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西方道德教育中的伦理和道德概念：一种批判性考察贾玉超摘要 在道德教育领域，伦理和道德经常被人们视为可互换的同义词。然而，它们之间的差异或许远远超出传统的看法。作为一个古典概念，伦理指向风俗或习惯。古典伦理主要聚焦于人的品格，回答“一个人应该如何生活”，是对主体的评价性解释。基于古典伦理概念的伦理教育目标在于培养好人或高贵的人。与伦理相对应，道德则是一个现代概念，它指向行动的原则或规范。现代道德主要关注人们彼此负有的道德义务，回答“一个人应该如何行动”，是对行动的规范性解释。基于现代道德概念的道德教育的目标是，引导人们认识那些约束行动的道德原则，从而遵守道德原则。一个行动是否正当，取决于这一行动所依据的最终原则。区分伦理和道德概念是区分道德教育的美德进路和道德教育的认知发展进路的关键。如果说，美德伦理学是根据道德主体评价行动，那么现代道德理论则是根据行动来评价道德主体。在道德教育理论和实践中，尤其是在儿童发展的不同阶段，区分伦理教育和道德教育有助于提升未来一代对于“道德何为”、“什么是秩序良好的社会”等问题的思考，从而助力和谐社会的建立和完善。关键词 伦理；道德；美德；伦理教育；道德教育作者简介贾玉超，国家开放大学 中国远程教育 总编辑、副教授（北京100039）长期以来，伦理和道德经常被人们视为可互换的同义词。就词义而言，二者在本源上具有同源性，都是指社会的风俗、习惯、规约等。但学术史发展表明，伦理与道德有着重要区别，甚至表现为谁对谁有优先解释权的问题。诺丁斯（Noddings，N.）在 教育哲学一书对伦理（ethics）与道德（morality）两个概念做了区分。诺丁斯指出，在日常生活中，我们常常将道德与私人生活（personal life）相联系（尤其是性习惯和规则）；然而，哲学家们则是在更加宽泛意义上使用道德一词的，哲学家将道德理解为我们应当如何做事和我们应当如何生活，尤其是指我们和他者是如何相互影响的，而将“伦理（学）”理解为对道德的哲学研究。1尽管诺丁斯对伦理和道德两个概念做出了区分，但在“伦理与道德教育”一章中对这两个概念是作为同义词使用的。然而，这样的行文总是令人困惑：既然伦理和道德同义，这一章的题目为何不直接称为“道德教育”或者“伦理教育”？如果伦理和道德有着不同的含义，二者的不同该如何解释？无独有偶，黑格尔（Hegel，G.W.F.）曾对康德（Kant，I.）提出过一个经典的批评，他在 法哲学原理 一书中，这样写道：42“道德和伦理经常被人们当作同义词来使用，在本书中我将这两个词区分开来使用。一些有代表性的看法似乎也将它们区分开来。然而，当考虑到康德在其哲学中，将各项实践原则完全限于道德这一概念之中进行讨论，他确实更喜欢使用道德一词，致使关于伦理的观点完全不可能，甚至事实上将伦理观点完全毁掉。尽管从语源学上看，道德和伦理是同义词，但这仍然不妨把这两个业已成为不同术语的词区分开来使用。”2如果黑格尔对康德的批评是成立的，那么伦理和道德这两个概念在很大程度上就是不同的。如果伦理和道德是不同的，那么伦理教育主张和道德教育主张各自意味着什么？本文主要借助于概念分析法和文本分析法对伦理和道德两个概念尝试做出区分，并基于这一区分探讨伦理教育与道德教育的不同之处及其教育意蕴。一、古典伦理与现代道德概念西方道德哲学的源头是古希腊。伦理概念的出现先于道德的概念，源于古希腊时代。在古希腊文中，英文“Ethics”一词对应的是“”，有处所、风俗、习性、习惯之意。因此，在古希腊文献中，伦理“”指向人们“过某种生活”。按照海德格尔（Heidegger，M.）的解释，“”意为居住之地，居住之地可让达到人的本质的东西呈现出来，也就是说，居住之地蕴含和保存人在其本质中所从属东西的到达。3古希腊人生活在城邦中，城邦生活赋予了古希腊人应有的风俗人情、生活习性和行为习惯。古希腊哲学家亚里士多德的两部著作 尼各马可伦理学 和 优台谟伦理学 之所以被理解为或被翻译为伦理学，而不是道德（哲）学，便与伦理的词源“”有关。这两部作品所探讨的主要问题便是美德（virtue）的获得、品格（character）的养成以及城邦生活的可能性。按照亚里士多德的理论，伦理的中心问题便是伦理品格的养成问题，而伦理品格的养成则依靠美德的获得；一个人要获得美德或成为一个有美德的人，就需要去做有美德之事，并将做有美德之事成为习惯。4换言之，古典伦理概念重在品格的养成。古典伦理概念虽与美德或德行紧密相关，但在古希腊时代，仍然没有出现“道德”（morality）或“道德的”（moral）概念。因此，“美德”并不是一个和后世出现的道德的概念相对位的一个概念。后世的道德哲学家所探讨的是“美德伦理学”（virtue ethics），而不是“美德道德学”，其源头一般也可追溯至亚里士多德的伦理学思想。学界普遍认为，“道德”一词首先出现在拉丁文中。在古罗马时代，西塞罗（Cicero，M.T.）在翻译古希腊典籍时，最早将“”翻译为“mores”（其形容词为“moralis”）。5尽管现代道德概念的词源可以追溯至拉丁文的“mores”，但“mores”的涵义在古罗马时代实则延续了古希腊文的涵义，即风俗或习惯。根据麦金泰尔（MacIntyre，A.C.）对道德概念的学术史考察，“道德”一词作为一个与伦理相区分的、独立的概念来使用始于 17 世纪晚期，主要指向与性行为相关的事情上：在当时，“不道德的”往往是指性行为上的不检点。6从那个时期开始，道德就成为与神学、法学、美学相区分的一个独立的领域、一套独立的学说，道德的现代概念由此确立：道德不同于古希腊文的“”，也不同于拉丁文的“mores”，主要指向道德主体（moral agents）的行动规范或行动原则。康德在其著作中明确区分了伦理和道德两个概念。在 道德形而上 学 奠 基（Groundwork for the Metaphysics ofMorals）这部经典著作中，康德通过考察古希腊以来的物理学、伦理学和逻辑学发展，提出了历史上的伦理学分为两个独立的领域：一 个 是 经 验 的 领 域，称 之 为 实 践 人 类 学（practical anthropology）；一个是理性的领域，称之为道德（学）（morals）。7然而，有学者可 43能会提出质疑，“Sitten”在德语中意为风俗、习惯，和“伦理”这一概念更为相近，为何在对“Grundlegung zur Metaphysik der Sitten”翻译时将其译为“道德形而上学奠基”，而非“伦理形而上学奠基”？在 18 世纪，如果道德（学）仍可以被视为伦理学的理性领域，而康德在“Grundlegung zur Metaphysik der Sitten”中处理的主要问题就是伦理的理性领域，即道德。因此，康德这部作品的众多译者都将书名译为了 道德形而上学奠基 就不难理解了。康德以降，在哲学讨论中，道德作为主体行动的准则、原则或法则的概念逐渐明晰起来。由此看来，道德完全是一个现代概念。当有些学者提及古典伦理或者美德伦理学时，我们已经意识到他们所要讨论的内容与康德所讲的道德至少在很大程度上是不一样的。这就是伦理话语和道德话语给人们的道德直觉上带来的“冲突”。对此，我国有学者给出了一种令人信服的历史学解读，认为古代伦理关注的是人类的共存或者说共同体（城邦）的共存问题，以实现幸福（生活）或人类的兴旺发达为最高目的，而要实现这一目的，人们就应该成为有美德的人，并将做有美德之事成为他们的习惯，而社会风俗对道德品格的形成就是至关重要的。随着基督教道德的兴起，法律和风俗逐渐降低到了神圣道德之下，道德便与各种宗教戒律联系起来，成为指导人们行为的规范或原则。8因此，道德作为主体行动的规范或原则由此确立，现代道德概念从古希腊的“”和古罗马的“mores”概念中独立出来。欧洲宗教改革之后，个体与上帝之间的沟通发生了根本性的变化。宗教改革前，个体与上帝之间的沟通必须经由牧师；而宗教改革后，个体可以与上帝进行直接沟通。宗教改革所确保的个体自由为后世义务论的兴起奠定了基础。这一重要的历史转变促成了道德哲学由伦理向道德、由“风俗习惯”向“行动规范”、由“美德”向“义务”的根本性转变。康德整个的道德哲学大厦便是建基于这一根本性转变的基础之上。从伦理和道德概念的词源和学术史的考察来看，伦理是一个古典概念，主要指向风俗或习惯；而道德则是一个现代概念，主要指向行动的原则或规范。但伦理与道德的差异不止于此，笔者尝试对这两个概念做进一步分析，以便对相关问题做探索式的回答。二、伦理主要回答成为什么样的人，道德主要回答人们该如何行动阿皮亚（Appiah，K.A.）在其 伦理学中的实验（Experiments in Ethics）一书中对伦理和道德做出了如下区分：“在此，我将遵循亚里士多德对 伦理的用法，把 伦理 理解为对人类何以兴旺发达问题的探讨，这意味着（人类）如何过得更好（well lived）。我将在更加窄的意义上使用道德 一词，主要是指我们应该和不应该对待他者。”9这一区分实际上把伦理理解为对“一个人（或我们）应当如何生活”（how should one/we live）这一问题的回答；而把道德理解为对“我们彼此负有什么义务”（what do we owe toeach other）这一不同问题的回答。我们把前者称之为以主体为中心的理论，把后者称之以行动为中心的理论。阿皮亚对伦理和道德概念的理解基于其对道德哲学史的理解。自从康德之后，道德哲学发生了根本变化。古典道德哲学的中心任务是发展出一种对道德生活性质的恰当理解，主要回答人们应该过什么样的生活，这种Eudaimonia（古希腊文：）通常译为“幸福”（hapiness）或“福利”（welfare），但更准确的理解是“人类的兴旺发达”（human flourishing，prosperity）。44生活的性质决定了生活其中的人们的行为模式；但现代道德哲学的中心任务却试图对人们行动的道德根据提出某种合理的解释，主要回答我们应该如何对待他者以及行动的最终根据是什么。不管是对当代美德伦理学的辩护者还是对亚里士多德来说，他们都不否认这样一种对伦理的解释。尽管“美德伦理学”是一个彻底的现代概念，但当代美德伦理学的辩护者直接将其源头追溯至亚里士多德。他们认为，古典时代的亚里士多德主要关心的是城邦生活的可能性以及如何兴旺发达的问题，而美德对古典城邦生活的维系是至关重要的。如果城邦的维系乃至兴旺发达需要美德，那么城邦公民的美德培养问题便是头等大事。美德的养成需要两个步骤：第一，一个人要成为有美德的人，需要这个人将做有美德之事成为他的习惯，这个过程被亚里士多德称之为美德的“习惯化”；第二，一旦这个人的习惯业已养成，他再做有美德之事便是自然而然的了。久而久之，这个人便养成了较为稳定的行为模式，这个时候他的品格便形成了。施特劳斯（Strauss，L.）将美德在一个人身上发挥作用的机制描述为一个“垂直的等级系统”。10这个垂直的等级系统意味着，一个人拥有美德之后，他再运用美德时就如同一个美德“司令官”在发号施令，使其身体做出相应的行动来。换言之，一个人做出有美德之行动，不是因为这个人在行动时做出了（好的）选择，而仅仅是因为做出这个行动的人是有美德的；相反，如果一个坏人恰巧做了一个有美德的行动，这个行动也是没有道德价值的，因为它不是由有美德的好人做出的。因此，对亚里士多德来说，一个行动是好还是坏，要取决于做出这个行动的人是好还是坏。这样的话，对一个人是不是好人的评价就要看这个人的品格特质了。11由此看来，城邦生活需要美德，而美德的形成和运用事关道德主体本身。我们把美德伦理学的这一特点称之为“以主体为中心”。以主体为中心的理论还有另外一个特点，即“自我关涉”，是指一个人可以不去和任何人发生任何联系便可以成为具有某种美德的人。以“勇敢”这一美德为例，一个勇敢的人不需要去战场上杀敌也可以是勇敢的人，甚至有些人生性勇敢，而有些人则生性怯懦。这也说明，美德的形成乃至运用可由道德主体独立完成。可以说，在亚里士多德所重视的诸美德之中，除“正义”之外的绝大多数美德（如“勇敢”、“节制”、“理智”等）都具有“以主体为中心”、“自我关涉”这两个特点。12但以“主体为中心”的美德伦理学也面临着理论困境。一是，一个人获得美德之前总是始于首次运用美德，即首次去做有美德的行动，而在此时这个人还并没有美德。如果这是合理的事实，那它就与“一个行动是有美德的是因为它是由有美德的人做出的”这一主张相冲突。二是“以主体为中心”的美德伦理学认为，如果一个坏人（碰巧）做出了一个有美德的行动，这个行动也是没有道德价值的，因为它不是由有美德的好人做出的。如果这一主张是令人信服的，那么坏人就没有任何机会改过从善。因为坏人改过从善，总是从初次做有美德之行动开始的，但这个时候他还不是好人。13从对“主体”的评价转向对“行动”的评价成为道德哲学面临的紧迫任务。如果说，美德伦理学是根据道德主体评价行动，那么现代道德理论则是根据行动来评价道德主体。一个行动正当与否，取决于这一行动所依据的最终原则是什么。对康德来说，“一个行动是正当的，当且仅当这一行动所依据的规则是可普遍化的”14。如果这一规则是可普遍化的，那么它就是一个“道德法则”。也就是说，如果一个行动所依据的最终规则是一个可普遍化的道德法则，那么，这一行动就一定是正当的，而不取决于做出这一行动的人是否拥有美德或者是否是一个好人。例如，诚实既是一个亚里士多德意义上的美德，45也是一个康德意义上的可普遍化的道德法则。如果一个人做出诚实的行动，对亚里士多德来说，当且仅当做出这个行动的人是一个诚实的人，这一行动才有道德价值；否则，即便是诚实的行动也毫无意义；但对康德来说，如果诚实原则是可以得到普遍化检验的，那么这一行动便是正当的行动。因此，对康德来说，既然行动所依据的规则至关重要，去看一个规则是否能够通过可普遍化检验就至关重要了。在 道德形而上学奠基 这部作品中，康德的主要任务便是为道德奠定这样一个基础：为人们的行动所依据的规则提供某种形式化检验，以便使人们能够确信自己行动所依据的规则是可普遍化的道德法则，因而做出的行动是正当的行动。康德所提供的形式化检验并非源自经验，我们不能仅仅因为自己曾经对他者说谎从而为自己带来好处，就可以说“说谎”是一个可普遍化的道德法则。因而，对康德来说，形式化检验是通过先验的方式完成的，即一个拥有正常理性的人通过纯粹的形式化推理完成的。康德在书中以“诚实”为例，当且仅当任何人之间、在任何情况下都不说谎时，我们的社会生活方可维系；否则人人说谎的社会就是不可维系的；并且一个人如果对他者说谎，这个人因为把别人当作为自己谋利的工具，违反了“人是目的”这一原则。因此，“诚实”是一个可普遍化的道德法则，诚实的行动总是正当的，说谎总是不正当的。康德的道德理论和功利主义道德理论等都属于以行动为中心的理论，这些理论道德推理的特点是“他者关涉”，即当我们考虑到行动所依据的规则是否可普遍化时，我们将这种考量放入人与人之间的关系之中进行推理，而不是像美德的自我完善一样，可以不与任何人发生联系也可以成为一个有美德的人。换句话说，我不能这样设想：我曾经在与他者的无数次交往中说了无数次谎言而没有被他们发现，从而可以使我确信说谎是正当的。如果考虑到他者向我说一次谎给我带来的伤害，从而使我确信我不应该向他者说谎，他者也不应该向我说谎，因此，诚实（不说谎）的行动才是正当的。每个人对他者诚实是应尽的义务，是人之为人的职责所在。正是在这个意义上，康德将自我对他者的这种义务，即自我出于道德法则而对他者的行动，称之为“绝对律令”。因此，我们可以将现代道德理论的中心任务概括为“我们彼此负有什么义务”。“我们彼此负有的义务”是通过自我对他者的正当行动来实现的。通过以上的讨论，伦理和道德之间的区分更加清晰，但我们不宜以武断的方式理解它们之间的界限。事实上，无论是亚里士多德还是当代美德伦理学家并非对“行动”问题绝对置之不理。对亚里士多德来说，他讨论的重心是善的概念、品格、美德、习惯和实践智慧，对“行动”的处理则失之模糊。亚里士多德也讨论了关系中的美德，如“正义”。问题可能是，正义究竟是一种美德还是一种可普遍化的原则，历来存在争议。15康德则直接贬低“勇敢”、“节制”和“理智”三大传统美德，唯独抬高“正义”的地位。16因为在康德看来，没有善良意志（good will）的引导，有美德的人也会做错事。17而“正义”则是诉诸普遍化的道德推理，它构成了康德道德哲学中康德区分了两种依据道德法则而做出的行动：一种是出于道德法则而行动（act from moral law）；另一种是遵守道德法则而行动（act in accordance to moral law）。前者是指一个拥有正常理性的道德主体出于对道德法则的敬畏（respect）而做出的行动；后者则是指一个拥有正常理性的道德主体被动地遵守道德法则而做出的行动。虽然单纯从外显的行动来看，两类行动可能完全一致，但却具有不同的道德涵义：前者具有道德价值（moral value），而后者没有道德价值。因为，如果后者仅仅因为对不遵守道德法则可能带来的惩罚性后果而产生畏惧，这样的行动便没有道德价值。正是在这一意义上，康德的义务论的（deontological）道德理论与功利主义和美德伦理学区分开来：前者抛弃了对“后果”的考量，认为行动的正当与否完全取决于“行动”本身。46正当性理论的主要内容，正当性理论是康德道德哲学两部分内容之一。康德道德哲学的另一部分内容为伦理学，即美德学说。18康德道德哲学倚重一些与美德伦理学完全不同的概念，如道德法则、善良意志、绝对律令、职责、义务、实践理性等。从所倚重的不同概念可以较为清晰地看出伦理是对“行动者（主体）”的伦理要求，道德是对“行动”的道德要求。三、伦理重在评价主体，道德重在规范行动在评价主体及规范行动方面，伦理与道德有所侧重。伦理理论主要是对伦理生活、行动主体及其行动的评价性解释，它主要回答的是“什么样的生活是好（善）的”，以及“什么样的人是高贵的或者好的”等评价性要求的问题；而道德理论则主要是对道德主体及其行动的规范性解释，它主要回答的是“我们应该如何对待他者”，以及“共同体生活中行为的规范和标准是什么”等规范性要求的问题。善的概念很早就被古典伦理学家提了出来。亚里士多德在 尼各马可伦理学 中，运用类比的方法提出了“属人的善”的概念。如果说一把剪刀的功能是用来剪东西，那么一把好的剪刀的功能则是剪得好；同样，如果说人的功能（相对于动物的功能）是去过理性的生活，那么，好人的功能便是去过沉思的生活。一个人要过好沉思的生活还需要很多善，亚里士多德将属人的善进一步分为三类：身体的善（包括健康、强壮、健美、敏锐）、外在的善（包括财富、出身、友爱、好运）以及灵魂的善（包括节制、勇敢、公正、理智）。19既然属人的善有多种多样，对于如何协调，亚里士多德进一步提出“最高的善”的概念，即兴旺发达（eudaimonia，又译为“幸福”），没有人愿意生活在不兴旺发达的城邦之中，更没有人愿意过不幸福的生活。因此，兴旺发达或幸福便是人们生活的最高目的，也是最高的善，由它来统设其他具体的善。人不同于动物，注定是要过城邦生活的，因此，好的生活便是兴旺发达或幸福的城邦生活。另外，根据亚里士多德的这一伦理概念，一个高贵的人便是指一个拥有灵魂上的善的人，也就是一个拥有勇敢、节制、正义以及理智等美德的人。但亚里士多德意识到这一论证可能存在问题：如果与“好的剪刀的功能是剪得好”、“好的医术的功能是健康”一样，一个高贵的人便是做事勇敢、节制、公正和理智；但这一诉诸功能的论证无法使一个好人与坏人区分开来。因为好人与坏人在睡眠的时候的功能是一样的。因此，为了进一步区分好人与坏人，亚里士多德引入了“性情”的概念，它是指一个高贵的人或好人每时每刻都拥有做事勇敢、节制、正义和理智的性情，这样的人即便在睡眠时也是和坏人不同的。根据亚里士多德的伦理概念，他所推崇的四个主要美德，即勇敢、节制、正义和理智，都是一种具体的善的概念。一种事物是不是为了避免引起读者的误解，我们需要对康德作品中的“rechtslehre”和“tugendlehre”两个概念做出必要的解释。本文对“rechtslehre”和“tugendlehre”采取了与中译本 道德形而上学 不同的译法。在各种流行的中译本 道德形而上学 中，一般将德文“rechtslehre”译为“法权”，将德文“tugendlehre”译为“德性”。在本文中，将“rechtslehre”译为“正当性”，将“tugendlehre”译为“美德”。受益于伍德（Wood，A.W.）教授的见解，德文“rechtslehre”并没有一个恰好对应的中文词；在印欧语系中，“rechtslehre”大致对应于“right”和“law”，而“tugendlehre”则对应于“virtue”。在康德作品的几个主要英文译本中，“rechtslehre”被译为“right”，“tugendlehre”被译为“virtue”。本文认为，“法权”侧重于法律层面，接近于安斯库姆（Anscombe，G.E.M.）在 现代道德哲学 一文中提出的“伦理的法律概念”（lawconception of ethics），无法很好地揭示“rechtslehre”在道德层面的涵义。而“正当性”这一概念既包含法律意义上的正当性，也包含道德意义上的正当性。要进一步了解安斯库姆对“伦理的法律概念”的讨论，可参考：Anscombe，G.E.M.Modern Moral Philosophy J.Philosophy，1958，（124）.47“善”，本身就是评价性的。但是美德的概念似乎与善的概念有别，至少在评价性的维度上意义较弱。这种差别是怎么产生的呢？这要回到“美德”概念本身。首先，“美德”是一个现代概念，是一种对亚里士多德古希腊文“”的现代翻译。在亚里士多德的 尼各马可伦理学 和 优台谟伦理学 中，“”是指一种选择的品质，存在于相对于我们的适度之间的、两种恶（即过度和不及）的中间，是灵魂中符合罗格斯的一种实践活动。20从亚里士多德对这一概念的界定就可以看出“”在灵魂中的高贵之处。在当代，有不少学者指出，用virtue来翻译亚里士多德的“”是不正确的，至少是不准确的。21“”概念实际上意指“卓越”，是指一个人成其为好人所必备的一些伦理上“卓越”或“极好”的特质。正是出于这个原因，当代伦理学家在亚里士多德伦理学著作的译本上做出了调整：之 前 的 译 本 都 普 遍 将“”译 为“virtue”，在最近由普林斯顿大学出版社基于牛津经典译本重译的 亚里士多德全集 中，编译者巴恩斯（Barnes，J.）将原著中全部“”改译为“excellence”。目前这样的译法虽存在一些争议，但也受到不少伦理学家的欢迎。22至少，从对“”概念的译法的变化来看，我们也能够进一步明确，今天学术文献中使用的“virtue”一词在表达伦理评价性要求方面一点也不弱。相对于伦理概念的评价性解释，现代道德概念则强调对道德主体及其行动的规范性解释。与伦理概念中对伦理生活、行动主体的很好/好/不好、很高贵/高贵/不高贵、很卓越/卓越/不卓越这种等级性评价不同，现代道德概念所强调的规范性要求则对道德主体及其行动的对/错、正当/不正当、应该/不应该之间有着明确要求和界线。这一规范性要求意味着，自我应该总是对他者做出正当行动，而行动是否正当的最终标准是看这一行动是否符合道德法则的要求。那么，道德法则都是什么呢？根据前述我们提到的两种经典的规范性道德理论，即义务论和功利主义，其中对康德的义务论来说，这些道德法则是拥有正常理性的人们通过先验的道德推理所把握到的并且可以通过可普遍化检验的那些法则，例如，不可自杀以及不可杀人，不可盗窃，不可说谎等；对功利主义来说，这些道德法则是那些“能够最大程度上实现最大多数人的幸福”的法则。当然，这两种规范性的道德理论也有不同，例如，如果说谎符合“能够最大程度上实现最大多数人的幸福”的法则，那么功利主义者可以支持说谎；然而，对义务论来说，不可说谎适用于任何时间、任何情景，因为人人说谎的社会是不可维系的社会，所以说谎不可能通过可普遍化检验，因而支持说谎的理论就是自败（self-defeat）的理论。仍以“说谎”为例，作为规范性理论的义务论与作为评价性理论的美德伦理也极为不同。对义务论来说，善意的谎言仍是谎言，而说谎是永远不应该做的事情，因此，义务论反对善意的谎言；而对美德伦理来说，善意的谎言是否可以接受则取决于具体的情景，如果是在适宜的情境下（例如对病重的亲友是否说出实情），善意的谎言是可以被接受的。不仅如此，对美德伦理来说，诚实或说谎的行动都是可以被给予等级性的评价的。例如，一个人在适宜的情境下、以适宜的理由做出诚实的行动则是很好的行动。这种评价性解释由于在人们面临道德困境时，为人们究竟如何行动留下了巨大空间，以至于无法为人们的行动提供具体的指导。当然，在亚里士多德的伦理理论中也提出了一些具有义务论意味的、较为明确的伦理要求，例如不可杀人（尤其是不可杀父母）、不可通奸以及不可盗窃等。然而这些伦理要求仍然不属于规范性要求，而是评价性要求，因为这些伦理要求是“高贵的人”或“好人”才能够做到的。与评价性的伦理要求不同，对规范性道德要求而言，一个人知道什么是应该做的，这 48一事实并不必然意味着这个人一定会去这样做。如果说谎可以给我带来巨大的利益，我为什么还要保持诚实呢？美德伦理提供的解释是，品格的运行机制如同一个垂直的等级系统，一个人一旦品格形成，大脑就会发出指令，身体从而做出某种行动。然而，规范性道德要求的运行机制则是诉诸横向推理，如果我不希望任何人对我说谎，那么，我也不应该对任何人说谎；因此，不可说谎，是自我对他者应尽的义务。但是，当我面临“说谎可以给我带来巨大的利益”这样的外在诱惑时，我为什么必须保持诚实呢？康德的义务论给出了两种解释：一种解释是，人们应该时刻保持着对道德法则的敬畏之心，以至于把这些道德法则当作自己的绝对律令，甚至是神圣律令；另一种解释诉诸康德成熟时期的道德哲学思想，即康德的伦理学，也就是美德学说。康德把美德视为一种道德力量，这种道德力量有利于为人们做出正当行动而提供必要的动力。23可以说，康德的道德哲学并没有拒斥美德伦理，反而将其视为实现其规范性道德要求的重要动力。由以上分析可以看出，古典伦理的评价性要求可以引导人们不断地向高尚、高贵、极好的标准看齐，“见贤思齐”就是这个道理。但是它的代价也不可忽视：一方面，评价性要求中的高标准常常是圣人或典型榜样等极少数人能够达到的标准，对于普通人来说，常常难以企及；另一方面，评价等级的多个维度，使得人们在面临具体的道德情景时缺乏有效的指导，以至于面临相同道德情景的人们却可能做出极为不同甚至相互冲突的行动来。现代道德的规范性要求可以为人们的行动提供具体的指导原则，为社会确立一套行之有效的行为规范，有助于守住道德的底线。四、区分伦理教育与道德教育在本文中，笔者基于对伦理和道德两个概念的分析，主要讨论了道德哲学史上两种最重要的传统，即美德伦理和义务论。这两种道德哲学传统为当代最为流行的两种道德教育进路即道德教育的美德进路（thevirtue approach to moral education）和道德教育的认知发展进路（the cognitive-developmentalapproach to moral education）提供了坚实的道德哲学基础。在当代道德教育实践中，美德进路和认知发展进路为开展教学提供了截然不同的伦理教育或道德教育话语体系、要求、内容和方法。在学校教育和家庭教育中，经常会遇到这样的情况：有时候我们会教育孩子去遵守“不可说谎”这一法则；然而其他时候，我们可能会让孩子认识到“在有的情况下可以说谎”反而是一种美德，是道德上可嘉的行为习惯。如果这种情况发生在低龄儿童身上，他们可能会不假思索地遵守来自权威（学校教师、家长或其他权威）的训诫，即便是前后矛盾的训诫；但当他们慢慢长大以后，随着认知和反思能力的提升，会认识到以前来自权威的各种训诫可能是矛盾的，有时甚至是严重冲突的，最终导致行为上的不知所措。这个时候，“我该怎么做”就会成为困扰他/她们成长的严重问题。基于以上正确认识，我们应该坚持区分伦理和道德、伦理教育和道德教育这两对概念。唯其如此，我们方能理解伦理和道德所分别指向的美德进路和认知发展进路在道德教育实践中各自所承担的角色和发挥的作用。教育者，尤其是德育教师，应该理解伦理教育和道德教育背后的道德哲学传统及其指向的“话语”体系、伦理/道德要求、内容和方法，在此基础上，针对儿童发展的不同阶段施以不同的教育，从而最终形成对伦理教育或道德教育理论和实践较为完善的认识。首先，教育者，尤其是德育教师，应注意区分伦理教育或道德教育话语体系。例如，德育教师的教学语言不宜轻易将不同道德哲 49学传统的话语混用。在品格塑造有关的教学和实践中，教师应使用习惯、习惯化、情景、美德、性情、实践智慧、个体完善等话语；而在道德推理有关的教学和实践中应该使用认知、发展、协商、对话、理性、自由、选择、契约、换位思考、原则/法则、义务、实践理性等话语。德育教师应该意识到不同的伦理教育或道德教育话语实际上指向了不同的伦理教育或道德教育目标、内容和方法。其次，道德教育的美德进路和认知发展进路对学生提出了不同的伦理或道德要求，这说明两种进路在德育目标上的差异。德育的美德进路重视品格教育，它要求学生们养成良好的习惯、做一个好人/高贵（尚）的人；而道德教育的认知发展进路则重视道德推理有关的教学活动，它要求学生们学会思考/推理、去做正当的事或者按照道德法则的要求去行动。换句话说，道德教育的美德进路的目标指向“成为一个好人”，而认知发展进路的目标则指向“遵守规则”。再次，在伦理教育或道德教育方法上，两种进路也有所不同。例如，品格教育的倡导者通常会给出一个关于“美德”的列表，强调的是教授美德24，以及通过重复去做有美德的事从而成为有美德的人等方法。另外，这一进路也强调“榜样示范”这一重要方法。而道德教育的认知发展进路强调的是儿童和青少年对道德法则的认知以及逻辑推理能力和想象力的培养等，可以采取平等对话、角色扮演、民主审议和“正义团体法”等道德教育方法。例如，科尔伯格（Kohlberg，L.）认为，在青少年阶段可以应用“正义团体法”来训练他们的道德推理能力。25最后，在儿童发展的不同阶段应施以不同的道德教育。在低年级儿童中，应该侧重应用道德教育的美德进路，重视好习惯的形成和品格的培养；而随着儿童逻辑思维能力的提升，在高年级阶段应该侧重应用道德教育的认知发展进路，重视儿童道德思维品质的提升。罗尔斯（Rawls，J.）将人的道德发展分为三个阶段，即权威的道德（morality of authority）、社团的道德（morality of association）和 原 则 的 道 德（morality of principle）。26这三个阶段很好地展示了儿童道德发展的阶段性特点。在“权威的道德”这一阶段，儿童基于爱与信任接受来自父母的训诫，是习惯养成和品格形成的关键时期。随着年龄的增长，儿童会逐渐加入身边的各种正式的或非正式的团体，儿童将爱与信任进一步扩展，“社团的道德”这一阶段是形成友爱的关键时期。第三阶段是由“美德”（爱、信任、友爱）向“原则”过渡的阶段。当青少年进入“原则的道德”这一阶段后，会发现原来那些维系社团关系的爱、信任和友爱已经无法支撑自己作为公民这一角色了。因为，多元化的社会是普遍地通过正当原则联系在一起的。因此，在“原则的道德”这一阶段应该大力发展学生对道德法则的认知能力和想象能力，并提升他们的道德推理能力。当然，伴随着儿童道德思维能力的提高，他们会面临越来越多的道德冲突的困境。德育教师面对这样的问题，在陪伴儿童成长的过程当中，多去理解不同的道德哲学传统，辅以自身对道德问题的清晰思考，会有助于化解他们面临的道德冲突的困境，从而有助于提升未来一代对于“道德何为”、“什么是秩序良好的社会”等问题的思考，最终助力和谐社会的建立和完善。在这个过程中，德育教师对伦理和道德议题的认识水平就显得非常重要。参考文献：1 Noddings，N.Philosophy of EducationM.Boulder：Westview Press，2016.145.2Hegel，G.W.F.，et al.Hegel：Elements of the Philosophy ofRight M.Cambridge：Cambridge University Press，1991.63.36 MacIntyre，A.C.Der Verlust der Tugend：Zurmoralischen Krise der GegenwartM.Frankfurt：Campus Verlag，1987.60.4 12 19 20Aristotle.Nicomachean Ethics M.Cambridge：Cambridge University Press，2004.2336，8183，1314，2931.505Gordon，J.S.Ancient Ethics and Modern Morality EB/OL.https：/iep.utm.edu/anci-mod/20137 14 16 17Kant，I.Groundwork for the Metaphysics ofMorals M.New Haven：Yale University Press，2018.4，34，9，915.8邓安庆.再论康德关于伦理与道德的区分及其意义 J.北京大学学报（哲学社会科学版），2019.（5）.9 Appiah，K.A.Experiments in EthicsM.Cambridge：Harvard University Press，2008.37.10Strauss，L.&Cropsey，J.History of Political PhilosophyM.Chicago：University of Chicago Press，1987.592.11Slote，M.Agent-based Virtue Ethics J.Midwest Studiesin Philosophy，1995.（1）.13 Elias，J.L.Philosophy of Education：Classical andContemporary M.Malabar：Krieger Publishing Company，1995.45；Peters，R.S.Reason and Habit：The Paradox of Moral Education A.Niblett，W.R.Moral Education in a Changing Society C.London：FaberandFaberLimited，1963.4665；Kristjnsson，K.Habituated Reason：Aristotle and the Paradox of Moral EducationJ.Theory and Research in Education，2006.（1）.15贾玉超.正义是一种美德吗？亚里士多德论正义与美德的关系及其道德教育意义 J.教育学术月刊，2017.（8）.18 23Kant，I.The Metaphysics of Morals M.Cambridge：Cambridge University Press，1991.181264，199206.21 Annas，J.Ancient Ethics and Modern MoralityJ.Philosophical 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