积极行为支持对孤独症学生课堂干扰行为干预的研究进展.pdf

一、引 言孤独症（Autism Spectrum Disorders，ASD）是一种广泛性的神经发育障碍，DSM-V中将社会沟通和交往的障碍、狭窄兴趣和刻板行为作为孤独症的两个核心缺陷1。孤独症学生的自身障碍使其难以在集体教学中集中注意力，以致经常会出现一些不利于教学与学习的课堂干扰行为。课堂干扰行为是指发生在课堂教学中的，违反课堂行为规则和教学要求，影响正常的课堂教学秩序，并给教师教学和学生学习带来消极影响的课堂行为2，如随意说话、大喊大叫、唱反调、离座、攻击、自我伤害等。在课堂上，频繁的课堂干扰行为不仅会影响孤独症学生身心健康，而且会给教师的课堂管理带来一定的困难。因此，孤独症学生的课堂干扰行为是每一位教师必须面对和解决的问题。为了减少孤独症学生的课堂干扰行为，优化他们的课堂学习环境，积极行为支持这一策略应运而生。积极行为支持（Positive Behavoir Support，简称PBS），是20世纪80年代末兴起的行为干预科学。这是一种干预个人行为的系统方法，其通过教育的手段发展个体的积极行为，通过干预调整环境减少个体问题行为，最终实现教育对象生活质量的提升3。随着教学研究与实践的发展，有超过100项有关认知障碍的研究表明，积极行为支持能广泛应用于具有严重认知和行为障碍的个案，这种策略的应用能有效减少近70特殊儿童的问题行为。同样，积极行为支持对于消解孤独症学生的课堂干扰行为也具有不可小觑的良好效果。本研究通过文献回顾法，以孤独症学生的课堂干扰行为作为切入点，试图梳理国内基于积极积极行为支持对孤独症学生课堂干扰行为干预的研究进展吕鑫源1刘春燕2（1.山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014；2.济南大学 教育与心理科学学院，山东 济南 250022）摘 要：孤独症学生的课堂干扰行为不仅会影响其自身课堂学习效率，而且会扰乱教师的正常上课秩序。文章通过梳理积极行为支持的实践研究，发现孤独症学生课堂干扰行为主要有离座行为、语言干扰等；课堂干扰行为的功能评估主要有描述性评估和间接性评估两种方法；问题行为功能可分为正强化、负强化和获得自我刺激。在功能评估的基础上，干预策略主要为基于情境和前奏事件的干预策略，基于行为的干预策略和基于行为结果的干预策略。研究发现，积极行为支持能有效减少孤独症学生的课堂干扰行为，由此结果为干预孤独症学生的课堂干扰行为提供参考依据。关键词：积极行为支持；课堂干扰行为；行为功能；干预；孤独症中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1008-3588（2022）01-0064-08收稿日期2022-04-01 修回日期2022-06-15作者简介吕鑫源，硕士研究生；研究方向：教育基本理论研究。刘春燕，硕士研究生，讲师；研究方向：自闭症学生心理与干预研究。第 38 卷第 1 期2022 年 6 月新 疆 教 育 学 院 学 报JOURNAL OF XINJIANG EDUCATION INSTITUTEVol.38，No.1Jun.202264行为支持对于孤独症学生课堂干扰行为干预的实证研究，总结孤独症学生课堂干扰行为功能评估方法、干预的策略以及干预的效果，以期为干预孤独症学生课堂干扰行为提供参考依据。二、研究方法研究基于文献回顾法，在中国知网数据库、万方数据库、龙源数据库等进行文献检索，将“积极行为支持”“正向行为支持策略”“功能性行为评估”分别与“孤独症学生课堂干扰行为”“孤独症学生离座行为”“孤独症学生问题行为”“孤独症学生攻击行为”等关键词组合，并运用“主题”的不同组合进行查询。为避免遗漏，笔者对于相关文献的参考文献也进行了全面检索。文献筛选的标准为：必须为实证研究，且描述了干预对象特点、问题行为的类型、行为的评估方法、干预策略、干预效果。剔除描述模糊、所含信息量少的文献，筛查出不符合内容标准的文献和重复文献后，共有14篇文献符合条件。三、研究结果从孤独症学生课堂干扰行为的干预对象类型及特点、干扰行为相关表现、积极行为支持干预环境、问题行为功能评估方法、问题行为的功能、干预策略、干预效果等方面对文献进行梳理，见表1。表1积极行为支持对孤独症学生课堂干扰行为的实证研究文献统计编号12345678作者昝飞等4邵伟等5胡梦娟等6陆艳等7覃薇薇8牟晓宇9肖艳玲10邵秀筠11年份2007年2015年2016年2017年2017年2018年2018年2019年干预对象类型及特点7岁，孤独症，男性11岁，孤独症，男性6岁，孤独症7岁，轻度孤独症，男性孤独症8岁，孤独症，男性14岁,孤独症，男性5岁5个月，孤独症，男性干扰行为相关表现离座，上课玩玩具，上课尖叫或自语等上课时尖叫、唱歌、离座、拍桌子等上课打老师或同学上课不配合教师指令，有攻击行为上课拍桌子，尖叫等上课时抓人，向他人吐口水用手来回抓凳子，离座等离座积极行为支持干预环境特殊教育学校特殊教育学校康复机构康复机构特殊教育学校特殊教育学校特殊教育学校特殊教育学校问题行为功能评估方法间接评估，描述性分析间接评估，描述性分析间接评估，描述性分析间接评估，描述性分析描述性分析间接评估，描述性分析间接评估，描述性分析间接评估，描述性分析问题行为的功能正强化，负强化，寻求自我刺激寻求自我刺激正强化正强化，负强化寻求自我刺激正强化，寻求自我刺激，宣泄不满情绪寻求自我刺激寻求自我刺激，正强化干预策略A，CA，B，CA，B，CA，B，CA，CA，B，CA，B，CA，B，C干预效果正向积极正向积极且维持正向积极且维持正向积极正向积极正向积极，问题行为频率下降到可以接受程度正向积极且维持正向积极且能够维持，社会效度好吕鑫源刘春燕：积极行为支持对孤独症学生课堂干扰行为干预的研究进展65新 疆 教 育 学 院 学 报第 38 卷第 1 期2022年6月91011121314李泽洋12徐胜等13方玉文14郑苗均等15夏梦晨16张婧172019年2020年2020年2020年2020年2021年10岁，中度孤独症，男性5岁，孤独症，男性12岁，孤独症，男性11岁，孤独症，男性12岁，孤独症，男性6岁半，孤独症，男性11岁，轻度孤独症，男性上课尖叫上课时不服从教师指令上课时给指令就发脾气，拖延，不予理睬给指令就发脾气，对指令不理睬离座、上课时到处乱跑、重复提出喝水、上厕所离座，语言干扰行为离座特殊教育学校培智幼儿园特殊教育学校特殊教育学校特殊教育学校康复机构普通学校间接评估，描述性分析间接评估，描述性分析间接评估，描述性分析间接评估，描述性分析间接评估，描述性分析间接评估，描述性分析间接评估，描述性分析正强化，负强化正强化，负强化正强化，负强化正强化，负强化正强化，调节情绪负强化，寻求自我刺激，正强化正强化，负强化，寻求自我刺激A，B，CA，B，CA，B，CA，B，CA，B，CA，B，CA，B，C正向积极且维持正向积极且维持正向积极且能够维持，社会效度好正向积极，但有波动，社会效度好除重复要求没有达到目标，其他行为正向积极且维持，社会效度好正向积极且维持，社会效度好正向积极且维持，社会效度好（一）干预对象特点在14篇文献中，涉及干预对象15名，其中序号为11的实证研究文献中有两名干预对象。干预对象的年龄在514岁之间。有12篇文献明确说明了干预对象的性别。在这些已知性别的研究中，干预对象皆为男性。这一现象，一方面说明孤独症学生的发病率具有性别差异，另一方面也与已有研究的结论一致，即课堂干扰行为出现的频率有性别差异，男生出现课堂干扰行为的频率远多于女生18。在14篇文献中，只有3篇文献明确说明了孤独症学生障碍程度，其中两名干预对象为轻度孤独症，1名干预对象为中度孤独症。从其余文献对于干预对象特点的描述中，可以推测出大部分干预对象的障碍程度较轻。（二）课堂干扰行为的表现类型在14篇文献所涉及干预对象中，共有7名干预对象出现离座行为，此类课堂干扰行为在所有文献中出现频率最高，这可能与孤独症学生的注意力缺陷与刻板行为有关，其中有2篇文献仅仅将离座作为其唯一研究和干预的课堂干扰行为类别。共有5名干预对象出现尖叫、自语、唱歌等语言干扰行为；有4名干预对象出现上课不服从教师指令这一课堂干扰行为，不服从指令表现为不理会指令，教师给指令时学生发脾气等；有3名续表1编号作者年份干预对象类型及特点干扰行为相关表现积极行为支持干预环境问题行为功能评估方法问题行为的功能干预策略干预效果积极行为支持对孤独症学生课堂干扰行为的实证研究文献统计66干预对象在课堂上出现了攻击行为，如打老师或同学，向同学吐口水等。（三）干预环境在所有文献中，共有10项研究的干预环境为特殊教育学校，这些干预对象为学龄阶段学生，年龄集中在7岁以上。有3项研究干预环境为康复机构，这一部分学生年龄多为67岁，正处于学龄前阶段以及密集康复期。有1项研究在普通学校进行，这在一定程度上体现出在融合教育的大趋势下，普通学校教师对于提升融合教育课堂质量，满足孤独症学生特殊需求的尝试。（四）功能评估方法积极行为支持理论提倡要重视问题行为的环境事件。因此，要全面认识问题行为并改正，就必须对孤独症学生所处的环境进行考察和评估，明确引起和维持问题行为的环境方面的因素，在环境分析的基础上改善问题行为19。研究根据Iwata等人关于行为功能评估方法的分类20，对所有问题行为功能评估进行整合分析，发现14篇文献均采用了描述性分析和间接评估的方法。1.描述性分析法描述性分析法是通过观察和描述等方法对问题行为以及与问题行为相关的环境因素进行直接记录4。此方法分为两类；直接观察和ABC评估法。直接观察是在真实情境中对问题行为进行有目的的观察，可以更加直接地确定行为。这种观察方法较为方便快捷，但在观察的全面性方面存在一定缺陷。由于此方法容易受到观察者主观性的影响，因此常与 行为动机评估量表 结合使用。在14篇文献中，仅有4篇文献通过直接观察对孤独症学生问题行为进行记录。ABC评估法是干预人员最常用的功能评估方法。在ABC评估法中，A是前奏事件或者情景事件，是指行为发生的原因，即还未发生行为时有诱发因素的事物；B是行为表现，即问题行为本身；C是行为结果，是指这一行为产生了哪些后果，即问题行为之后的事。本研究的14篇文献均采用了ABC评估法。通过这一方法，可以在一定程度上保证观察的客观性和全面性，其既可以明确干预对象所存在的障碍，了解孤独症学生在课堂上的需求和困惑，又可以帮助教师了解孤独症学生的学习方式和人际交流方式，协助教师改进教学方式，促进实施更加有针对性的教学，进而提升教学质量。2.间接评估法间接评估是指通过对与干预对象相关的人，即孤独症学生的家长、教师、班主任等，了解与问题行为有关的信息和资料。通过整合分析，在14篇文献中，主要运用的间接评估方法为功能评估访谈和功能评估量表，采用功能评估访谈的文献共有10篇。采用访谈的方式是向孤独症学生的重要相关人了解其具体情况，一方面可以促进孤独症学生问题行为的改善，另一方面也可以增强教师和家长的参与度。除此之外，通过功能评估访谈来搜集信息，还可以更加全面地了解问题行为产生的原因，获得问题行为之外的信息，如孤独症学生的喜好、沟通交流情况、情绪性格等。采用功能评估量表的文献共有8篇。行为动机评估量表 是干预人员较常使用的功能评估量表。此量表共有16道测试题，分为“逃避任务”“寻求关注”“得到实物”“感官刺激”四类问题行为功能假设，通过量化积分得出分数，分数越高代表相关概率越大。总之，间接评估能够进一步了解孤独症学生课堂干扰行为发生的相关诱发因素，深入探求问题行为产生的原因。但此方法所获得的信息客观性不足，因此需要结合其他方法使用。（五）问题行为的功能研究者认为，任何行为都具备一定的功能。对于问题行为功能的分类，主要有二分法、三分法和四分法。在二分法中，问题行为功能分为逃避以及获得刺激，三分法将问题行为的功能划分为获得自我刺激、正强化和负强化三类19。后来的研究者从正强化以及负强化两个角度出发，将问题行为的功能进一步分为社会性正强化、自动正强化、实物性正强化和自动负强化、社会性负强化21。本研究采用三分法，将所有行为进行整合分析，归类于正强化、负强化、获得自我刺激三类。1.正强化正强化的行为是指给个体带来满意结果的吕鑫源刘春燕：积极行为支持对孤独症学生课堂干扰行为干预的研究进展67新 疆 教 育 学 院 学 报第 38 卷第 1 期2022年6月行为。在14篇文献中，正强化主要分为获得实物、获得某些活动以及得到别人的注意。孤独症学生许多课堂干扰行为都表现为正强化的功能，如在昝飞等人的研究中4，当孤独症学生向教师索取某物不被批准时，通过扔东西的方式，使教师给予此物，此种行为的功能就是正强化。2.负强化负强化是指个体为了避免某种厌恶刺激而产生的行为。在14篇研究文献中，负强化的主要功能是逃避某种行为，逃避特殊的人或实物等，逃避教师或者家长的要求等。对于在课堂表现中面临挫折的学生来说，课堂干扰行为能帮助他们避免讨厌的课堂任务。如在邵伟等人的研究中5，干预对象通过晃头、拍桌子等方式，逃避做数学课上的练习题，此种问题行为的功能就是负强化。3.获得自我刺激获得自我刺激的功能，指孤独症学生通过干扰行为调节环境中某些感觉刺激输入的类型以及水平或者产生某种感觉刺激，以得到生理和心理的舒适感。在郑苗均等人的研究中15，当干预对象上课时，由于无所事事而尝试拉开窗帘，由此获得感官满足。此问题行为的功能就是获得自我刺激。（六）干预策略积极行为支持的干预方法和策略以功能评估为基础，通过问题行为的功能制定规划。研究基于ABC序列的干预思想，从行为发生前、行为本身和行为发生后的三个角度进行思考。1.基于情境和前奏事件的干预策略基于情境和前奏事件的干预策略也称前事控制策略，主要指操纵社会环境、物理环境或者任务本身，促进期望行为的发生，减少竞争性或者不期望行为的发生22。按照生态学观点，学生课堂行为的产生与学生所在的背景环境息息相关23。由此可推知，孤独症学生课堂干扰行为的发生，也是外界社会环境出现问题的一个表现。因此，关注孤独症学生的课堂质量，就必须关注学生所处的宏观环境，而基于学生宏观背景的前事控制策略也应成为干预的起点。研究所涉及的14篇文献均采用了此种策略。基于情境和前奏事件的干预策略可具体分为调整孤独症学生情境因素、调整课程有关因素、改善孤独症学生生态环境等。调整孤独症学生情境因素包括调整座位，建立作息表，调整活动方式等。如在胡梦娟等人的研究中6，针对孤独症学生出现的问题行为，采取了前事控制策略中的建立明确的作息表以及调整座位这两种方法。在建立作息表过程中，干预人员发现干预对象不喜欢被打扰。因此，干预人员让干预对象按照作息卡片自主排序，主动掌握时间，让其明白何时做何事。在调整课堂座位过程中，干预人员观察到干预对象在上课时经常出现一些攻击性行为，常会扰乱其他同学正常学习，据此将此干预对象安排到愿意帮助他人且程度良好的学生旁边，且尽量离教师近一些。调整课程有关因素主要包括调整作业的难度以及形式，改变教学活动方式，降低所学内容的难度等。如在郑苗均等人的研究中15，针对干预对象破坏作业的行为，提前询问干预对象是否愿意完成作业，及时告知其完成作业后的奖励，适时降低作业的难度等。改善孤独症学生生态环境主要包括为干预对象营造适宜的环境、改变周围人对于干预对象的态度、更多地为干预对象提供决定和选择的机会等。如在徐胜等人的研究中13，由于干预对象常出现偏头倒地行为，因此干预人员在上课前给予干预对象更多的关怀和陪伴，增加其安全感。2.基于行为的干预策略基于行为的干预策略是以“行为”为出发点，教授学生代替课堂干扰行为的恰当行为，从而减少课堂干扰行为的发生。在14篇文献中，有13篇运用了此种策略。在研究文献中，此策略主要包括行为教导、自我管理等方式。行为教导是指通过教授学生与课堂干扰行为具备相同功能的更加合适的有效的且良好的行为，来减少学生的课堂干扰行为。在李泽洋的研究中12，当干预对象出现强烈的尖叫行为时，干预人员教导干预对象想尖叫时可以选择站起来，如果干预对象照做，就会给予其强化物。自我管理是教授学生通过自行记录和管理自己的课堂干扰行为，从而减少学生的问题行为。在肖艳林等人的研究中10，当干预对象68出现课堂干扰行为时，干预人员利用扑克牌，引导其在扑克牌上打叉。当出现良好行为时，引导干预对象在另一张扑克牌对面打勾，并将这一方法与代币制结合起来，当出现5个勾时，奖励其在感统教室玩10分钟滑板。需要注意的是，此种策略对教师和学生能力的要求较高。因此，其更加适用于年龄较大且障碍程度较轻的学生。对于策略的选择应符合学生的生理以及心理特点，满足其发展的需要。如在进行行为教导时，如果学生的语言能力较为低下，可允许学生使用非语言沟通方式替代课堂干扰行为表达诉求。3.基于行为结果的干预策略基于行为结果的干预策略是指不管行为是否合理，这一干预策略目的都是为良好行为提供依据以及改变当前问题行为带给学生的相应结果。这14篇文献全部使用了此种策略来减少孤独症学生的课堂干扰行为。这种策略主要包括区别性强化、消退、反应代价等。区别性强化是指当干预对象未出现问题行为时就给予强化，从而减少此问题行为出现的概率。在李泽洋的研究中12，干预人员发现干预对象对于传统常用的强化方式没有表现出兴趣，反而如画画、写字能强化其正确的行为。因此，干预人员在干预对象还没有出现问题行为时，就承诺课下会给他几支画笔或者在完成任务之后留给干预对象5分钟时间让他自由画画。消退是指消除原先维护课堂干扰行为强化物的方式来促进课堂干扰行为的减少。在方玉文的研究中14，当干预对象出现问题行为时，干预人员根据问题行为的功能，选择不予注意等方式，减少其问题行为。反应代价是指事先告诉干预对象，如果发生某种行为会付出相应代价，并在干预对象发生此种问题行为时立即撤除其喜爱的活动方式，减少以后发生此问题行为的概率。同样在李泽洋的研究中12，由于干预对象出现过尖叫行为，所以干预人员事先告知干预对象，如果在课堂上出现尖叫行为，就会受到相应惩罚。如果干预对象通过尖叫的行为来表达需求时，将没收其喜欢的纸和笔，以此来减少尖叫行为发生的概率。（七）干预效果通过分析文献资料发现，干预人员主要通过孤独症学生课堂干扰行为频率变化以及其稳定性和社会效度两个指标来衡量积极行为支持对于孤独症学生课堂干扰行为的干预效果。对14篇文献进行整合分析，得到以下几种情况：14篇文献均呈现了积极的干预效果，即孤独症学生的课堂干扰行为显著减少，这在一定程度上验证了积极行为支持对于孤独症学生课堂干扰行为所取得的干预成效以及应用的有效性。在14篇文献中，共有11篇文献呈现维持的效果，即当不再使用干预策略时，孤独症学生的课堂干扰行为频率不会大幅上升或基本保持频率较低的状态，即在之后的正常学习和生活中，课堂干扰行为有明显减少。有1篇文献显示，当干预不再继续时，其干预效果呈现波动，孤独症学生课堂干扰行为有小幅度上升；有6篇文献显示出积极行为支持的社会效度良好。社会效度是指通过听取老师、家长等对于干预过程的看法以及对于实际干预效果的感受，全面分析此干预方法。如在方玉文的研究中14，干预人员与干预对象的音乐、数学、语文老师进行了访谈，以此来了解他们对于此干预策略有效性的看法，三科教师表示在课堂上干预对象不服从指令、发脾气和拖延任务等的问题行为显著减少，良好行为也逐渐增加。总体上，积极行为支持一方面减少了孤独症学生课堂干扰行为的频率，且具备一定的维持效果，从而提升孤独症学生的课堂学习质量和教师的教学质量；另一方面改善了孤独症学生所在班级的课堂学习氛围，获得了教师以及家长的满意和支持。四、讨 论（一）明确功能评估的重要性对于孤独症学生而言，由于能力方面存在障碍和限制，他们经常会使用不同于普通学生的方式表达诉求，而这些方式在我们看来是有问题的或不适宜的，但干预人员会忽视问题行为内在的功能。同样是课堂干扰行为，不同的孤独症学生问题行为功能可能是不同的，甚至同一个体同一课堂干扰行为发挥的功能是不同的。如在邵秀筠的研究中11，干预对象在语言课产生离座这一吕鑫源刘春燕：积极行为支持对孤独症学生课堂干扰行为干预的研究进展69新 疆 教 育 学 院 学 报第 38 卷第 1 期2022年6月问题行为的目的为获得实物，在社交课产生同样行为的目的为获得自我刺激。所以，确定问题行为的功能需要明确自身以及周围环境多种因素。因此，在制订积极行为支持的干预计划时，对孤独症学生进行全面的功能评估是十分必要的。这需要干预人员将定性分析与定量分析结合起来，将教育者的看法考虑其中，多层次多渠道了解信息。（二）在功能评估基础上制订干预计划在干预策略方面，干预人员多选择的是ABC综合干预方法，即基于情境事件和前奏事件的干预策略，基于行为的干预策略和基于行为结果的干预策略协同共用，通过创设情境、调整课程、改善生态环境，从源头控制孤独症学生的课堂干扰行为，排除引起孤独症学生课堂干扰行为的诱发因素；通过行为教导，发展良好行为，进行自我管理，使孤独症学生主动发展控制行为的能力，减少课堂干扰行为的发生；通过区别性强化，反应代价，有意识停止对于学生不良行为的强化，增加其良好行为的强化。一般来说，当问题行为功能为正强化时，干预重点为改变学生的问题行为，停止问题行为的强化。因此，干预人员需要着重进行基于行为结果的干预策略。当问题行为功能为负强化时，干预重点为减少厌恶刺激。因此，干预人员需要重视基于情境事件和前奏事件的干预策略。当问题行为功能为获得自我刺激，干预重点为寻找替代性的良好行为即基于行为的干预策略。不同行为功能所对应的干预重点是不相同的，干预人员需要在功能评估的基础上审慎选择干预策略。（三）注重干预效果评估的全面性对于干预效果的评估，干预人员一方面评估干预对象出现课堂干扰行为的频率和时长以及维持效果，另一方面还要评估社会效度。对于前者，主要研究孤独症学生课堂干扰行为的累计时长以及次数两个维度，比较常用的实验设计方法为倒返实验设计。一些研究也将问题行为的比例做成表格以直观地显示干预效果，并在绘制折线图的基础上，使用C统计进一步检验数据的准确性。在C统计中，主要包括趋向稳定性、水平稳定性、水平变化、水平范围等，不仅对频率变化进行分析，也对趋势的走向进行分析。需要注意的是，一些干预人员也加入了对于干预方案的适切性的调查，将定量调查和定性调查结合起来。定量调查主要是授课教师、家长填写调查表，对于干预方案的适切性进行评估；定性调查主要是对教师、家长进行访谈。这样一方面可以获得干预对象全方位的信息，另一方面为了保证干预方案更加适合这名干预对象。对于社会效度的评估，干预人员一方面采用问卷和量表对干预对象的家长以及教师进行调查，另一方面通过访谈形式了解干预成效。这既增强了教师和家长在干预过程中的参与感，也在一定程度上提升了干预的整体效果。（四）保证干预维持效果需要多方面合作干预不是一蹴而就的，任何干预效果都需要维持才能对孤独症学生有益。从干预人员的干预结果来看，积极行为支持呈现出积极的干预效果，但干预的维持效果存在差异。干预过程中受到不可抗拒因素的影响，如家长的加入、学校放假等，可能使干预效果无法维持。因此，在研究中，干预人员需要与任课教师、班主任等密切合作，并组成干预团队。这样一方面可以消除家长等对此干预方案的消极情绪，另一方面也可以更加全面地了解关于干预对象的各方面信息，包括干预对象的性格喜好、家庭信息等；同时，在干预过程中保证这一合作贯穿始终，家长和教师的意见被充分考虑。通过干预人员与家长、教师更加深入、全面的合作，增强积极行为支持的维持效果。五、研究展望通过对文献的梳理，笔者发现孤独症学生课堂干扰行为的研究主要存在两方面问题：一方面，这些研究大多为个案研究，研究样本较为单一，研究存在一定的特殊性；另一方面，个案性别多为男性，这使得研究具有一定的局限性。针对以上两方面问题，今后的研究中应进一步增加研究样本的数量，尤其应关注以班级为整体实施的积极行为支持是否具备同样的效果。此外，应在研究中加入女性干预对象，控制性别这一变量对于研究的影响，以此增强研究的普遍性与可推广性。70注释：在干预策略中A指基于情境事件和前奏事件的干预策略、B指基于行为的干预策略、C指基于行为结果的干预策略。参考文献：1 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Changsha 410100,Hunan）Abstract:In the kindergarten indoor regional activities,there exist such problems as misunderstandings inthe assessment concept of infants,ambiguous target,one-sided content.It is up to teachers to change evaluation concepts,clarify the objectives,optimize the content,and adopt diversified assessment methods to evaluate childrens overall performance and ability accurately so as to improve the efficiency of the indoor regionalactivities and achieve its value of education.Key words:indoor regional activities;teacher s assessment;infants责任编辑：宋雨哲责任校对：宋雨哲3 郭晓芳.农村幼儿园区域活动评价现状及其解决策略 J.儿童与健康，2018，（04）.4 教育部教师工作司.幼儿园教师专业标准（试行）解读 M.北京：北京师范大学出版社，2013.5 唐平.幼儿园区域游戏活动质量评价指标体系研究 D.湖南师范大学，2019.A Study on the Research Progress of Positive behavior Intervention on ClassroomDistraction Behavior of Autistic StudentsLyu Xin-yuan Liu Chun-yan（The Department of Pedagogy,Shandong Normal University,Jinan 250014,Shandong;The Collegeof Education and Psychological Science，University of Jinan，Jinan，250022 Shandong）Abstract:The distraction behaviors of autistic students not only reduce the quality of learning of themselves,but also disturbs the class order as well.Based on the results of the former study on positive behavior support,this article analyzes the behaviors of the students and functional evaluation of the behaviors.The results classifythe classroom distraction behavior of autistic students into:off-seat behavior,language interference,etc.;Andthe functional evaluation of problem behaviors is classified into descriptive evaluation and indirect one.In addition,the functions of the problem behavior can be divided into positive reinforcement,negative reinforcement,and self-stimulation.On the basis of functional evaluation,the intervention strategies are classified into situation-based strategies and prelude event-based ones.On the basis of intervention behavior strategies,the strategy can be divided into behavior-based ones,and the results of intervention behaviors.The results of studiesshow that positive behavior support can reduce the classroom interference behavior of autistic students efficiently.The result can provide a reference for the intervention of classroom interference behaviors of autistic students.Key words:positive behavior support;classroom distraction behavior;behavioral function;intervention,autistic disorder责任编辑：宋雨哲责任校对：宋雨哲（上接第71页）徐丽玲：室内区域活动中教师对幼儿评价的现状及对策85