大学教育学者参与义务教育优质均衡项目何以成功--组织赋能视角下的多案例研究.pdf

年 月第 卷 第 期湖南师范大学教育科学学报 ，：大学教育学者参与义务教育优质均衡项目何以成功 组织赋能视角下的多案例研究李太平，石烨（华中科技大学 教育科学研究院，湖北 武汉 ）摘要：在义务教育均衡发展过程中，大学教育学者通过具身参与偏远薄弱学校改进已经成为一种不可忽视且极具潜力的教育帮扶力量。基于组织赋能理论，采取最佳实践法剖析武汉市五个大学教育学者团队参与市义务教育优质均衡项目案例，发现学者参与在思维训练、协作探究、信念驱动、组织变革、制度建设、优势挖掘、文化凝练和资源链接八个方面有着特殊贡献，而以反映性实践激活学校主体性能量、以系统思维推动学校整体变革和以行动研究支撑学校合理改进构成学者成功行动的深层逻辑。大学教育学者在义务教育优质均衡发展中若要发挥更大的作用，应进一步发挥专业引领作用，建构学校整体变革框架，并建立多方联动的机制助力教育持续变革。关键词：大学教育学者；义务教育均衡发展；组织赋能；薄弱学校中图分类号：文献标识码：文章编号：（）一、问题提出在教育均衡发展过程中，“高校人员和研究者利用其优势形成了特色鲜明的帮扶模式，成为中国教育均衡发展的重要力量，书写了新时代教育帮扶的高校新篇章”，大学教育学者在薄弱学校改进工作中承担了应有的职责和担当，在实践中创新了薄弱学校改进和治理模式。年 月，教育部发文指出，“随着县域义务教育基本均衡发展目标的实现，我国义务教育工作重点已由 基本均衡 转到 优质均衡 上来”，在此形势下应进一步发挥高校的教育帮扶作用，总结大学教育学者逾十年的教育帮扶经验。大学教育学者参与义务教育优质均衡项目是推进教育公平的国家政策与制度安排，学者以精准对接和智力参与的方式提升学校内生能量，被视为我国教育均衡发展的创新之举，受到学界关注。既有研究集中在三个方面：一是“大学教育学者参与何以可能”的学理性分析，即阐明学者参与的角色定位是问题发现者、信息传递者、工作建议者和发展引领者 等，聚焦在应然层面的价值引领，学者参与的行动过程和内在逻辑尚未得到揭示，缺乏相应的经验研究支撑。二是阐明学者参与的作用意义，包括转变教师观念、唤醒教师自觉、提升教师理论素养 等。显然，学界对大学教育学者参与赋能教师的重要性达成共识。但进一步探究发现，大学教育学者参与是一个多系统间相互作用的过程，仅仅着眼于教师单一维度很难产生整体性和持续性的帮扶效果。三是从知识论视角分析学者参与的行动逻辑，知识迁移 、知识生产 、理论知识与实践知识的交互 被视为有效的参与机制，知识论多关注教育中的显性知识，但隐性知识、价值观念和文化理念才是影响教育质量均衡的深层原因，也是从深层解决教育不均衡的关键 。同时，既有研究侧重于发达地区的优质学校，对薄弱学校的深度探究较少，难以深刻揭示大学教育学者参与对我国义务教育优质均衡发展的意义。反思已有研究经验和不足，笔者关注到武汉市收稿日期：基金项目：国家社会科学基金教育学一般课题“教育学者介入教育活动的理论建构与现实反思”作者简介：李太平，华中科技大学教育科学研究院教授、博士生导师；石烨，华中科技大学教育科学研究院博士研究生。五个大学教育学者团队在市教育局委托下参加了以增强薄弱学校的“内生”造血能力为目标的义务教育均衡发展项目 。经过 年的探索，这些项目形成相对成熟的实践模式和行动策略，有效推动了受援学校的内生能力建设，并成功地将经验成果辐射到所在区域，是大学教育学者推动义务教育均衡发展的有力佐证。这些项目何以成功？改薄过程中有哪些共同点？涉及哪些关键要素？这些关键要素如何作用于受援学校变革？厘清这些问题，凝练出大学教育学者参与教育均衡行动的关键要素和实践策略，将有助于提炼和巩固拓展教育脱贫攻坚成果。本研究拟采用多案例研究法，梳理和分析案例成功的关键要素，总结大学教育学者参与区域义务教育优质均衡发展的经验。二、理论框架大学教育学者参与教育改进的工作千头万绪，案例学校各不相同，不同学者的指导策略千差万别。参考已有研究，本研究尝试基于组织赋能（）理论，从“主体增能”“组织赋权”“文化生成”“环境支持”四个维度厘清学者介入教育优质均衡项目的主要策略和核心要素。安德鲁彼得森（）和马克齐默尔曼（）在个体赋能基础上结合生态系统理论（）提出组织赋能理论，旨在回应传统赋能理论“碎片化”“窄化”的问题，从生态系统的视角看如何将“主体能量”在组织内外扩展、流动和凝聚，建构整体能量 。他们认为缺乏系统论视角，赋能被视为单一环境下个体独自达成的结果，更可能造成个体权能与集体理念的冲突 。由此，彼得森将能力领域辐射为个体组织文化环境四个方面：（）主体增能，指主体在观念、行为和知识层面的能力提升，是学校发展的基础动力 。（）组织赋权，围绕组织权力，设计组织结构和协调机制，使组织成员拥有更多的自主权和参与权 ，实现个体能量在组织范围内的辐射和释放。组织赋权是主体能力延伸扩散的条件和引力，旨在激发组织活力。（）文化生成，强调成员间的价值共建与文化生成，唯有强大的文化内核和共享的价值观才能使个体和组织内外人员聚集共生，形成社区乃至共同体层面的集体能量。文化生成是学校整体理念重建与文化改造，成为学校发展的价值驱动 。（）环境支持，通过不同组织间的资源联结和共享获得社会支持 ，达成内外能量的互动共生，为学校改进提供外部支持条件。以上四个维度间并非割裂的关系，合理有效的实践策略能推动层级间能量的碰撞与融合，使赋能程度呈现出在个体组织文化环境间不断加深的特征，最终培养在共同体层面的可持续性自主发展能力 。为达成持续性、整体性的教育帮扶效果，大学教育学者需要思考如何将教师赋能置于个体组织文化的系统和环境中，依托学校组织活力将个体能量在组织范围内扩散、增长，最终凝练为整个学校共同体的价值观念与文化理念，实现赋能的系统性提升。三、研究方法为剖析大学教育学者参与教育优质均衡案例的成功经验，本研究采取多案例研究和最佳实践法。相较于单案例研究，多案例研究以材料之间的互相佐证、互为补充为原则，将各个渠道的材料组织整合在一起，能进一步提高研究结论的可靠性和解释力 。最佳实践法来自管理学领域，是一种为了获得理想状态的最佳方案，将结构化经验（包括思路、工具、技巧等）提取出来，以显化成功经验背后理论原则的质性研究方法 。两个方法结合有助于归纳提炼不同案例中学者参与薄弱学校变革的核心要素以及作用过程。案例介绍与资料收集本研究选取武汉市四所大学五个教育学者团队（分别来自华中师范大学教育学院、华中科技大学教育科学研究院、湖北大学教育学院、武汉大学教育科学研究院）作为研究案例。自 年起，在市教育局的统一部署下，五个大学教育学者团队参与“全市义务教育均衡发展”项目中，对口承担薄弱学校的教育改进工作。受援学校多存在学生学业基础差、教师队伍薄弱、课堂教学效果差、办学方向不清晰、管理理念滞后等发展困境。大学教育学者作为支援方主要围绕“教师发展、课堂建设、办学方向、学校管理”对口承担学校委托的管理工作（见表 ）。项目持续进行的 年时间内，政府（包括市教育局和各级行政部门）颁布系列文件从活动目标、经费保障、人事安排、策略方法等方面对项目行动予以明确规范与指引 ，参与教育帮扶的学者形成了持续性常规性工作机制、组织领导、工作推进规划以及合作机制，并在 年 月经市教育局调研评估后顺利结项。本研究选取的五个案例具有代表性，内生发展特征明显，符合理论抽样原则。本研究主要采用三种资料收集方法：半结构化访谈法、文本资料收集法和非参与式观察法。资料收集分两个阶段：年 月至 月，受市教育局大学教育学者参与义务教育优质均衡项目何以成功 组织赋能视角下的多案例研究表 受援学校情况和帮扶效果介绍项目团队受援学校基本情况帮扶效果大学 小学（编号 ）学校位于老城区，城区迁移导致生源流失严重，师资队伍老龄化严重，办学理念不明晰，教学效果差帮助学校明确“启行教育”办学理念；通过建立磨课小组，建立“读者文摘”教研制度，开展课例研究等完善教师教研体系；通过引入外校专家讲座、开展教师科研辅导，形成了教师专业发展制度；推动学校组织制度更新 大学 小学（编号 ）学校为薄弱校，就读学生多为随迁子女、留守儿童和来自离异家庭，教师流动性大，缺乏学科带头人，课堂改革和文化建设滞后，综合育人水平低协助学校确立“关爱教育”办学理念，开发了“小海星梦之坊”校本课程，建立“五爱五环”课堂教学模式，拟定青年教师专业发展规划，开设“爱心慧语班主任工作室”，完善了教师专业发展机制；提升校长教学领导力，完善学校协同管理工作制度 大学 小学（编号 ）学校为薄弱校，特殊学生和留守儿童占比大，教师资源不足，职业倦怠严重，学校文化建设缺乏，办学活力不足协助学校建构“臻美教育”办学理念，优化学校育人氛围；开发了“生活三原色”校本课程，编撰整理高质量课例；通过教育科研培育教师“领头雁”；建立“”校本培训体系；整合学校行政组织并培育教师自组织 大学 小学（编号 ）学校为薄弱校，师资力量不足，专业发展受限，课堂教学效果差，办学理念不清晰，缺乏竞争力帮助学校凝练“禀赋教育”办学理念；协助确立“四维交互式”教学模式，打造学校劳动教育课程；形成课例研究等教研制度；帮助学校完善班主任队伍建设框架；提升校长变革领导力 大学 小学（编号 ）小规模学校，生源流失严重，教师资源匮乏，课堂建设和文化建设滞后，办学质量持续下滑帮助学校确立“养正教育”办学理念，形成“养成德育”工作体系，创设养正环境文化；协助建构吾学课堂，创设养正五环教学模式；建立“成长”教师工作坊；建立教师教研制度，推进教师行动研究；提升校长领导力，建立现代化学校管理制度体系委托，研究者参与了武汉市义务教育均衡项目的现场评估活动，在此期间查阅项目成果资料、听取项目组汇报、与师生和家长座谈、观察学校课堂教学、社团活动、校园文化建设等，并整理本项目组 年支援工作记录。年 月至 月，基于调研评估结果，研究者对主要参与人员进行有针对性的访谈，共访谈了 名项目参与人员，包括学者团队负责人和骨干成员 人、学校主要负责人 人和教师 人。全部采用线下访谈的方式，每人访谈时间为 分钟，在访谈对象允许的情况下全程录制音频。资料分析与处理在对 调 研 资 料 进 行 匿 名 处 理 之 后，使 用 软件处理访谈转录文本。案例编码采取自上而下和自下而上相结合的方式，首先，根据研究框架确定一级维度；其次，对调研资料编码，提取若干子节点，形成三级指标；最后，归类合并三级指标，获得二级维度。案例编码结果如表 所示。研究者对最后 位教师的访谈资料编码时，结果显示并未出现新的指标，说明编码内容已达到饱和。四、大学教育学者参与项目成功的关键要素本研究通过对上述五个案例材料的编码整理和进一步提炼，从主体增能、组织赋权、文化生成和环境支持四个维度归纳提炼出教育学者介入薄弱学校改进的八个关键要素。其中，五个案例中既存在共性，也存在一定差异，但都在不同深度上围绕八个维度建构学校能量，具体如表 所示。思维训练传统教师培训多是“用灌输式告诉教师们如何进行发现式教学；用被动式接受告诉教师们如何开展自主式探究；用口耳相传告诉教师们如何开展实践活动使教师培训走向不良循环”。此种不关注思维能力提升的真空化学习，不利于教师思维发展。调研发现，本案例大学学者在项目推进中注重对教师的思维训练，让教师既养成对自身活动的计划、监控和反思等元认知，又对外在观点、理论展开独立、批判性评价，形成从客观事物中得出结论的论证意识，以及解决新颖问题的高阶思维品质。其一，养成教师的元认知。“李老师带着我们做课后反 年湖南师范大学教育科学学报第 期表 资料编码呈现一级维度二级维度三级指标提及人数 人人数占比 提及次数 次次数占比 主体增能思维训练协作探究信念驱动论证思维 元思维 课题研讨 理论学习 成长信念 职业规划 组织赋权组织变革制度建设结构调整 赋权骨干 教师自组织建设 制度完善 制度执行 文化生成文化凝练特色挖掘文化诊断 理念提炼 优势挖掘 校本课程开发 环境支持资源链接资源流动 搭建网络 表 五个项目案例核心要素呈现与对比关键要素参与案例相异点相同点思维训练案例 、案例 、侧重提升教师元思维能力；案例 、侧重提升教师论证思维能力教师思维能力都得到提升协作探究案例 、案例 、侧重在实践中通过理论学习进行反思探究；案例 、侧重以课题研究的方式开展行动研究均是基于实践问题对既有理论进行不断的检验、判断和重构信念驱动案例 、案例 、侧重以过程性评价和成功教师经验激发教师成长信念；案例 侧重通过教师的专业发展规划、树立职业发展目标驱动教师发展信念都有利激发教师的专业承诺，提升教师专业发展信心与效能感组织变革案例 、案例 、侧重整合科层组织结构；案例 、侧重提升校长变革领导力和教学领导力；案例 强调赋权骨干教师；案例 、均创建了教师自组织均增加教师在学校变革中的参与度和自主性制度建设案例 、案例 、侧重完善学校管理制度和工作制度；案例 、侧重创建学校教研和专业发展制度均通过制度建设提高学校组织管理效率，引领学校专业成长文化凝练案例 、案例 、侧重以文化诊断的方式建构学校办学理念；案例 、侧重对学校变革产生的新文化进行提炼整合均对学校文化进行校本提炼，形成整合系统的办学理念特色挖掘案例 、案例 利用历史故事资源开发校本课程；案例 挖掘自然地理资源开发校本课程；案例 挖掘区域社区资源开展德育活动均挖掘利用学校办学优势开展创新性文化活动资源链接案例 、案例 、侧重通过“走出去”的方式拓展学校办学资源；案例 、侧重引入外部专家学者与优质教育资源均有效修复学校关系网络，拓展学校办学资源大学教育学者参与义务教育优质均衡项目何以成功 组织赋能视角下的多案例研究思工作，而且大家坐在一起讨论反思，很快就能明白自己的课哪里有问题，更明白课标的意义，虽然花费我大量的时间，但也是我提升最快的时间。”（）其二，教师的论证思维对于教师的知识创造具有重要意义，学者引领教师围绕某一主题开展研讨，引导教师如何论证一个观点。“每次听评课之后我对特级教师很崇拜，但总是理不清他们授课好在何处，专家们在评课过程中对特级教师的课堂充分肯定，且能列举和论证几个优点，特别注重证据，后期评课我也注意培养自己的证据意识。”（）经由知识整合、推论和辨析形成自身观点的论证与阐释，不仅实现了教师知识创新，在此过程中教师的反思能力、证据意识、研究能力都得以提升。协作探究协作探究即学者引导多名教师一起讨论教育教学行为的可行性，共同解决教育教学问题。调研发现，薄弱学校教师对于教育学者们提倡的教学理念或教育政策要求的教育教学行为并不理解，在实际工作中仍然固执自己的经验。以 项目为例，受帮扶教师表示“区教育局以前说明课堂要重视学生合作和探究学习，但是老师们并不知道如何运用。伍教授组织教师多次讨论，最终形成一个四维交互的课堂教学模式，这个模式是教师集体讨论的结果，我们在教科研的时候会按照这个模式开展教学，合作和探究学习的理念才真正落实到教师教学行为中”（），“课后教研中学者会根据具体情境给予解答，这种及时反馈的解释对教师理解探究课堂很有意义”（）。通过相互探讨所得出的结论，往往比外在推动的变革更为深刻和持久，凝聚着整体性教育变革的基础性力量 ，学者们适时提供的学习资料和示范，也能成为教师改造自身观念和行动的有力工具 。信念驱动薄弱学校教师往往面临着更为严峻的职业倦怠和内驱力不足的问题，但在此案例中，少有教师抱怨自身时间不够、精力不足或任务太重，反而是对变革挑战保有积极态度和成功信心。是什么让身处困顿境遇的教师具有强大的内驱力？通过调研笔者发现，大学学者善于引领教师树立成长目标，并持续激励强化教师的发展信念。心理学家德韦克研究指出，信念体系通过影响个体解释和理解自身经验，支配调节自身思想，成为驱动个体持续发展的关键 。在项目实施过程中，大学教育学者首先强调养成教师的成长信念，对教师的努力结果给予反馈，让教师感受自身发展效能感和自信心。访谈中大学教育学者指出：“如果我仅仅是盯着学校老师是否获得荣誉，班级成绩是否有所提升，这很有可能会造成教师的自我否定，在帮扶初期就使教师感到挫败和无助，这显然是不行的。相反，我会在每次听评课中关注教师是否进步，这在某种程度上，消解了教师的变革焦虑，养成教师的成长型思维，教师也更有积极性。”（）其次是帮助教师设立合适的成长目标。处于不同职业发展阶段，教师的专业承诺和信念不同，大学学者在参与中不能将变革方案强加给每一位教师。为此，在项目 中，大学学者在介入初期组织开展职业规划宣讲会，帮助教师理解不同阶段教师可能面临的挑战和机会，鼓励教师树立与自身相适应的职业发展目标，并定期追踪反馈。有效推动教师发展的自律性，这同样是驱动教师持续发展，强化发展信念的有力举措 。组织变革已有研究显示，校长的非道德领导、专制主义的组织文化是阻碍教师积极向上的最大障碍 。首先，受到学者团队影响，校长逐渐将管理工作聚焦于改善教学和学习这一核心议题。“他们（大学学者）每次来我都跟着，需要听课评课我都一起去，那中层领导也不得不去，基本上都成了一个工作模式了。”（）随着校长由行政管理者转变为专业引领者，共享价值逐步确立，学校更容易形成民主协商和以人为本的管理文化。“都是我们一起商量，然后大家再去做，慢慢地，他们觉得我这个校长也挺负责，也特别尊重我，大家一点点地都能做起来。”（）其次，帮助学校调整组织结构，打破学校原有“上传下达”的科层组织。三个项目案例中，学者均将教研组、备课组、年级组与教务处整合，德育处、大队部整合。“学校有关德育、班主任建设、班队建设和少年队建设的工作均由德育处和少先队大队部完成，由他们承担学生成长需求的工作和研究。”（）再次，赋权骨干教师，让骨干教师转变为研究策划者而非事务执行者。在 案例中，学者参与后将原有一直由教研组调控的课题管理工作转移到学科骨干教师负责。“骨干教师带领整个年级组开展策划系列教研活动，这样骨干教师的智慧就能在组织内提炼放大，激发更多成员积极投身变革，形成梯队之间差异共进的格局。”（）最后，建立教师专业发展组织。四个案例中，学者均在参与学校变革中帮助学校建构教师成长工作坊（案例）、教师读书俱乐部、磨课小组（案例）和班主任工作室（案例）、养正教师工作坊（案例）等，这些非行政性研究组织是学校专业性的体现，也是养成学校内在办学智慧的智囊团。年湖南师范大学教育科学学报第 期 制度建设“改进的知识、技能和意愿并不是持续发展的充分条件，以制度化形式对组织机构、规则和程序进行条理清晰的变革对于实现稳定改进、避免颠覆具有重要意义。”在项目初期，大学学者与学校共同制定了常规的工作机制和管理制度。案例中，大学学者团队与学校确立了每周五双方人员就固定问题进行交流、探讨的常规工作协商制度。案例明确学者团队和教师团队的协同工作制度。通过进一步明晰岗位职责，学校领导班子和中层干部更加熟悉教育教学和学校管理业务，有较强的组织协调和决策能力，学校也由此培养出一批专业且有活力的干部队伍。此外，学者通过听评课、集体教研、课程开发等常规活动实现制度重建，以确保学校制度建设指向专业能力建设。以 案例为例，学者介入中期与学校协商确立了“科研制度”，以年级组为单位，教师在每月第二周的周一，围绕学校小课题与学者共同进行理论学习，分享课题研究进展、困惑和经验，不仅有学者的答疑解惑，也有教师结合理论学习对自身实践经验进行分析。科研制度是在学者倡导下教师自行建立的制度，到项目实施后期发展为校级制度，纳入教师绩效考核评估制度。制度建设的意义在于，为学者开展的一系列知识、文化增能活动提供合法性依据；保障学校增能活动的常规性和有序性；将学校评估聚焦在激励教师研习和反思活动，而非一味强调惩罚和成绩排名。文化凝练在主体增能和组织赋权基础之上，学校会积淀生成新的文化和教育理念。但新的理念不会自动显化，为此学者团队在参与后期则会有意识地帮助学校进行文化诊断和提炼。为避免学校文化建设出于“长官意志”抑或专家理论，学者团队通过调研和访谈的方法，对学校文化进行全面诊断。“充分收集了解学校成员对于学校建设的意见和看法，成为此后凝聚校本经验的基础”（），“注重正式和非正式交往中与学校实践者的沟通、互动，以便达成对学校文化理解的共识，这种共识包括学校有着何种育人特色、秉持着怎样的育人目标以及与之相关的育人行动、组织氛围如何”（）。在此种文化诊断和凝练过程中，帮助学校管理者从机械繁杂的日常工作和个人主观经验的文化生成逻辑中摆脱出来，理顺学校文化部分的整理、传承与创新、内生与外发的关系，在多元协商中凝聚价值共识，创生更具针对性和操作性的文化建设方案，从而提升校长文化领导力，推动学校优质文化建设。特色挖掘学者参与后期，帮扶目标逐渐由推动规范办学转向特色办学，这是提升学校整体竞争力，落实优质均衡的必然趋势。调研发现，受援学校领导层在优势资源挖掘水平上往往不容乐观，不仅鲜有对自身优势的利用意识，更缺乏对现有资源的科学设计、加工和整合。为此，在论及学校特色发展方向时，五个项目团队在介入初期就重视追溯学校发展历史、查阅学校相关文件、考察区域教育资源，解读学校比较优势，并引导学校领导提炼自身的办学特色。如 项目负责人指出：“学校位于城郊，一方面占地面积较大同时依山傍水的环境条件，这相对于城区学校，郊区学校有更广阔的地域条件开展劳动教育。在帮扶初期我们与学校老师一起设定了劳动教育校本课程体系，各班认领劳动教育基地，分学段设定不同的劳动教育内容，学校已经有年轮小农场、生态科普园、采摘园，几乎每个学生都能参与到种植劳动中。”（）资源链接在自我发展与社会发展之间进行信息、资源和人力等要素的自由交换是可行能力的重要属性 。但受援学校在区域教育网络中处于低层级、弱链接的结构状态，导致动员和获取社会资源的机会和能力弱 。教育优质均衡发展项目下，学者参与活动本身就是社会资本输出的过程，学者同时兼具“跨界者”的身份，其存储的各领域的教育信息和校际资源也在与学校交往行动中自然而然地实现“流动”“碰撞”“共享”。如在 案例中，大学学者直接将学校种子教师送至上海、北京等示范学校进行学习培训，而这些种子教师也在耳濡目染、身体力行之后最大限度地将这些资源带回自己的学校；案例则是选拔学校教师进大学辅修教育硕士学位；案例学者利用大学学科优势，定期引入各个学科专家指导团队定期深入学校进行指导；案例则是多次开展受援学校与优质学校之间的同课异构活动，组织两校共同开展跨校教学研讨。此外，学者参与为政府有效管理学校提供理论支持，加强各级政府对学校的关注度，为学校发展争取更多的政策支持，扩大办学自主权，从而提升薄弱学校的办学信心，重构与整合办学资源，确保学校能力内外互动共生。五、大学教育学者参与项目成功的行动逻辑经过多案例经验萃取，可发现学者参与教育优质均衡项目之所以获得成功，核心要素在于思维训大学教育学者参与义务教育优质均衡项目何以成功 组织赋能视角下的多案例研究练、协助探究、信念驱动、组织变革、制度赋权、文化凝练、特色挖掘与资源链接八个方面。这些要素之间具有一定的逻辑关系，具体表现为大学教育学者如何认识和处理学者与学校的关系，学校各要素之间的关系，理论与实践之间的关系问题。以反映性实践激活学校主体性能量“真正的教育帮扶不仅是获得知识而且是获得知识迁移与创造的能力，以此实现人力资源的积累与转化。”对于众多受援学校而言，学校发展困顿的根本原因在于主体性能量的匮乏。如何激发实践者的自觉能动性，成为学校教育教学质量改进和学校持续发展最为关键的问题。五个案例中，学者参与不仅仅是简单的理论知识应用，更是一种反映性实践，即学者放下“专家心态”与“精英姿态”，角色立场从“专家”转为校长、教师的同行与“伙伴”，坦然面对自己的优势与短板，适时表露自己的不确定感和困惑，破除教育实践者的“敬畏”“封闭”心态，推动其袒露自己在实践中对知识、行动和内隐的理解，并就观点上的分歧或困惑当面提出质疑，展开探究。这样学者与管理者、教师之间就建立了一种对话和探究的关系，实践者就会减少自我保护，增加内在承诺；教师不再被视为外来知识的消费者和执行者，而是一个反映性实践者，一个行动研究者；学校管理者由行政指挥官转向更具开放合作意识和变革智慧的引领者；组织管理由科层结构下规制执行转变为多元主体参的共治体系；文化建设也由价值输入走向学校主体的自知、自省和自我超越。“当架构或理论验证的实验转化为实践的情境，实践者不会有研究与实践 交换 的问题，也不会有 执行 研究结果的问题。此时，研究与实践的 交换 是即时的，而行动中的反映就是 交流 自身的执行”，真正做到使教育帮扶从“灌输式”走向“对话式”。以系统思维推动学校整体变革当前，许多薄弱学校改进工作着力于推动教师个体或学校局部领域发展。但能量并不局限于个体或局部范畴，更强调其为集体能力所创造的贡献和机会 。学校和区域是一个系统整体，教育帮扶的可行路径需要突破点状式的思维，从体系化的结构和制度化的过程保障教育帮扶工作的实践性和操作性 。武汉地区教育学者的帮扶工作注重聚集学校能量，没有局限于个体或局部范畴，更强调为集体能力所创造的贡献和机会，以系统思维引导学校改进。从五个案例来看，首先，学者参与中的系统建构是一个“骨干教师组织区域”的能量传导过程，赋权骨干教师，发挥其在教师团队中示范引领作用；其次，养成校长和中层干部变革领导力，以组织结构调整、制度更新整合各领域力量，辐射变革成果；再次，助力学校办学理念与办学特色弥散、渗透在学校变革的各个领域；最后，跨界链接，增进区域集体行动，辐射影响整个区域的教育水平。由此，学者参与工作不会陷入“只见树木不见森林”的散乱，自然而然地从对单一事务和人员的改造转为对组织的集体发展，实现整体能量的扩散与累积。以行动研究支撑学校合理改进教育改进旨在以教育理论作为思想引领，通过建立循证方法体系，循着教育改进研究的科学方法，来确立教育改进学的学科价值及其对教育改进的功效 。大学教育学者参与既不是简单的经验传递，亦非以理论为完全指导，而是坚持研究与行动并重，理论与实践交互，用科学研究服务实践改进。五个案例中，学者们开展各类探索性研究，通过与校领导、教师代表、学生代表座谈，结合问卷调查、访谈和文本分析，评估学校、教师和学生发展现状，制定学校发展方案；学者研究的问题来自教育情境中的现实问题和实践者的普遍困境；研究路线是一个遇到困境界定问题策划设计（知识、理论转化为新方案）实施（行动方案转化为新行动和新行为，并发现新问题）调节（评估、反思、重建，形成新经验、产生新资源、促成新思考）的循环过程。由此，学者在理论与实践的双向建构中，从具体问题切入循序渐进，在每个环节开展常规性的监控、反思以及与实践者的协作探究，不断调适改进方案、评估改进效果，积累改进经验，真正做到以研究服务学校改进。六、结论与建议提升薄弱学校教育质量，创建更多的优质学校，是义务教育从基本均衡走向优质均衡发展行动的一个突破口。而驱动学校内部能量，助力学校自觉、主动、富有创造性地启动和持续坚持改进行动，成为当前教育均衡行动的关键 。当前我国义务教育正从基本均衡走上优质均衡发展之路，需要教育学者继续做好后续帮扶工作，不断巩固均衡发展效果。为了早日实现义务教育优质均衡，本文提出以下建议：第一，进一步发挥教育学者的专业引领作用。教育研究工作是教育事业的重要组成部分，对教育改革发展具有重要支撑、驱动和引领作用。“教育科研要服务实践需求，立足中国大地，面向基层一线，坚持问题导向，突出实践性，以重大教育战略问题和教育教学实践问题为主攻方向，支撑教育改革发 年湖南师范大学教育科学学报第 期展。”在此后的义务教育均衡发展项目中，教育学者需要进一步发挥其专业引领作用，以研究者“在场”的方式进行实践中的理论建构，形成符合学校教育实践发展需求的指导理论 ，在具身参与中寻求破解教育难题的有效策略和方法，推进学校改进走向专业化，尤其应与实践者形成平等包容的文化氛围，以理解关怀的姿态倾听实践者对自身行为的解释，共商行动方案，共享知识成果与经验，为学校发展注入内生动力。第二，建构学校整体改进框架。学校改进应多方面展开，尤其要注重增强学校内生动力，提升学校管理水平、深化教学改革，发挥文化引领作用，整体提高学校办学质量 。已往的改革存在着割裂式、二元对立、点状式等思维误区 。为了实现薄弱学校内生发展，教育学者应帮助学校以关联性思维理清不同要素之间的关系，推进各项工作的共生共长，以系统生成的方式建构学校发展的整体能量，帮助学校从琐碎的日常工作中跳脱出来，直面学校发展的关键工作，建构一个包括教师动能动力、组织活力、文化自觉和环境支持在内的变革框架；通过“引进来、走出去”的方式连通区域教育生态，在文体合作中搭建成果交流平台，推动教育资源共享，达成学校系统与环境间能量互动的共生生态。第三，建立多方联动机制，助力教育持续变革。义务教育均衡发展涉及地方政府、社会力量和学校等不同参与主体。受结构性因素影响，不同主体在合作中多因为缺乏协同能力、缺位越位等现象而难以形成治理合力。因此，教育治理需要以转变政府职能为突破口，以构建政府、学校、社会新型关系为核心内容，旨在形成政府宏观管理、学校自主办学、社会广泛参与的格局，激发每个学校的活力，发挥全社会的作用 。基于义务教育均衡发展的复杂性，学者参与需要有意识地协助政府工作、链接社会力量、支持学校变革，形成由“常态化工作机制 合作机制过程监测与督导机制内外协作机制”构成的“学校内生高校托管政府托底众力托举”改进机制 。在强化政府治理能力基础上，以多方全过程评估监督为保障，以各类社会资源为支撑，发挥学者之于薄弱学校的深度帮扶作用，实现薄弱学校的内生变革，达成义务教育优质均衡目标。参考文献：教育部 直属高校定点帮扶工作成效显著 新时代定点帮扶的高校答卷 ：教育部 义务教育工作重心由“基本均衡”转向“优质均衡”：杨朝晖 大学教师介入中小学实践的角色调适研究 重庆：重庆大学出版社，：宁虹，杨小微 实践意义与深度介入：“”合作的京沪对话 基础教育，（）：李刚，吕立杰 知识视角下的 合作审思：一种多层次的分析框架 教育理论与实践，（）：齐学红：知识权力视域下大学与中小学合作关系的构建 教育发展研究，（）：陈向明 跨界课例研究中的教师学习 教育学报，（）：任友群，吴瑜 走向“生活世界知识”的教育 再论“教育扶贫”中国教育学刊，（）：武汉市教育局 市教育局关于深化中小学管理模式改革推进全市义务教育优质均衡发展的通知 ：，（）：，：，（）：，：，（）：，（）：，（）：，：，（）：，：，（）：殷 案例研究：设计与方法 周海涛，等译 重庆：重庆大学出版社，：大学教育学者参与义务教育优质均衡项目何以成功 组织赋能视角下的多案例研究 孙波 最佳实践萃取 南京：江苏人民出版社，：武汉市教育局 武汉市教育局联合五部门关于全市义务教育学校实施学区制管理工作的意见 ：毛菊 教师学习力：核心要义、受限表征及培育路径 课程教材教法，（）：杨东平 教育的重建 上海：上海社会科学院出版社，：毛齐明 论教育理论研究者对中小学教师学习的介入 教育发展研究，（）：，：，：？，：，谢翌，张释元 学校变革阻力分析 一所县级重点中学的个案研究 教育发展研究，（）：，（）：森 贫困与饥荒：论权利与剥夺 王宇，王文玉，译 北京：商务印书馆，：张建 薄弱学校委托管理：动因、价值与深化策略 基于社会资本的视角 教育发展研究，（）：袁利平，姜嘉伟 教育扶贫何以可能 基于教育扶贫机制整体性框架的再思考 教育与经济，（）：舍恩 反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考 夏林清，译 北京：教育科学出版社，：，（）：袁利平，丁雅施 我国教育扶贫政策的演进逻辑及未来展望 基于历史制度主义的视角 湖南师范大学教育科学学报，（）：韩笑，陈唤春，李军 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