义务教育阶段学校课程实施效果测评模型构建研究.pdf

CMYK当代教育科学22023年第7 期管理与评价义务教育阶段学校课程实施效果测评模型构建研究石潇于泽元李健摘要：学校课程实施效果直接决定义务教育的质量，构建科学有效的课程实施效果测评模型将为提升学校课程实施效果提供重要基础。本研究从学校组织层面构建课程实施测评的新路径，从厘清学校课程实施及其效果内涵入手，在理论研究和实地验证的基础上初步构建测评指标体系，通过大规模调研创建了学校课程实施效果测评量表与模型。该测评模型包含课程实施主体改变、课程实体改变和课程实施条件改变3个一级指标和1 0 个二级指标。运用该测评模型选取5个国家基础教育课程改革示范区内的56 所城市、县城和乡村学校，共抽取3 1 9 7 个样本数据进行分析，初步验证了测评模型的有效性和可信度。关键词：学校课程实施；课程实施测评；测评指标体系；测评模型课题来源：本文系2 0 2 1 年国家社科基金一般项目“新时代义务教育学校效能的统计测度与评价研究”（项目编号：2 1 BTJ021)的研究成果之一。作者简介：石潇（1 9 8 5-），女，重庆酉阳人，重庆市教育科学研究院助理研究员，教育学博士，主要研究方向为教育测评、教育领导与管理；于泽元（1 9 7 1-），男，河南邓州人，西南大学国际学院教授、博士生导师，教育学博士，主要研究方向为课程与教学基本理论、教育领导与管理等；李健（1 9 8 7-），男，河南唐河人，西南大学数学与统计学院博士后，主要研究方向为教育测评。课程是落实立德树人的重要载体,课程实施是将课程计划付诸实践的过程,其实施效果将直接决定育人成效。近年来，国家先后多次颁布关于开展课程实施监测的文件。比如，2 0 1 6 年，教育部办公厅印发了关于开展中小学课程实施监测工作的通知，要求启动建立中小学课程实施监测机制。2 0 2 2 年颁布的义务教育课程方案(2 0 2 2 年版）再次明确提出要“开展课程实施督导，对地方各级人民政府实施义务教育课程保障情况、学校课程开设和教材使用情况进行督查”。可见，开展课程实施监测已成为全面落实国家事权的又一关键举措,如何对学校课程实施效果进行测评,建立基于数据的教育质量提升策略，是当下我国义务教育发展研究急需解决的一个重要问题。国内不少学者通过移植西方测评工具或自主研发的方式开展了许多课程实施测评研究2 1 3 1 41 5。然而,这些研究几乎都延续了西方把教师课程实施情况作为测评焦点的研究传统6 7 8 ,没有认识到在中国的教育管理体制下，教师更多地是遵从学校要求开展课程实施，学校层面的思想、文化和举措在很大程度上决定了课程实施效果。因此，在新课改鲜明地体现系统性变革的背景下,课程实施测评焦点理应由教师个体转向学校整体层面，从单纯关注教师的所思和所为转向重点关注学校的所思和所为，进而开发出系统的测评体系。有鉴于此,本研究提出从学校层面测评课程实-71-CMYK管理与评价施效果的新路径,推进我国课程实施测评理论的本土建构，为学校课程实施效果测评提供理论支撑和技术工具。学校课程实施效果测评模型是指根据一定的理论基础和规则对学校课程实施效果进行测量与评价时所建立的数字表达式，刻画了反映学校课程实施效果关键要素及其相互之间的数量关系。本研究借鉴学校特色发展9 、教师学习力1 0 、小学高段学生美术表现素养测评模型1 等多个教育测评模型构建的基本范式，遵循“厘清内涵一一构建测评指标体系建立测评模型一一验证测评模型”的研究思路展开了理论与实证相结合的系统研究。一、学校课程实施及其效果的内涵重构厘清学校课程实施及其效果的内涵是课程实施研究所应首要解决的根本性问题，但学界对课程实施的界定仍存在分歧。因此,本节将在明确课程实施概念的基础上，结合我国教育文化情境，重构学校课程实施及其效果的内涵。（一）学校课程实施的内涵重构国内对课程实施的研究伴随着课程改革的历程而兴起与发展起来1 2 1,关于课程实施的概念主要有三种代表性的观点：第一种观点是把课程实施等同于教学过程，认为课程实施就是把预先设计好的课程内容通过课堂教学传递给学生，从而实现预期教育结果的过程1 3 ;第二种观点将课程实施视为把新的课程方案付诸实践的过程1 4;第三种观点把课程实施视为师生在教育情境中缔造和生成课程经验的过程1 5。本研究认为，在课程改革背景下，课程实施要远远超过单一学科课程或某门课程的实施,应涵括整个课程方案的重要要求。因此,本研究将课程实施理解为将课程方案付诸实践的过程。课程实施过程的实质就是将原有的课程要求转变为新的课程设计的要求1 6 ,而新的课程要求通常意味着对原有课程的变革,课程实施就是要把这种变革引人实践，在实践过程中实现变革。而变革所引人的新的课程要求对学校来说是全新的变化，要想实现有效变革，就必须在理念、行为、-72-2023年第7 期当代教育科学课程、条件等方面作出一系列的调整和改变。从这个意义上来说，课程实施的本质就是一种带来改变的实践活动。据此，本研究将学校课程实施界定为：学校结合校情和学情在将课程方案付诸实践的过程中为学校带来系统性改变的实践活动。(二)学校课程实施效果的内涵阐释在重构学校课程实施内涵的基础之上,要明确界定“学校课程实施效果”，则首先应厘清学校应在哪些方面发生改变这个关键问题。已有学者对课程实施所带来的改变进行过全面系统的研究。如迈克尔富兰（MichaelFullan）和艾伦庞弗雷特（AlanPomfret）在回顾了1 5项有关课程实施效果评估的研究之后提出任何课程实施至少应包含五个方面的改变【1 7 ：（1）学科内容或材料（subject matter or materials）;(2)组织结构（organizational structure）；（3）角色/行为（rolelbehavior);（4）知识与理解（knowledge and under-standing);(5)价值内化(value internalization）。随后，富兰(Fullan)又指出：关于学校变革成效的主要研究都表明，校长强烈地影响着变革的可能性，校长是塑造学校成功所必需的组织条件的最可能人选【1 8 。在所有起死回生的失败学校中，约7 5%的个案证明校长的转变是非常必需的1 9 。但从学校课程领导实践来看,除校长以外，其他因课程改革启动而被赋予全新角色和权责的课程领导者也在直接从事课程改革的决策与执行工作，他们的转变也深刻地影响着学校课程实施效果的好坏。富兰（Fullan)指出，为使教师逐步接近改革的实践标准，就必须实现一种巨大的学校文化变革来作为保障2 0 。因此,课程领导者和学校文化改变也理应包含在课程实施所带来的改变之中。此外，肯尼斯雷斯伍德（Kenneth Leithwood)认为，课程实施的成分也即实践的转变应包括9 个维度2 1 :（1)立场或意象（platformor image)；（2)目标（o b j e c t i v e s)；（3）学生前设行为（student entry be-haviours)；（4)评价工具和程序(assessment tools andprocedures);(5)教学材料(instructional material);(6)学习者经验（learner experiences)；（7）教学策略(teaching strategies);（8)课程内容(content);(9)时间(time)。CMYK当代教育科学22023年第7 期由上述结论可见，课程实施带来改变的要素多元而复杂，对理解学校发生改变的内容具有很好的启示作用。将上述研究归纳的改变要素进行对比分析后发现：有的要素与课程实施中的“主体”有关，如课程实施带来的改变课程领导者课程实施主体改变课程实体改变课程实施条件改变施主体、课程实体和课程实施条件三个方面（如表1）。在课程改革的背景下，对中国的学校而言，课程实施也必然会给学校带来上述三方面改变，只是改变的具体内容具有高度情境化和本土化的特征。因此，本研究将学校课程实施效果界定为学校结合校情和学情，在将课程方案付诸实践的过程中，在课程实施主体、课程实体以及课程实施条件三方面发生系统性改变的范围和程度。上述三方面改变构成一个相互促进的循环体：首先，课程实施主体改变带来课程实体和课程实施条件改变，课程实体和课程实施条件改变又会进一步促进课程实施主体改变；其次，课程实施条件改变构成课程实施主体和课程实体改变的前提和基础，课程实体改变又会要求课程实施主体和课程实施条件不断发生改变。三者之间的交互影响关系构成了学校课程实施的主要景观,亦成为本研究测评的主要参照内容。二、学校课程实施效果测评指标体系的构建教育测评模型是对某一教育现象的核心要素以管理与评价课程领导者、教师和学生；有的要素与“课程实体”有关，比如学科内容、教学材料；有的要素与课程实施的“条件”有关，比如时间、组织结构以及学校文化等。总体来看，课程实施给学校带来的改变包含课程实表1 课程实施带来的转变富兰和庞弗雷特(MichaelFullan&AlanPomfret)知识和理解(knowledge and understanding)价值内化(value internalization)角色/行为(role/behavior)知识和理解(knowledge and understanding)价值内化(value internalization)教师角色/行为(role/behavior)评价工具和程序(assessment tols and procedures)学生角色/行为(role/behavior)学科内容及材料(subjectmatterormaterials）组织结构(organizational structure)学校文化(School culture)建构根据学校课程实施效果的内涵界定初步拟定了测评体系的一级指标,进一步结合理论研究和国家课程政策对一级指标进行分解，构建起包含3 个一级指标和1 0 个二级指标的测评指标体系（如图1)。其中3个一级指标包含课程实施主体改变、课程实体改变和课程实施条件改变。课程实施主体改变测查参与课程实施的三类主体所发生的变化，主要包含课程领导者改变、教师改变和学生改变3 个二级指标，“课程实体改变”这一指标主要测查学校在课程建设与实施方-73-雷斯伍德(Kenneth Leithwood)立场或意象(platform or image)目标(objectives)立场或意象(platform or image)目标(objectives)教学策略(teaching strategies)学习者经验(learner experiences)内容(content)教学材料(instructional material)时间(time)及各要素之间的相互关系进行定量分析和价值判断的工具,而构成这些核心要素的便是指标体系2 2 。本研究采用理论分析和实地调查相结合的方式构建学校课程实施效果测评指标体系，主要步骤为：首先，基于文献研究和政策分析初步确立测评体系的理论框架；然后深入5所课程改革示范学校进行实地调查，进一步验证和丰富测评框架；之后再广泛征求专家和一线教育者对测评框架的认可度；最终确立测评指标体系。（一）学校课程实施效果测评指标体系的理论CMYK管理与评价2023年第7 期当代教育科学课程实施主体改变课程领导者改变教师改变学生改变课程实体改变学校课程规划国家课程校本化实施校本课程开发课程实施条件改变学校文化改变课程机构与制度的建立课程资源的开发与利用时间安排图1 学校课程实施效果测评理论框架面所发生的变化,体现在学校课程规划、国家课程校本化实施和校本课程开发3 个层面；“课程实施条件改变”主要测查学校为课程实施提供支持性条件方面所发生的变化,通过学校文化改变、课程管理机构与制度的建立、课程资源的开发与利用、时间安排4个方面予以考量。一级指标课程实施主体改变课程实体改变国家课程校本化实施教研组层面的举措，如“教研组组织教师对国家课程的教学目标进行细化与拓展”学校层面的举措，如“学校提炼校本课程开发的路径与方法”校本课程开发教师层面的举措，如“每门校本课程都已制定课程实施纲要”课程文化的改变，如“教师自觉地把学校的教育理念融人教学实践”学校文化改变教师文化的改变，如“教师经常跟同事分享课程教学资源”课程管理机构及课程管理机构及人员配置，如“学校专门设立了课程管理机构”课程制度的建立课程管理制度的建立，如“学校制定了有效的校本课程开发管理制度”课程实施条件改变校内外课程资源的开发，如“学校积极搜集与建设校内优质教育资源”课程资源的开发与利用校内外课程资源的利用，如“教师经常带领学生到校内外课程实践基地开展活动”备课与教研的时间保障，如“学校为教师安排了充足的校本教研时间”时间安排培训进修的时间保障，如“学校为教师安排了充足的培训时间”-74-（二）学校课程实施效果测评指标体系的实地验证通过上述研究初步构建了学校课程实施效果测评指标体系的理论框架,这是一种自上而下的构建思路，仍然停留在探析学校课程实施过程中发生改变的“应然 状态，还没有去了解学校课程实施的“实然”状表2 学校课程实施效果测评指标体系二级指标测评要点课程理念的改变,如经常参加与课程改革相关的培训与会议”课程领导者改变课程领导内容的改变，如“明确提出学校的教育哲学”课程理念的改变，如“经常参加校内外赛课及观摩课”教师改变教学行为的改变，如“经常引导学生通过动手实践寻找问题答案”评价方式的改变，如“评价后会针对学生的问题提出改进计划”学习态度的改变，如“学生更能在课程学习中找到乐趣”学生改变学习行为的改变，如“学生会把在课堂上学会的方法用来分析和解决实际问题”规划依据的适切性，如“学校的课程规划方案充分体现出学校办学特色”学校课程规划课程结构的系统性，如“学校各类课程构成有逻辑关联的课程体系”学校层面的举措，如“学校明确提出国家课程校本化实施的整体方案”CMYK当代教育科学2023年第7 期态。这会使研究缺少实践根基,研究成果不能有效指导实践。正如有学者所言：“倘若教育理论与教育实践分道扬镶，教育理论工作者不去关注教育实践，教育理论建构不以教育实践为基础，这种教育理论对教育实践的指导力和解释力就会大打折扣”2 3 。因此，本研究以尊重教育情境为原则，深人5所课改示范校开展实地调研,依照测评框架分别编制了课程领导者和教师访谈提纲，对2 5位课程领导者和一线教师进行半结构式访谈，了解其在推进课程实施过程中发生的变化及其采取的有力举措，窥探其课程改革获得成功的原因，以此来验证和丰富测评框架。通过对访谈录音进行整理与分析，证实了测评理论框架的合理性,并进一步明确了各项指标的测评要点（如表2 所一级指标课程实施主体改变课程实体改变课程实施条件改变二级指标课程领导者转变教师转变学生转变学校课程规划国家课程校本化实施校本课程开发学校文化转变课程管理机构及管理制度的建立课程资源的开发与利用时间安排个二级指标的认同度也较高，“非常认同”或“比较认同 的人数占比均大于9 0%（表4)。由此表明，学校课程实施效果测评指标体系基本合理。三、学校课程实施效果测评的量表编制与模型构建构建学校课程实施效果的测评模型是本研究的管理与评价示），搜集的大量资料也为后续编制测评量表提供了直接的题项来源。（三)学校课程实施效果测评指标体系的认可度调查为进一步验证学校课程实施效果测评指标体系的科学性与合理性,选取了来自川、渝、豫、鲁、苏等省市的2 3 6 名专家和一线教育工作者进行认可度调查。其中，专家3 5名（高校专家1 6 名，省级教育行政部门管理者6 名，省级科研机构专家7 名，中小学名校长6名），中小学管理者1 0 4名，一线教师9 7 名。主要征询调查对象对各一级指标、二级指标的认同度。总体而言，专家对3 个一级指标认同度较高，“非常认同”或“比较认同”的人数占比均大于9 5%（表3)；对1 0表3 学校课程实施效果测评一级指标的认同度非常认同比较认同71.0%27.5%69.0%28.0%67.1%29.9%表4学校课程实施效果测评二级指标的认同度非常认同比较认同73.1%21.3%74.2%20.8%66.6%28.4%73.6%21.8%76.1%18.8%70.6%24.9%67.5%28.4%70.1%25.4%70.6%24.9%64.5%27.9%核心目标，其研究思路是：编制测评量表，征询一线教师和专家意见并进行修订；通过3 次大规模施测，探索与验证量表结构,运用主客观相结合的方法确定指标权重,形成测评模型。（一)学校课程实施效果测评量表的编制根据测评指标编制学校课程实施效果测评量表,然后征询5名学校管理者和7 名一线教师意见，-75-不清楚1.0%2.5%2.0%不清楚3.6%3.5%3.5%2.6%3.6%2.5%2.1%3.0%2.5%4.1%比较不认同0.5%0.5%0.5%比较不认同2.0%1.0%1.0%2.0%1.5%1.5%2.0%1.0%1.5%2.0%非常不认同0.0%0.0%0.5%非常不认同0.0%0.5%0.5%0.0%0.0%0.5%0.0%0.5%0.5%1.5%CMYK管理与评价了解其对量表在语义表述、适用性等方面的意见，据此明确将施测对象确定为课程改革取得一定成效的学校管理者和一线教师，同时对一些核心概念（如课程领导者、国家课程校本化实施)进行解读并修订了部分题项的语言表述。之后编制了学校课程实施效果测评量表)专家咨询问卷征询8 位专家(高校专家2 名、省级教育科研与评估机构人员4名、中小学名校长2 名)意见，主要了解专家对量表整体结构、语义表述以及题项与指标的契合度等方面的看法。总体而言，专家对测评量表的整体设计较为认可，也在题项数量、具体内容等方面提出具体建议。据此在保持指标体系不变的前提下，再次修订量表项目，最终形成包含1 1 7 个题项的正式量表。(二)学校课程实施效果测评模型的探索性因素分析探索性因素分析能够帮助研究者确定量表项目的深层到底蕴藏着多少个构成要素，旨在检验量表与预设理论模型之间的适配度。本研究使用学校课程实施效果测评量表开展了两轮调查，初测收集到重庆市某国家基础教育课改实验区有效问卷476份。对施测数据进行探索性因素分析,显示KMO值为0.9 6 7,Bartletts球形检验显著性为0.0 0 0,表明量表极其适合进行因素分析。采用主成分分析法和正交旋转法提取公共因子，并通过逐步排除法确定最终提取的因子数量和题项：（1)排除因素负荷量小于0.45的题项；（2）排除在两个及以上因子上存在交叉高负荷的题项；（3)排除可以明显减少公共因子数量的极端题项；（4)排除负荷在某个公共因子且影响较为显著，但明显与该类公共因子中的其他题项差异显著，或者预设本应属于其他因子的题项。按照上述原则，共计删除1 4个题项，剩下1 0 3 个题项，共提取1 0 个公共因子，方差解释率为7 7.44%，因子分析结果与测评理论模型高度吻合。但由于只是第一次探索,因子结构可能存在不稳定性，样本大小和范围都较为有限,因此本研究开展了第二次大规模施测。第二次施测收集到渝、川、鲁3 个省市辖区内3个国家基础教育课改实验区有效问卷1 6 0 0 份。对施-76-2023年第7 期当代教育科学测结果进行探索性因素分析，显示KMO值为0.9 8 8，Bartletts球形检验显著性为0.0 0 0,表明修订后的量表极其适合进行因素分析。按照前述排除原则共计删除1 5个项目,剩下8 8 个项目,因素分析共提取了10个公共因子，方差解释率为6 7.0 50%。至此，学校课程实施效果测评量表已形成较为稳定的结构，抽取的1 0 个因子分别与理论框架中的1 0 个二级指标相对应。(三)学校课程实施效果测评模型的验证性因素分析验证性因素分析是指为再次确认量表的各个指标及所包含的题项是否与预期一致,探究量表的因素结构是否能与抽样样本适配的分析方法2 4。本研究收集到渝、豫、苏3 个省市辖区内4个国家基础教育表5是题项因素负荷（以“课程实施主体改变”为例）F1V10.783V30.810V40.781V60.829V70.831V80.861V90.844V100.805V11V14V15V16V17V18V19V20V21V23V24V25V26V27V28F20.7100.7950.8000.7950.7470.7830.7460.777F30.8170.8410.8390.8430.7800.7910.776CMYK当代教育科学2023年第7 期管理与评价表6 模型修正前后拟合指标情况X2/df模型一3.564模型二3.386课程改革实验区的有效问卷1 59 7 份。基于探索性因素分析结果，首先提出二阶验证性因素模型1,通过模型识别和参数估计，模型1 的各题项因素负荷都较为理想，表明模型1 的基本拟合程度较好，但是部分拟合指标还有待提高，例如GFI=0.7800.8,AGFI=0.7690.8，因此根据MI修正指数对模型1 进行调整，删除题项间相关度较高的1 1 道题项,调整后提出二阶验证性因素模型2。再次进行模型识别和参数估计,模型2 的各题项因素负荷都较为理想（表5),表明模型2 的基本拟合程度较好，各项拟合指标显示，X2/df=3.3865,RMSEA=0.0430.05,GFI、A G FI、N FI大于0.8,CFI、IFI大于0.9。整体来看，模型2 的适配度较好（如表6）,基本达到判别标准，说明测评模型与样本数据具有良好的拟合度。（四)学校课程实施效果测评模型的权重分析测评指标的权重是指各指标在测评模型中所占一级指标主观权重客观权重综合权重课程实施主体改变0.566课程实体改变0.300课程实施0.134条件改变课程实施效果测评模型的指标权重。具体结果如表7所示。综合权重确定后，得到学校课程实施效果测评模型的数学表达式：GFI0.7800.815表7 学校课程实施效果测评模型权重系数0.3780.4720.3530.3260.2690.202ACFI0.7690.804CFI0.9060.921比例的大小，主要体现各指标在测评模型中的相对重要性程度2 5。本研究分别选用主成分分析法和层次分析法计算指标的客观权重和主观权重，然后采用最小二乘法综合主客观权重值。主成分分析法即用探索性因素分析中因子的方差贡献率占总方差贡献率的比值充当指标权重。本研究选用第二次大规模调研的样本对最终保留的7 7 个题项进行探索性因素分析来提取因子的方差贡献率，以此计算各个测评指标的客观权重。层次分析法是选取了2 2 位专家（高校专家12名，省级教科研机构人员4名，中小学名校长6名）对各级指标进行权重判定，然后将数据录入Yaahp软件进行分析得到权重结果。具体步骤为：首先将专家评分构造成为判断矩阵；然后采用检验系数CR值来判断专家评分是否具有一致性，如果CR0.1,则认为通过一致性检验,然后对通过检验的数据进行计算2 6 ;最后采用最小二乘法2 7 来综合确定学校二级指标综合权重课程领导者改变0.545教师改变0.267学生改变0.188学校课程规划0.597国家课程校本化实施0.172校本课程开发0.230学校文化改变0.449课程管理机构及制度的建立0.305课程资源的开发与使用0.140时间安排0.105Y=0.472Z+0.326S+0.202TZ=0.458Z,+0.312Z2+0.230Z3;S=0.459S;+0.200S2+0.341S3;T=0.355T,+0.262T2+0.257T3+0.126T4TLI0.9040.919NFI0.8750.892主观权重客观权重0.3720.4580.3570.3120.2710.2300.3210.4590.2280.2000.4510.3410.2610.3550.2190.2620.3740.2570.1460.126-77-IFI0.9060.921RMSEA0.0450.043CMYK管理与评价其中,Y代表学校课程实施效果,Z代表课程实施主体改变，S代表课程实体改变，T代表课程实施条件改变;ZI、Z z、Z 3 分别代表课程领导者改变、教师改变、学生改变;Si、S 2、S 3 分别代表学校课程规划、国家课程校本化实施、校本课程开发;T、T 2、T 3、T 4分别代表学校文化改变、课程管理机构及制度的建立、课程资源的开发与利用、时间安排。（五）学校课程实施效果测评模型的初步验证为进一步确保测评模型的有效性与科学性,采用专家认同度调查和测评模型的实践应用两种方式来进行验证，具体结果如下。1.测评模型认同度调查编制学校课程实施效果测评模型认同度调查表，征询1 6 位来自课程教学论、教育管理、教育测评等领域的高层次专家意见，请其综合评判测评模型中测评总模型以及指标权重大小。结果显示，专家对测评总模型Y和子模型Z、S、T 的认可度分别为84.5%、8 1.6%、7 8.3%、8 5.9%，表明测评模型基本科学与合理。2.测评模型的应用验证在测评模型的应用上，本研究选用大规模调研中56所中小学的3 1 9 7 个样本数据进行分析，依据测评模型对测评结果的原始数据进行加权计算，得到学校课程实施效果整体得分以及各指标得分,采用描述性分析和差异性检验对学校课程实施效果的整体水平和组群差异进行描述。本研究采用调查数据所得的“均值”来量化描述学校课程实施效果的整体状况。结果显示，各学校得分均值为4.2 0 9 2,即处于比较符合”至“非常符合”之间，且得分均值4的学校约占8 3.9%，表明学校课程实施效果整体上较好，此测评结果与国家基础教育课改实验区经过多年的实践探索所取得的良好效果相契合。其中，学校序号为“2 9、55”的两所学校均值最高，分别为4.8 9 7 5、4.8 3 9 9，通过实地走访发现两所学校得分较高与其课程实施效果的实际情况相符。序号为“2 9 的学校位于东部某市中心城区，该校课程领导者的教育理念先进、课程领导执行力很强，学校课程改革方向明确，课程体系完善，同时积-78-2023年第7 期当代教育科学极创设各种条件确保课程改革顺利推行；序号为“55的学校位于中部某省会城市，该校课程领导者积极推进课程改革工作，学校拥有清晰的课程理念和成体系的课程规划，并依托校内外众多优质资源为课程实施提供了良好的条件。学校序号为“1、2”的两所学校得分均值最低，分别为3.57 44、3.3 50 7，通过实地走访发现这两所学校都位于西部某城市的农村地区，课程领导者和教师教育观念较为守旧，“等、靠、要”思想严重，学校缺乏清晰的办学方向和课程理念，教师结构性缺编问题严重,同时也存在课程管理制度建设不完善、课程资源的适配度不够等问题，学校课程实施效果欠佳，这与两所学校得分均值较低的情况相符合。通过对不同学段（小学和初中)学校课程实施效果的均值进行独立样本t检验发现，小学显著优于初中（F=70.34,P=0.0000.05），与实际情况相符。初中由于受“应试教育”文化和教学文化的实用性倾向两方面因素的影响，无法大胆地放开手脚，灵活多样地推进课程实施；而小学则有更多的空间和时间积极探索课程实施的有效策略，提升学校课程实施效果。通过对不同位置(市区、县城、农村)学校课程实施效果均值进行单因素方差分析发现，市区学校、县城学校和农村学校存在显著差异（F=118.58,P=0.0000.05）,市区学校显著优于县城学校，县城学校显著优于农村学校，这跟我国城乡发展不均衡的现实国情相符，三类地区学校在师资水平、生源基础、课程资源以及家庭教育资源等方面都存在显著差异，这些差异也带来了三类地区学校课程实施效果的差异。可见,该测评模型能够有效甄别不同学校课程实施效果的优劣,具有较为理想的区分度，由此也验证了学校课程实施效果测评模型的有效性和可信度。四、结语本研究针对我国课程实施属于国家体制、教师在很大程度上附属于学校这一教育文化现实，提出课程实施效果测评焦点应由教师个体转向学校组织层面CMYK当代教育科学2023年第7 期的观点，建构起立足中国大地的课程实施评估理论和话语。在借鉴教育测评模型构建一般范式的基础之上，从理清学校课程实施及其效果的内涵入手，将理论研究和实地调研相结合，参考专家及一线教育者意见，初步构建了学校课程实施效果测评指标体系，并通过大规模的量化研究进行验证，综合运用主客观分析法确定指标权重,最终形成了包括3 个一级指标和10个二级指标的学校课程实施效果测评模型，通过将测评模型应用于实践初步验证了其有效性和可信度。该测评模型一方面为学校课程实施的实践、测评与决策提供了理论依据和技术工具,另一方面也为区域教育行政部门对学校课程实施进行指导与监测提供了专业支撑。但由于时间、精力等方面的限制，在调研中样本量的选取、测评模型的适用性等方面都有待进一步优化。在后续研究中应进一步扩大抽样范围和样本量，着力构建学校课程实施效果测评常模和标准，深化测评模型的应用研究，拓展学校课程实施效果的理论与实践研究等。参考文献：1罗生全.开展课程实施督导，全面落实国家事权J.课程教材教法,2 0 2 2,42(0 9):6 2-6 4.2姜荣华，马云鹏。从“机械实施”到“更新”：教师课程实施水平与专业成长历程J.教育理论与实践,2 0 1 2(0 1)：3 7-3 9.3夏雪梅，沈学珺.中小学教师课程实施的程度检测与干预J.教育发展研究，2 0 1 2(0 8):3 7-41.4史丽晶，马云鹏.基于基础教育课程改革目标的课程实施程度调查J.课程教材教法，2 0 1 5(0 5)：1 4-2 2.5崔允，周文叶，董泽华，等.教师实施课程标准测量工具的研制J.华东师范大学学报（教育科学版,2 0 1 8(0 2)：1-1 3.6吉纳E.霍尔，雪莱M.霍德.实施变革：模式、原则与困境M.吴晓玲，译.杭州：浙江教育出版社，2 0 0 4:9 8-1 2 5.7 Leithwood K A,Montgomery D A.Framework for planned educa-tional change:Applicable to the assessment of program implementationJ.Educational Evaluation and Policy analysis,1982,4(02):157-167.8JCHIN-FENG LAI.An analysis of Curriculum alignment theory:the relationship among curriculum requirement,instruction and assess-管理与评价mentJ.Bulletin of Educational 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Chi-nese educational and cultural context.The current research propose a new research approach to con-struct an evaluation model for curriculum implementation effect at the organizational level of school.Starting from clarifying the conn