境中发生。学校利用周边博物馆、纪念馆等社会场馆资源，组织研学、开展场馆课程等。学校基于区域社会实践基地的开发和利用，充分挖掘区域内各种教育资源，搭建包括学工、学农、学商、学军、学医、敬老、安全教育、爱国主义教育基地等在内的学生社会 实践活动基地。如陕西汉中市教育局统筹全市各类优质社会资源，梳理了该市 个学生社会实践基地，建立“农业”“工业”“科技”“生态”“企业”等行业劳动实践基地。社会交往与探索取向是为打破“五育并举”的“物理边界”“心理边界”，学校构建了家庭、政府、社会群团的联动机制，以整合校内外教育力量和资源，实现多主体协同推进“五育并举”的课程融合。具体来看，一是利用家长资源，为学生开设职业启蒙课、职业体验课等，创新家校合作模式；二是通过与社区合作，参与社区为民服务或者社区治理；三是加强与政府服务部门的联系，借助政府力量推动资源整合。专门的课程管理机构和相应的制度支持课程融合的整体推进还得益于案例学校完善的制度、专门化的课程管理机构。为了“五育并举”的课程政策不流于形式，推动课程融合发挥育人功能，大多数学校都建立了相应的课程制度。从课程制度类型上看，大多数学校建立教研制度、教师考评制度、教师激励制度、课程管理制度、课程评价制度这几类。有的学校成立了专门的课程管理中心，统筹规划与管理课程研发及实施过程。除此之外，也有少数地区注意从区域层面进行统筹，探索建立“区校社”联动的协同育人工作制度，探索全面实施“五育”的长效机制。如上海市金山区教科体局就专门出台了金山区关于进一步加强德智体美劳融合育人的实施意见，指导全区学校开展“五育并举，融合育人”办学实践。（四）转变“唯结果”导向，注重过程和发展的动态型评价学校课程评价是对学校课程融合的整体评估，也是突破课程融合难点以提升课程质量的重要内容。中共中央、国务院印发的关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见要求“学生发展质量评价突出考察学生品德发展、学业发展、身心健康、兴趣特长和劳动实践等”。显然，学校课程融合本身不是为了融合而融合，而是培养学生的综合素质，促进学生全面发展。因此，笔者从品德发展、学业水平、身心健康、兴趣特长、实践劳动五个方面对 个案例学校中的课程评价的表述进行分析，发现这些学校的课程评价侧重点虽不同，但整体而言，注重过程性和发展性是学校课程融合评价的重要特征。也就是说，这些学校在课程评价上，不同于传统的采用单一的量化方式评价课程融合结果，而是采取多元化的课程评价方式和多元化的课程评价主体相结合的形式来完成学校课程融合评价。具体而言，从评价主体看，这些案例学校的课程评价主体主要是教师、学生、家长。从评价方式看，这些案例学校主要运用纸笔测验、问卷调查、以展代评、访谈（或座谈）的评价方式来对学生的课堂表现、学业成绩、日常行为、体艺活动、社会实践等进行评价。从评价内容来看，以上四种评价方式对应的评价内容各有侧重，纸笔测验针对学生的知识、技能、能力、学习态度等；问卷调查主要包含学生的学习兴趣、学习内容、活动参与度、合作达成度等；以展代评指的是以学生的各类成果作品为对象来开展评价，评价内容包括完成度、思考力、创新性、行动力、展示形式等；访谈（座谈）主要包含学生的课程兴趣、学习态度、学习基础、参与过程等。二、“五育并举”背景下课程融合实践存在的问题（一）课程融合思想有非此即彼的嫌疑“五育”同等重要，不可偏废，重在全面和融合。课程作为实现“五育并举，融合育人”的关键载体，其融合不是部分、片面的融合，而是整体全面的融合。在案例学校的实践中，尽管学校结合自身的办学实际从办学理念、育人目标、学校文化等多方面积极探索“五育并举”背景下的课程融合之路，但一些学校在实际的表述及结构上不太敢突出对智育的强调。比如，大多数学校在目标设置和表述上，侧重强调对学生“德、体、美、劳”的培养，虽然“智育”在目标设置或表述上也有所体现，但多数时候被表述为“独立思考、解决问题和创新意识”等，“知识学习”好像被“能力培养”所替代，成为智育目标。这种现象反映了学校及教师对“五育并举”的认识和理解不够深入，无形中将知识与能力对立，容易给人造成“过度的学习妨碍能力发展”的误解。事实上，这是以二元对立的思维方式来认识和理解“五育并举”和课程融合，这种现象与人 们头脑中根深蒂固的传统教育观念有很大关系，他们普遍认同以往的教育教学是“智育独大”的，所以当国家政策文件要求改变“疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳”“五育”发展不均衡的教育现状、加强学生综合素质培育时，他们在思维和行动上就刻意地弱化“智育”，由以往的“偏智”走向“冷落智育”。（二）课程融合存在拼凑化的现象学校课程无论是以课程领域、素养发展目标、课程功能层级、联动多种要素中的哪种模式进行融合，都需要在结构和形式上体现各门、各类、各领域、各层次课程的整体融合，解决“五育”割裂的问题。有的学校在课程融合设计上还存在拼凑化的现象。拼凑化指的是以“做加法”的方式，机械地将两门或两门以上的课程“叠加”在一起，形成一门新课程的现象。如有学校将语文、美术、科学三门课程融合成“探秘葡萄酒”课程，但设计者对这门课程的融合缘由、融合的组织中心等问题未交代清楚，只是分别在各门学科中渗透葡萄酒的相关知识。这种课程融合看似增强了课程之间的“水果拼盘式”联结，但在逻辑上缺乏理论依据，容易造成课程多而杂、繁而乱的问题。实际上，这种融合现象一方面反映出学校及教师在融合过程中缺乏对学校课程的整体分析和系统思考；另一方面也折射出了学校及教师面对“五育并举”背景下课程融合时的迷茫心态。课程融合对于学校及教师而言是一种新的要求，这种要求使得个人的教育教学习惯、行为方式等被打破，而新的要求可能也伴随着未知的风险，他们只有通过不断地解决问题来打破平衡和重建平衡。而当下社会对于学校办学质量的评价仍然以升学率高低的功利取向为主，教师作为教育教学的主要承担者，自然也面对着以学生成绩为主要考评依据的绩效考核、职称评定等压力。这些现实困境使学校及教师在面对诸如“五育并举”、课程融合等课程改革新要求时不得不“谨小慎微”，要么大胆实践，要么以“应付式”“形式化”等来应对。因为学科课程在学校课程体系中一般体现为国家要求的必修课程，那么以学科为中心开展融合，既做到了忠实执行国家课程政策，也能确保不出错。但这也就造成了课程融合可能存在“为了融合而融合”的拼凑化现象。（三）支持课程融合的保障系统不完善尽管很多学校为实施“五育并举”的课程融合提供了相应的保障，但是在专家支持、学校教研方面还存在不足。从现实情况来看，专家的参与度是有限的，只有 个案例学校提到了专家支持，其余学校尚未明确提及。在这 个案例学校中，专家指导在形式上体现为单向的支持模式，在指导内容上较为单一，主要侧重实践教学方面。就支持模式而言，现有的专家支持模式主要是学校“按需邀请”，学校根据即时需要邀请高校学者、行业突出贡献人、非遗文化传承人等进校开设讲座、培训或是指导课堂教学。由于学校对专家指导的需求是即时性、应急性的，所以专家与学校之间的关系体现为一种单向度的指导关系，这种指导关系往往随着任务的完成而结束，难以发挥长效的指导作用。就指导内容来说，高校学者主要被邀请到校开展“五育”相关理论的讲座、座谈会等。非遗文化传承人、书画名家等社会知名人士主要以教学实践为主。相比较之下，中小学比较倾向于寻求改进、提高课堂教学质量的实践性指导，对于以高校学者为代表的理论性指导的需求则不是很强，整体上体现出技术性指导需求大于理论性指导需求的倾向。随着“五育并举”的不断推进，当前课程融合所面临的很多问题已不再是教师“单打独斗”所能解决的，发挥教研组的群体作用，进而提升课程融合质量成为一种必然的要求。但当前学校教研组织却较为封闭，表现在以下两个方面。其一，专家指导不够。教研是围绕教育教学实践中的问题所展开的研讨活动，研讨的最终结果在于通过问题解决生成有意义的认识。从某种意义上来说，这种活动是理论与实践相互交织的，有了专家和教研员参与，更能促进实践与理论的结合。然而，学校教研活动参与人员主要是科任教师、教研组长、年级组长等，外部专家介入的还不够。其二，教研活动同行交流不深。学校教研活动体现出个别化、专门化的组织特征，即同一科任教师围绕着同一学科的同一内容开展专门化的教研活动，活动以教师集体备课为主，跨学科、跨领域、跨年级的研讨交流较少，难以实现学校课程整体融合的初衷。（四）缺乏适切的课程融合评价机制 年 月，中共中央、国务院印发的深化新时代教育评价改革总体方案指出：教育评价改革要“针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，分类设计、稳步推进，增强改革的系统性、整体性、协同性”。教育评价要增强不同主体、对象等的适切性，才能更好地发挥评价的效用。课程评价在对学校课程融合状况进行评价时，也应考虑适切性问题。研究发现，大多学校还缺乏适切的评价机制。从评价层面上来说，学校课程评价要通过对学校课程融合方案、教师实施课程融合、学生发展质量等层面的整体评价，来获得学校课程是否融合了、融合得怎么样、还存在哪些问题等的反馈。但学校中的课程评价大多关注学生评价层面的内容，关于学校课程融合方案、教师实施课程融合等层面的评价只有少数几所学校提到。从评价的主体来说，这些学校采取多主体和多元方式结合的方法，来评价学生发展质量情况。但究竟哪些教师、学生、家长参与评价，参与学校课程融合评价的人员需要具备哪些能力与素质、他们是否熟悉各种评价方式、能否熟练使用评价工具等问题，在这些学校的课程评价中尚未提及。从学校课程融合的发展阶段来说，学校课程融合可能会经历不同的发展阶段，其融合的程度也会存在差异，要清晰定位学校课程融合的发展阶段，才能明确该阶段课程融合的重点，并据此决定课程评价标准和内容。这一点能在很大程度上体现出学校课程评价机制是否同“五育并举”背景下学校课程融合相适切，但学校在课程评价中似乎并未考虑到自身课程融合的情境脉络，因此也就很难说其评价机制是适切的。三、推动“五育并举”背景下课程融合的改进策略（一）树立系统整体的教育观首先，要树立“五育”的系统整体观。“五育”融合不是各育之间的简单拼凑，而是各育之间要相互渗透、协同共进共生。学校课程融合是对“五育”中不同学科、不同领域的融合，不是简单地将内容相近的学科拼凑在一起，为融合而融合。因此，要寻求各育之间、不同学科间的融合点，将原先分离、割裂的教育要素，通过共同的融合点联结在一起，实现学校课程的有机融合。其次，要树立“各育”系统整体观。“五育”之间并非独立，而是彼此助益、相互补充的，共同服务“立德树人”根本任务。“五育”中的任何“一育”都蕴含其他各育的要素，同时也作为教育资源参与其他“各育”当中。学校课程融合就是将“五育”视为一个整体，“各育”不能只关注自己的任务，要在每一育中发现其他“四育”，充分发挥“各育”的聚合效应。最后，要树立教育活动的系统整体观。“五育融合是将五育聚集在学生的课程与活动中，并且相互渗透，从而实现整体五育的生成。”“五育”应同等重视，不可偏废，重在全面和融合。学校通过教育教学活动落实“五育并举”，不能顾此失彼，或只关注某“一育”或“几育”的任务。要将“每一育”放在一个平等的位置上，一视同仁，平等对待。（二）坚持课程融合的集体审议原则课程融合实际上是一种学校创新的实践性行为，即通过课程的融合实现学生的全面发展。而问题的关键在于“怎样融合”。施瓦布认为，需要课程主体之间的审议，对问题情境进行反复讨论和权衡，以对情境获得“一致性解释”，最终作出恰当的、一致的行为决定并执行所作出的决定。在学校课程融合过程中，校长、教研员、教师、学生、家长、社区代表等都是课程融合的利益相关者，他们不只是“接受者”“被动者”“局外人”，他们需要了解和熟悉学校课程融合的来龙去脉，并通过有效的渠道采取合理恰当的措施作出他们的贡献。因此，学校课程融合要坚持集体审议原则，吸收利益相关者以不同形式参与课程决策。具体而言，要发挥校长的引领作用，通过多方思考、观点角逐推动课程融合演化为学校公共话语。校长要组织学校领导、教师、课程专家、家长代表、学生代表等组建课程审议团队。课程审议团队要在课程专家的专业引领下，围绕学校课程融合的问题展开讨论，明确学校课程融合的方向和依据，形成学校课程融合的顶层设计和具体的实施方案与计划。通过这样的方式，增强学校及教师课程融合的内生动力，不断完善课程的结构与质量。（三）完善课程融合的支持保障系统完善学校课程融合的支持保障系统是适应学校落实“五育并举”新形势、解决新问题的现实需要，也是提升学校课程育人质量和科学化水平的重要基石。如果没有与之相应的支持保障系统，学校课程融合是很难取得成功的。构建促进教师专业发展的机制教师是学校课程融合的实践主体，教师的专业发展关系学校课程融合的成败。“五育并举”背景下学校课程融合要求教师具备全面发展的意识、跨领域跨学科的融合能力、协同教学的能力等。首先要构建信息沟通机制，打开学校课程融合的信息交流渠道。要让教师从多渠道多层面熟悉与了解学校课程融合的意义，了解学校课程融合的目标、方向和基本思路，把握学校课程融合的来龙去脉。其次要构建教师培训机制，提升教师课程融合的能力。培训既要加强教师本学科知识的学习，还要加强跨学科相关知识的学习，为学校课程融合提供知识和智力上的支持；同时还要弥补教师的课程理论知识的不足，让教师掌握课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等基本原理，更好地指导学校课程融合实践。最后要构建同行交流机制，培养教师的协同教学能力。学校课程融合需要不同学科教师之间相互合作与学习。学校应加强教师之间相互听课、集体备课、参与校本培训等，为教师学习他人经验、发表自己的见解、思考并探讨问题解决的多元方案搭建各种平台和通道，营造宽松、民主、和谐、开放的学习氛围。完善保障课程融合的制度学校应建立专门的组织机构和制定相应的规章制度，研究、推动和督导学校的课程融合。尤其要注重以下方面的管理机制和制度建设。在课程设置方面，学校课程融合的课时安排是一个绕不过去的问题。相对于单门学科而言，经由不同方式融合后形成的课程，其知识容量、内容构成等均发生了变化，固定的课时安排就变得捉襟见肘。因此，学校应该整体规划课时，增强课时安排的弹性。具体来说，要基于学校课程融合的顶层设计，制定全校总课程表、教师任课表、班级课程表等，通过课程表保证学校课程融合落到实处。在教师考评方面，通过对教师课程融合设计、课堂教学、学生辅导等具体任务的制度性规定，完善教师考评制度，激励教师在达到课程融合基本要求的同时，更好地满足本校学生需求。在校本教研方面，学校课程融合与课程体系建设是国家政策赋予学校育人权利和责任的需要。学校应基于本校实际，整体分析学校课程融合实践中的困惑和问题，系统规划校本教研的目标、内容、人员组成等，形成指导学校课程融合的校本教研实践策略。需要强调的是，定期的专家指导制度是必不可少的。中小学教师具有丰富的教育实践经验，但我国现实的中小学教师普遍存在着重教学实践而轻教育理论的现象，这容易导致学校课程融合因缺乏理论指导而陷入瓶颈。因此，课程融合需要专家的指导。学校要建立专家定期指导制度，与专家保持长期的良性互动关系，确保学校课程融合扎实稳定而富有成效。（四）探索“五育并举”课程融合的评价体系评价是对行为与效果的考量，要让“五育并举”落地生根，开花结果，教育评价方面的探索必不可少。“五育并举”须建立新的教育质量评价体系，不能孤立地评价德育成效、智育成效、体育成效、美育成效和劳育成效或“叠加方式”开展评价。评价标准包括区域评价标准、学校评价标准、课程评价标准、学生评价标准和教师评价标准等；评价内容包括“五育并举”规划方案的评价、“五育并举”学科实施方案的评价、“五育并举”教学实施的评价等。当前关于“五育并举”背景下课程融合质量评价体系的研究成果较少，这为广大理论研究者、教育实践者创造了巨大的思考空间，探索“五育并举”课程融合的评价体系是新时代教育高质量发展的时代诉求。“五育并举”课程融合的评价，要勇于直面问题和挑战，以“如何以融合为评价对象，融合的标准何在、怎么做，做到什么程度才算是融合了”等为问题导向。一方面，要依托政策要求和借鉴相关研究成果。从政策文件角度来说，国家针对学生德智体美劳综合素质的评价已印发了不少政策文件。政策文件对评价标准、评价内容、质量检测等均有要求，“五育并举”背景下的学校课程融合要以此为基准，从课程融合规划方案、课程融合实施 方案、课程融合教学评价等层面构建“五育并举”课程融合的评价体系。从理论角度来说，“五育并举”课程融合的评价体系要符合教育教学规律和学生发展规律，“五育并举”理论、课程理论、教学理论、学习理论等为课程评价内容和标准的制定提供了必要依据。另一方面，“育人度”和“融合度”是“五育并举”课程融合评价体系的两个重要维度。“育人度”要关注课程教学多大程度上从知识教学、内容教学转移到学生学习与发展方面，包括课程目标是否聚焦核心素养，教学过程是否坚持学习中心，活动设计是否促进学生深度理解。“融合度”是指育人方式上体现整体育人本质，不仅追求育人效果，还追求育人过程，包括学校课程结构的以下特性：均衡性，即“五育”在数量上、层次上相对均衡；平等性，即“五育”在建制上、发展机会上相对平等；关联性，即“五育”相互依托、相互促进的程度；整体性，即融合理念整体渗透到教育教学、组织管理、文化建设等方面的程度。需要特别强调的是，课程评价工作是一项专业性很强的工作，从事课程评价工作的人必须有一定的专业知识，掌握相应的专业技术和方法。为此，学校需要建立适应“五育并举”背景下课程融合的评价机构或组织来统筹安排相关的评价工作，以此保证评价工作的科学、有效和有序。参考文献：中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见（）：国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见（）：刘登珲，李华“五育融合”的内涵、框架与实现中国教育科学（中英文），（）：宁本涛“五育”融合：何谓、何来、咋办？陕西教育（综合版），（）：郝志军，刘晓荷五育并举视域下的学校课程融合：理据、形态与方式课程教材教法，（）：习近平高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗：在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告（年 月 日）人民日报，（）张义宝，王玲玲，王迪从实践到经验：学校课程整合的路径与框架：基于北京市朝阳区课程整合案例的探讨基础教育论坛，（）：刘登珲课程统整的概念谱系与行动框架全球教育展望，（）：教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见（）：中华人民共和国教育部普通高中课程方案（年版）北京：人民教育出版社，：中共中央 国务院印发中国教育现代化 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