自我的诞生：幼儿告状行为的教育现象学分析.pdf

幼儿告状行为在幼儿园一日生活中极为常见通过揭示幼儿告状意识的结构和告状行为体验的情境性内涵可以有效促进教师的教育学反思 作为童年基本现象的幼儿告状行为其背后充满着交织的矛盾:在遭遇困境的呼喊中幼儿本身是“弱小”却又是“强大”的在渴望被爱的表现中师幼关系是“亲密”却又是“疏离”的在守护内心的秩序中告状行为既是对班级规则的“保存”却又是某种意义上的“瓦解”以教育现象学理论来审视幼儿园告状行为的复杂性有助于教师理解告状行为在幼儿自我建构中的成长性意义最终提升教师的教育机智关键词:幼儿告状行为师幼关系教育现象学中图分类号:文献标识码:文章编号:()在幼儿园的一日生活中这样的声音总是此起彼伏:“老师小小打了我”“老师我的玩具被强强抢走了”“老师凌凌在我的画上乱画”幼儿频繁的告状行为常令幼儿教育工作者感到不解与烦恼因为“风波”总是需要教师的介入才能平息对于本身已经置身于繁杂的保教工作中的教师而言摆平“风波”耗费了他们太多的精力甚至影响到幼儿园一日活动的原有秩序 研究者对幼儿告状行为的原因、类型、应对策略等做了大量分析认为幼儿告状是由人际关系的变化、道德感的发展、道德认知发展水平的局限等方面引起的幼儿告状行为可以划分为“求助型”“求赏型”“试探型”“陈述型”等幼儿告状行为的应对策略可以有“对症下药”“独立解决”“分而治之”等在过往的教育学与心理学研究中这一教育实践的困境固然存在理论应对的出路但教育现象学与上述这些研究视角的区别在于教育现象学不是为了分析成因也不是为了探讨对策而是通过揭示幼儿告状意识的结构和告状行为体验的情境性内涵来促进教师反思 正如马克斯范梅南所言:“教育生活是一种不断地进行阐释性思考和行动的实践”面对大多数幼儿教师对告状行为的苦恼与排斥我们不禁要问:孩子真的是故意要给教师“惹麻烦”吗?告状行为难道一定是一种要尽可能避免的现象吗?被告状幼儿真的是班级行为规则的破坏者吗?告状具有什么伦理意义?幼儿究竟是怎样体验告状的?告状行为在幼儿和教师的一日生活中意味着什么?当幼儿生活情境的独特性向我们展现出其告状行为背后的复杂机理时教师对于幼儿告状行为便有可能做出改观与调适这便是教育学反思的意义一、“弱小”还是“强大”遭遇困境的自我保护 在现代汉语词典中“告状”有两个含义:一是当事人请求司法机关审理某一案件二是向某人的上级或长辈诉说自己或别人受到某个人的欺负或不公正的待遇毫无疑问无论成人还是幼儿的告状行为其本质都是一种求助行为即告状者没有办法独自解决问题所以需要第三方力量的介入 不过与成人世界的告状不同幼儿北 京 教 育 学 院 学 报 年告状事件往往被教师视为鸡毛蒜皮的小事:玩具被抢了作品被破坏了脚被踩了衣服被弄脏了遇到这种情况一些教师会烦恼:“这难道不是很正常的事情吗非得来找我处理吗?”其实如果从教育现象学的角度理解教育学是“迷恋孩子成长的学问”真正迷恋孩子成长的人一定会耐下心来思考孩子在此情此景下的体验这些体验可以带领教师与幼儿在告状行为中所体会的那种“弱小”与“脆弱”产生共感现代儿童观一般不会将幼儿视为完全弱小的个体 在告状行为的意识体验中幼儿将自己视为“弱小”乃是他们发起告状的逻辑前提 什么是弱小?从中文词源上来说“弱”和“小”本身形容的是两个东西 在说文解字中“弱桡也上象桡曲彡象毛氂桡也”弱本身是会意字表示强弓已老旧比喻强劲的弓弩在使用很久之后失去弹力“小物之微也”“小”的象形含义是三颗细碎的沙子微末之物 弓箭老旧失去原来的力量沙子过小以至于无人关注这都指向“弱小”的本质即力量单薄处于劣势 幼儿在与同伴的交往体验中也常常会感到一种“弱小”感:苗兰午睡时没有将头上的粉色发卡拿掉睡在她旁边床的晓晓看见她的发卡后便不时伸手摸苗兰的发卡 苗兰几次推开晓晓的手但是晓晓还是伸手摸苗兰的发卡于是被惹恼的苗兰朝着老师喊道:“老师晓晓抓我头发!”老师听到苗兰的喊声朝苗兰这边走过来问道:“要睡觉了怎么还有声音呢?”苗兰指着晓晓对老师说:“她总是用手抓我头发!”向苗兰问清事情缘由后老师对晓晓说:“快点睡!有的小朋友都睡着了老师才喜欢他们呢!”晓晓听后闭上了自己的眼睛 随后又对苗兰说:“晓晓不碰你头发了你也赶紧睡吧”这时的苗兰才放心地闭上眼睛睡觉了上述情境中从苗兰“几次推开晓晓的手”却仍然没能阻止晓晓的行为可以看出苗兰对自己无法摆脱当前的困境体验到一种挫折与无力 当幼儿对周遭环境失去控制时例如物品和人身安全等受到威胁时他们必然会感到不安与恐慌进而向教师发起求助 告状幼儿所体验到的“弱小”一方面是力量上的即相比被告幼儿而言是力量薄弱的比如力气、语言表达能力等这是儿童发展之间的差异造成的另一方面是行为上的即告状幼儿不能依靠自己的能力来改变被告幼儿当前行为 卢梭曾经在爱弥儿中谈到:“成人之所以是一个很强的人孩子之所以是一个很弱的人不是由于前者比后者有更多的绝对的体力而是就自然的状态来说成人能够自己满足自己的需要而小孩则不能”也就是说幼儿所体验的“弱小”其实质在于尚未形成自我满足需要的能力但是他们又欲求实现自我满足正是这一欲求使得“弱小”与“强大”共生共融 当幼儿自身将自己视为“弱小”时他们试图依靠他们所认为的“强大”来解决自己的问题 这样一来“弱小”只是告状体验的一部分“依附强大”以及“渴望强大”才是整个体验的核心:区域活动时明明和强强选择了角色扮演区扮演医护人员两人都想要扮演医生这时明明抢先一步拿起了医生的白大褂穿了起来强强看见之后开始抢明明的衣服强强一边与明明争夺着衣服一边朝着李老师的方向大喊:“李老师明明抢我的东西!”李老师批评道:“明明你怎么能抢衣服呢”明明带着哭腔解释道:“衣服是我先拿到的强强跟我抢的”“是这样子的吗强强?”强强支支吾吾地回答道:“我也想玩”在表演道具的争抢中强强落后一步未能拿到白大褂他虽然不甘示弱想要抢明明手上的衣服却依旧是处于弱势地位但是他并不止于这种“弱小”的境地于是干脆跟教师说明明抢他的东西 儿童尚未发展完善的物权意识固然造成了这一闹剧但仅就告状的行为本身而言其最终诉求是想要依附教师的权力来满足幼儿在自我成长中渴望“强大”的需求 这里我们并不是说强强利用告状行为或者利用教师的权力来获得自己想要的东西 告状行为并不是幼儿刻意甚至是故意引发的行为更多的时候是幼儿的本能反应或者说是一种从家庭模式到集体生活转变时所产生的行为在家的安全港湾中幼儿可以毫无顾忌地依靠家长不少父母也会时常向孩子传递这样的信息:“我在这里你可以随时呼唤我”幼儿很自然地就会把在父母身上获得的安全感投射到教师身 第 期 杨妍璐等:自我的诞生:幼儿告状行为的教育现象学分析上正如告状幼儿小希所说的:“妈妈告诉我在幼儿园中有麻烦了就告诉老师”他们认为教师能够替代父母成为他们的避风港 在一次幼儿园教研活动中有一位教师提出过一个特别令其费解的问题:“我发现大班的孩子们是能够好好说话好好讲道理的因为每次我一出现他们就能自己处理冲突可为什么每次发生冲突还要不停地喊老师老师?”这位教师后来自己突然醒悟到:“我自己的孩子在家里也是一有什么事情就喊妈妈这种在家庭生活中的模式是不是有可能被搬到幼儿园?因为在孩子的眼中大人总拥有着至上的权威或者说是真理的化身”的确幼儿对教师的呼喊透露出其对教师的信赖即相信这一强大的存在能够帮助自己从“弱小”走向“强大”教师属于在上者拥有“权力”的武器教师的权力是“强大”的代表 在上者是握有权力的他们能够利用权力去支配在下者发号施令以他们的意志去驱使被支配者的行动告状幼儿敏锐地捕捉到教师的“强大”是自己的保护伞通过“告状”提醒教师行使权力希望自己在教师的保护下也可以变得“强大”一旦告状成功幼儿对这种“强大”的渴望就会更加猛烈直到最终他成为自己眼中的“强者”正如蒙台梭利所说一直扮演奋斗者和胜利者角色的都是成年人因为幼儿都是从脆弱中走来的因为保护者的存在那些弱小的生命才有机会成长变强幼儿的告状有时被理解为其在人际交往中退避的表现实际上这只是成人立场在作怪我们不能把“需要我们协助”理解为“幼儿在退避”毕竟幼儿不可能完全靠自己长大二、“亲密”还是“疏离”渴望被爱的自我表现 如果说遭遇困境的自我保护是从消极的方面来看待告状体验即幼儿总是在受到他人挑战而不得不寻求支援那么渴望被爱的自我表现则彰显出这一体验的积极向度即幼儿通过告状来进行自我呈现和自我表彰 在访谈中有一位教师提及过一个非常戏谑的现象:“每次说了很多遍让幼儿不要做什么像不能拳打脚踢遇到问题要好好说话等他们硬是一个字也听不进去屡教不改 但是当我提及要是其他小朋友欺负你了你就过来告诉老师之类的话他们总能记得牢牢的就算遇到一点小麻烦也要跑过来告状”显然在幼儿渴望“强大”的背后始终存在着幼儿渴望被爱的殷切期盼其表现为幼儿向教师投射了类似于父母的依恋关系 但问题就在于这种依恋关系已经悄悄发生了变化因为亲子关系和师幼关系无论从功能还是范围上来看都是不同的教师面对的不是单个孩子而是一群孩子 尽管教师希望关照到每一个孩子但是这种关爱程度始终无法也不可能企及父母 按照美国幼教专家丽莲凯兹的话来说与学生保持适当距离是有必要的不然教师很有可能陷入“情感衰竭”的困境丧失感应能力当幼儿从家中的被“关注”到幼儿园中的被“冷落”幼儿原先建立的依恋关系被打破后他们就会体验到焦虑和不安全感所以渴望被爱的行为本身是对亲密关系失衡的一种适应皮亚杰认为儿童的心理发展是一个不断适应的过程 个体最初以原始的图式去同化外界刺激如果获得成功原有图式便会得到巩固和加强心理(认识)达到平衡如果失败便会调整或创立新的图式去顺应现实使心理(认识)达到新的平衡多多是九月份刚入学的新生一次排队的过程中看见小希还在教室就对陈老师说小希没排队 在没有得到陈老师的回应后多多就一直在队伍中喊道“小希没有排队”此时另一位带班教师走到多多的身边告诉他:“我已经听到了小希马上就过来了”“我告诉陈老师小希没有排队但是陈老师没有理我”“陈老师正在忙呢她可能没有听见”多多紧皱的眉头这才舒展开来乖乖地在自己的队伍中排好队幼儿告状得到教师的回应自己内心中的焦虑安全得到平衡教师的不予理睬则会造成幼儿内心的失衡焦虑在其心中也会愈加生长 依恋研究者鲍尔比曾用“情感依恋”一词描述过想要在生活中与特定人物建立的强烈情感联系 幼儿通过告密、打小报告等方式表面上来看是为了表现自己实则体现了他们内心对于依恋不平衡关系的不满在自由活动时间教室里的小朋友有的北 京 教 育 学 院 学 报 年读书有的跳绳外面的小朋友自由活动 董老师作为实习老师刚来到教室外面的娃娃家甜甜、吴越等小朋友就围了上来:“董老师你就在我们家做客吧我最喜欢你了”甜甜说着就从一边搬了个小凳子让她坐下然后去对面的娃娃家给她拿“饮料”甜甜刚走葛悦就过来轻轻地向董老师告状:“老师你看甜甜老是跑来跑去她一点也不好你不要在她这儿了还是和我们一起跳绳吧!”还没有等董老师反应过来葛悦拉着她就走了 甜甜回头不见董老师就来到教室找她拉着她的手轻轻地说:“老师我也想跳”“老师我不想和甜甜一起跳!”葛悦反对说着就把甜甜拉出去了“她每次都缠着老师和老师在一起真是的她跳得不好她最烦人了 老师你以后不要和她在一起了!”葛悦伏在董老师的耳边告状葛悦告状甜甜的“不好”实际上是想衬托自己的“好”并以此来表现自己得到老师的好感案例中的葛悦是一个优秀的小女孩老师也经常请她帮忙但是当她看见老师夸奖其他幼儿时会表现出不开心并且拒绝和刚刚被表扬的孩子一起玩耍 成人或许很难理解上述案例中孩子们的“争宠行为”毕竟它在伦理上是站不住脚的这种尊己卑人的行为暴露出幼儿的自我挣扎及以此来赢得别人关注的意图:一个心理处于焦虑的孩子如果他的某种行为获得了人们的好感以后他就会依赖这种行为并认为这种行为合理进而发展为姑息放纵虽然通过告状来建立一种不正当的依恋关系是不明智的但当幼儿如同池塘里的小鱼争夺食物般去抢夺教师的关爱时告状也有可能是一种极端形式下的自我确证即“我是存在的你们不要忽略我!”正如德国幼儿教育之父福禄贝尔在人的教育中运用文字游戏的手法对幼儿的解释:“人的内在本质发生分化向外释放出来力图向外表现自己宣告自己的存在”幼儿或许还无法理解成人眼中的“不正当”因而幼儿的告状无关乎道德它只是一种向外宣告自己存在的方式这种自我确证的表达机制也符合幼儿时期的“我向思维”特征即从自己的立场、观点出发认识事物只考虑到自己的感受认为别人要像自己一样行事:“老师你看她吃饭不洗手我都排好队小手洗得干干净净的”“老师他把你的书弄掉了也不捡起来我已经帮你捡起来了”“老师她上课不听讲我都坐得很端正”其实教师本来可能丝毫没有在意到某个孩子行为上的“缺陷”这种行为上的漏洞本身是有可能搪塞过去的但现在被揭发了 因而幼儿在这种情境下的告状行为类似于一种“告密行为”范梅南在儿童的秘密 秘密、隐私和自我的重新认识中提到在儿童的世界里保守秘密就相当于体验分离的痛苦这对于他们来说是不可接受的幼儿希望通过告状的形式分享秘密摆脱与教师“疏离”的焦虑感加强和教师之间“亲密”的情感依恋 然而幼儿的这一企图常常会四处碰壁上小提琴课时李老师正在强调拉小提琴的姿势问题 晓敏快速地跑到李老师面前轻轻地对她说:“小李老师程程的小提琴没有拿出来”没过一会儿晓敏又跑到李老师这来告状:“小李老师可儿的小提琴碰到我了”后来晓敏又来到李老师面前李老师这一次很严肃地对她说:“先管好你自己的事情每次学东西总是很慢还有时间管别人!”晓敏听后默默地转身走了后面的课堂再也没来找李老师不少教师会像这里的李老师那样打心底里想着“又来告状了真烦人”进而采取不予理睬、疏远等方式回应幼儿的告状闷闷不乐地离开是幼儿唯一能做的事情 教师冷漠的处理方式如一盆冷水浇灌在幼儿渴望获得爱的火焰上加剧了幼儿对于关爱的焦虑 那个希望对外宣告存在的小孩在无声无息中成为离教师最远的人 在对于告状行为的厌恶中我们似乎也未曾考虑过告状对于幼儿园一日生活秩序稳固与更迭的重要意义回应告状并非是耗费精力的额外工作它本身就是幼儿教育的必经之路三、“保存”还是“瓦解”维护秩序的自我守护 班有班规园有园训 教师会根据本班幼儿的情况制定相应的规则幼儿则逐渐将这些规则内化当发现同伴的行为与规则不一致时便会自觉承担起“小秘书”角色向老师告状:课堂上举 第 期 杨妍璐等:自我的诞生:幼儿告状行为的教育现象学分析手状告同伴上课不好好听课午睡时向老师举报哪些幼儿没有睡觉还在说话放学排队期间报告那些嬉笑打闹、没有好好排队的幼儿 幼儿这一自我加诸的正义感并非自发的很多时候是被老师强化的 教师普遍相信幼儿的行为是要靠他律的 他们还不具备将外在的要求内化为自己的行为模式的能力 那么要维持班级秩序就必须依靠批评、斥责、奖惩等强制手段使儿童遵守规则也因此教师将幼儿视为他人行为的监督者是一种班级管理的手段因为之前李老师就告诉幼儿上厕所时不能说话如果发现可以告诉她 户外活动后强强回到班级里如厕时看到有小朋友在厕所里说话后就冲出去告诉李老师:“李老师小希在厕所说话”李老师因为知道强强喜欢告状一开始并没有回复强强 但是强强一直跟在李老师身后重复着:“小希等人在厕所说话”李老师这才回应道:“好的我能听见你先回教室找床等会老师就去找他们”可以看出强强的告状是一种对“上厕所不说话”规则的内化 内化是指个人将外在的观念、态度、价值观纳入自己的认知结构和行为模式之中把不属于自身的东西转化为自己的一部分强强因为之前在上厕所的时候说过话这条规则是经由教师之口自我加诸的告状意味着他同意并履行了这条规则但实质上这是未经反思的很少会有幼儿去质疑教师所说的规则 幼儿每天都会遵循一定的规则制度并将其看作“领袖人物”制定的产物是神圣不可侵犯的 正如哈耶克所说“自生自发的社会秩序更重要的是由行动者与那些并不为他们所知但却直接影响他们行动的社会行为规则发生互动而构成的”对于强强来说当有人违反已被内化的规则时这不仅是对班级秩序的破坏还是对自己内心已建立起的规则的破坏 但是强强还没有能力来纠正小希等人的错误行为所以他要让“领袖人物”出场 对于强强来说这一方面通过对别人行为规范的要求“保存”了集体的秩序另一方面也“保存”了他自身已经建立的秩序感法国哲学家霍尔巴赫指出秩序是伴随着人类出现的必然产物人类的活动是以整体的“保存”或“瓦解”为目的的乍一看告状行为能够起到对班级秩序的再一次强调与深化作用告密者瞬间转变为秩序的守护者和教师进行班级管理的小帮手但在幼儿指出不一致行为之时秩序的瓦解也会随之而来 上述案例中的小希为什么会在厕所里说话?是因为她不知道“厕所里不能说话”的规则吗?但当李老师出现在厕所门口时正和同伴眉飞色舞讨论上午游戏内容的小希马上闭上了嘴默默低下了头表情也变得严肃起来 等老师走后小希和同伴相视一笑窃窃私语地离开了厕所 在很多时候幼儿在已经知道规则的情况下仍然违反规则这是因为他们没有意识到自己的需要并且不知道如何表达自己的需要因此只能通过“瓦解”已有的规则让对方接受 另一方面他们只是想要体会到自己掌握生活的快乐 就像科萨罗所说:“儿童有挑战成人权威并获得自己生活控制权的愿望”在厕所说话就一定是错误的吗?需要受到惩罚吗?实际上厕所是一个相对私密和自由的空间许多教师都有过这样的体会幼儿喜欢在厕所里扎堆聊天你问他们为什么喜欢他们会回答:“因为没人管想说什么说什么”久而久之厕所成了幼儿交换秘密甚至嬉笑打闹的地方且屡禁不止 厕所里的故事其实就是幼儿“后台生活”的典型写照 林兰在分析儿童同伴文化时表示:“情绪的释放以及掌控自己生活的强烈愿望成为儿童构建后台生活的重要动力 反思后台生活与前台生活之间的关系实则是在反思幼儿教育的原点、思考幼儿教育的真谛以及探寻幼儿教育的健康发展之路”在老师眼皮子底下的“前台生活”中幼儿总是希望呈现出“好孩子”的形象但是一旦脱离老师的监管幼儿展示的就是真实的自我 因此厕所不是孩子惹是生非的地方而是他们试图找寻真实自我的空间在现代童年概念的建构中儿童被视为“属于自然的、单纯的、非道德的、非社会的成长中的个体成人则是文化的、复杂的、道德的、社会的、具有个体特质的完整存在”成人希望以最快的速度把初入组织机构的幼儿改造、规范为理想化的成人却忽视了自己制定的这套规范是否压抑了童心 对幼儿来说有时候违反规则并不是想要破坏教师制定的规则而是因为幼儿敏锐地北 京 教 育 学 院 学 报 年察觉到自己在当前规则中的体验是不舒适的 因此他们根据自己的需要对规则进行调整形成新的边界帮助自己更好地适应幼儿园的生活 在诸多规则处于前反思的状态下教师一味的制止是无济于事的倒不如让“后台生活”成为一种公共的话题:你们认为在厕所里不能聊天这个规则怎么样?儿童会对规则进行主动建构而且通过自己的活动实现对其世界中规则的建构 可以说幼儿告状行为并不仅仅在于守护一种现有的规则更在于提醒教师:需要重新审视原有秩序的合理性并通过鼓励幼儿的主动性和参与性来共筑更适宜儿童发展的“前台生活”四、“消极”还是“积极”坚定立场的自我建构 在以往的教师观念中告状行为中的幼儿总是以消极的形象呈现:他们是“弱小”的因而他们需要关爱 教师并非不理解幼儿在能力上的待发展性以及在情感上的亲师性尽管如此这样的疑问始终还是在教师心中激起无比的反感与无奈:“为什么明明非常容易的事情不能自己解决、总要来找我呢?”“我这次必须敷衍他否则他会更频繁地来找我!”这种对幼儿消极自我的定位导致了教师对幼儿的敷衍与消极的回应进而影响了幼儿自我建构中的积极性自我建构理论表明自我的诞生经历了这样的历程:首先是个体自我即个体从自身独特性定义自我然后是关系自我即从自己与亲密他人的关系中定义自我最后是集体自我即从自己和所从属团体的关系中定义自我幼儿的成长过程也体现着对自我的建构过程不同阶段的幼儿告状行为是其自我建构的表现形式:从对自我保护的需求(个体自我)到渴望他人的关注(关系自我)再到对班级规则的守护(集体自我)这个过程并不是一个时间上的顺序而是一个意识发展的逻辑:为了诞生出积极与独特的自我幼儿的告状是其自我建构中的必经环节中班的小朋友午餐后到园区的水塘边上散步他们看到池塘里有好多蝌蚪感到非常兴奋想把蝌蚪带回班级饲养 但他们都知道园区公共资源是不可以带回班级的于是就有孩子跟老师告状:“老师他们在抓蝌蚪想要带回教室!”圆圆老师听闻后并没有批评那些抓蝌蚪的小朋友只是让他们先停一下邀请大家一起讨论:“你们想把蝌蚪带回班级还是留在池塘里为什么?”在讨论中有的孩子站在蝌蚪的立场上认为一旦把蝌蚪带走他们的妈妈会找不到孩子的蝌蚪在池塘里太热了会晕过去的 有的孩子站在自己的立场想把蝌蚪当玩具想看蝌蚪是怎么变成青蛙的 也有孩子认为最好不要让蝌蚪变成青蛙否则太吵了经过商讨以及向园长妈妈请示后出于观察的需要他们决定带几只小蝌蚪回教室等它们长大一点变成青蛙前再把它们送回池塘 这样蝌蚪既不会在教室变成青蛙也不会找不到妈妈小朋友又能好好观察它们长大幼儿教师是与儿童一起生活的人 在这个故事中教师的角色已经发生了戏剧性的转变:从“监督孩子的人”成为“与孩子一起生活的人”但是在过去很长一段时间乃至当下幼儿教师的自我定位常常是幼儿行为的监督者、矫正者幼儿告状行为很可能就成了这一角色的副产品:“哪个小朋友做了不对的地方你们可以告诉我”这样的话语不仅导致了幼儿同伴关系的紧张还让幼儿诞生了“消极的自我”即那个总是在否定别人而不关注应该如何做好自己的人 德国儿童哲学研究者米歇尔西格蒙德认为在儿童的生活世界中幼儿园通常扮演着非常重要的角色 幼儿在幼儿园中的经历肯定会以某种特定的方式决定他们未来生活的方向这意味着幼儿教育工作者的责任往往是重大的在没有理解别人的想法之前就对别人横加指责是不妥当的上述案例中的圆圆老师没有不分青红皂白地批评那些抓蝌蚪的孩子而是通过对话的形式了解被告状幼儿的真正需求:他们太担心蝌蚪在曝晒中的安危想要帮助蝌蚪并不是真的要伤害它们如果我们认为儿童在自我建构的过程中拥有积极的形象即告状者并不是故意想要来麻烦我们被告状者也并非故意破坏规则这些令人烦恼的表面都藏着一个尚未诞生的、需要我们引领的自我那么我们是否就会在给出幼儿消极回应时变得更为慎重 正如马克斯范梅南指出的:教育者要以文本反思与孩子共处情境之中的日常生 第 期 杨妍璐等:自我的诞生:幼儿告状行为的教育现象学分析活体验理解儿童行为背后的意义教育者应该透过告状事件最终看到幼儿真正的自我诉求例如长期以来我们一直制止幼儿倒爬滑滑梯又有多少次幼儿告发了同伴倒爬滑滑梯的不安全行为但教师却不曾思考过“幼儿倒爬滑滑梯有什么样的体验为什么幼儿那么喜爱”这样的问题在幼儿讨论倒爬滑滑梯的感受时他们会说:“我喜欢倒爬滑梯倒爬滑梯很好玩”“我也喜欢倒爬爬的时候又刺激又担心”其实大部分幼儿对倒爬滑滑梯的体验是快乐、刺激的他们试图通过探索和创造新的游戏方式走向积极的自我尽管大多数教师会因为安全隐患而制止幼儿的这种体验 因为教师在这个问题上的自我发问往往是“是什么把孩子置于了风险之中”而不是“是什么使儿童在冒险中仍能自主游戏”在幼儿的告状行为问题上也是如此教师是否能够重新自我提问:从“怎么样才能杜绝告状行为”到“告状行为背后的底层诉求是什么”后者或许才是教师在幼儿自我建构的道路上真正应该扮演的角色:和幼儿一起解决生活真实问题的人五、结 语 幼儿告状行为在幼儿园是一种司空见惯的现象但每位幼儿面临的情境和意识体验不尽相同不可能存在屡试不爽的策略每个孩子也都有不同的自我保护、自我呈现的道路 幼儿告状行为背后的原因是复杂与多维的:弱小的幼儿会在遭遇困境时自我保护在渴望被爱中自我表现在维护内心秩序上自我守护从而构建起一个积极的自我形象 作为幼儿自我意识形成过程中的重要环节告状现象需要我们投入情境性的关怀而非“千人一面”的对策 教育现象学的微妙之处就在于对独特性的关注包括孩子的独特性、情境的独特性以及个人生活的独特性用原先设想好的方式去回应幼儿可能并不是最佳选择 自我的诞生本身就是一个独特性的事件维护这样的独特性需要我们悬置对幼儿已有的看法在完整与鲜活的意义上理解他们不同的自我保护、自我表现、自我守护乃至自我建构的方式 每位孩子都是独特的倾听他们的声音明白他们是渴望“强大”还是害怕“疏离”是在“瓦解”规则还是在呈现“积极”的自我教育现象学时常被视为一门探讨成年人与孩子如何相处的学问它要求教师时刻保持对生活的好奇即便是那些习以为常的东西 尽管告状行为每天都在频繁地发生尽管我们一而再再而三地被孩子的告状打断手头的事情但是这种“中断”并非是无意义的因为所有看似让人烦恼的“中断”背后都隐藏着一个正在诞生且值得教师去呵护与尊重的自我 在教育生活中灌注惊奇将会改变我们不假思索地陷入教育僵局的境况 每当我们觉得孩子的告状是在给我们找麻烦是在对抗我们的时候我们是否能够把这样的心理事件稍稍搁置取而代之去问自己:我是否在真正地聆听幼儿向我发出的呼唤?这是否是一份能够让我们充满惊喜地去发现幼儿的独特与初心、旨在帮助我们构建起一种基于关心的教育的礼物?这样的扪心自问将会开启我们共同进行教育学反思的道路最终引领我们走向教育的真谛参考文献:郑名李春丽.岁幼儿告状行为的研究.学前教育研究():.杨翠美.岁幼儿告状行为研究.南京:南京师范大学:.郭云.教师应对幼儿告状行为的策略研究.武汉:华中师范大学:.马克斯范梅南.教育的情调.李树英译.北京:教育科学出版社.中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典.版.北京:商务印书馆:.让雅克卢梭.爱弥儿.王媛译.北京:中国妇女出版社:.费孝通.乡土中国 .武汉:长江文艺出版社:.蒙台梭利.儿童的自我成长.李芷怡译.北京:北京理工大学出版社:.丽莲凯兹.与幼儿教师对话 迈向专业成长之路.廖 凤 瑞 译.南 京:南 京 师 范 大 学 出 版 社:.李晓菊王国英.从皮亚杰的适应论看儿童心理发展的原因.承德民族师专学报():.卡伦霍妮.自我的挣扎.贾宁译.南京:译林出版社:.福禄贝尔.人的教育.孙祖复译.北京:人民教育北 京 教 育 学 院 学 报 年出版社:.马克斯范梅南.儿童的秘密 秘密、隐私和自我的重新认识.陈慧黠等译.北京:教育科学出版社:.郑三元.规则的意义与儿童规则教育新思维.湖南师范大学教育科学报():.哈耶克.法律、立法与自由:第一卷.邓正来张守东李静冰译.北京:中国大百科全书出版社:.霍尔巴赫.自然的体系:上卷.北京:商务印书馆:.():.林兰.儿童同伴文化:走进幼儿园田野中的儿童世界.上海:复旦大学出版社:.林兰.论现代童年概念的内涵、源起与局限.华东师范大学学报(教育科学版)():.刘艳.自我建构研究的现状与展望.心理科学进展():.米歇尔西格蒙德.你好小哲学家 如何与幼儿一起做哲学.杨妍璐译.北京:中国轻工业出版社:.马克斯范梅南.生活体验研究.宋广文等译.北京:教育科学出版社:.杨妍璐.儿童哲学:一种基于“关心”的教育.北京教育学院学报():.(责任编辑:何 艳):():.:.: