中小学教师跨学科教学胜任力模型构建_李臣之.pdf

2023 年 6 月第 16 卷 第 2 期当代教师教育Contemporary Teacher EducationJun，2023Vol16 No2中小学教师跨学科教学胜任力模型构建李 臣 之，梁 舒 婷(深圳大学 教育学部，广东 深圳 518060)摘要:本研究所建构模型历经模型初拟、修正、成形三阶段。基于相关理论、已有研究、政策文件和行为事件访谈材料等形成 中小学教师跨学科教学能力模型(初拟版)，后经专家咨询修正模型和指标赋权，再将模型应用于实证调查以筛选胜任力指标，所得中小学教师跨学科教学胜任力理论模型 包含一级指标 3 个，按权重从大到小依次为跨学科教学实施能力、跨学科教学设计能力、跨学科教学评价能力;包含二级指标 12 个，三级指标 39 个。关键词:中小学教师;跨学科教学胜任力;模型构建中图分类号:G451文献标识码:A文章编号:16742087(2023)02002309人类社会进入人工智能时代，“跨学科”逐渐成为人才培养的新走向。教师只有构建一个需要综合使用多门学科知识来解决的“高质量话题”，才能真正促进学生的跨学科探索。1 也就是说，学生跨学科学习的发生依赖教师的跨学科教学。同时，“核心素养的跨领域、跨学科性要求课程与学科之间彼此促进、相互融合”2。课程再设计中心框架认为，学科自身本就有一定的跨学科性，教师要在课程设计中嵌入跨学科主题，采取跨学科教学，3 即所有学科都能采取跨学科教学。新修订的义务教育课程方案(2022 年版)明确指出，各学科课程标准要以“加强课程综合，注重关联”为基本原则，“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”，“原则上，各门课程用不少于 10%的课时设计跨学科主题学习”，4 也即所有学科都有必要采取跨学科教学。尽管 2011 年版的部分学科课程标准早就渗透跨学科教学理念，但“当下教师跨学科能力水平普遍较低”。5 鉴于此，本研究拟提取教师跨学科教学胜任力的特征来建构其胜任力模型，以期借此框架指导中小学教师跨学科教学能力培养。一、跨学科教学胜任力模型的内涵与初拟(一)跨学科教学胜任力模型的内涵“胜任力识别的结果就体现为胜任力模型”6，但应从何处识别跨学科教学胜任力?又如何识别?本研究认为首先应从胜任力的内涵出发去理解和识别 competency/competence 源于拉丁语“competere”，常译为胜任特征、胜任素质、胜任力、能力四种，译作“胜任力”最为常见，而“能力”又常被译为ability、capacity、competence，competence 是“胜 任力”和“能力”的重要联结。在牛津现代英汉双解大词典(第 12 版)中，competence 被解释为胜任的特质和程度7。因此，胜任力可以理解为表现优异者相较于表现平平者所特有的那部分胜任特征，或是表现优异者明显优于表现平平者的那部分能力，“胜任力”与“能力”既有量也有质的区别。也正因两者在“质”上的联系，“胜任力”从“能力”体系中识别出来之后并不能完全独立于能力体系之外，胜任力模型实则是在能力指标体系的基础上增加了32收稿日期:20230323作者简介:李臣之，男，四川巴中人，深圳大学教育学部教授、湾区教材研究院院长、博士生导师;梁舒婷，女，广东人，深圳大学教育学部研究生。DOI:10.16222/ki.cte.2023.02.001一条“优秀线”，通过差异分析将识别出的胜任特征与其他能力相分离。如果遵循已有研究赋予胜任力的特定内涵，那么胜任力还需从知识体系、价值观体系中识别相应的胜任特征，与能力体系中的胜任特征共同组成胜任力模型。如王沛8、常欣9、张冬梅10、张祥兰11、李慧亭12 等人认为教学胜任力是教师成功实施教学时所体现的专业知识、技能和态度的综合。“教学胜任力”已有内涵界定大多采用“教学+胜任力”的方式，保留胜任力内涵中常提及的特质，如知识、技能、动机、价值观等。胜任力内涵界定之初，其研究对象是某一岗位或某一职业，研究的是担任该岗位或从事该职业的人，本质上是“人+胜任力”的组合方式，因此，涉及人的知情意行各方面胜任特质。但“教学胜任力”研究对象是“教学”，可理解为研究教学行为或教学活动，其本质是“事+胜任力”的组合。“事”在“人”为，教学属于教师的“行”，因此，教学胜任力实际上研究教师的“行”，即研究“教师胜任力”的“技能”特征，即教学胜任力的本质是教学能力。基于分科教学体系研究跨学科教学，强调各学科教师以任教学科为中心，基于主题探究或问题解决来设计和组织实施涉及多门学科的教学活动，引导学生综合运用多门学科知识创造性地解决复杂问题。因此，本研究将中小学教师跨学科教学胜任力界定为:中小学教师在跨学科教学理念的指导下，以某一学科为中心，选择一个主题或问题，整合多门学科进行教学设计、教学实施和教学评价，并有效提升学生跨学科学习时所展现出的能力，这部分能力能显著区分优秀跨学科教学教师与一般教师。(二)初拟跨学科教学能力模型这一阶段主要由三项任务构成。一是整理“教学能力模型”“教学胜任力模型”“跨学科教学”“跨学科教学能力”等相关文献，参考STEM 教师能力等级标准(试行)小学教师专业标准(试行)中学教师专业标准(试行)等政策文件，结合建构主义、多元智能等理论架构模型大框架，拟定预访谈大纲。二是采用关键行为事件访谈法进行预访谈，访谈 1 名绩优科学、技术、工程、艺术、数学教育(STEAM/STEM)教研员，2 名绩优综合实践活动教研员，1 名参与项目式学习课题且获省级及以上荣誉的课题组核心成员。三是编码访谈资料，提取跨学科教学胜任特征，结合文献、政策文件、理论基础等补充模型的各级指标，明确各级指标的内涵，得到 中小学教师跨学科教学能力模型(初拟版)。初拟模型包含 3 个一级指标、14 个二级指标、49 个三级指标，如表 1 所示。表 1中小学教师跨学科教学能力初拟模型一级指标二级指标三级指标跨学科教学设计能力分析跨学科学习者的能力掌握学生跨学科学习基础、了解学生跨学科学习需求、了解学生学科学习兴趣制定跨学科教学目标的能力以跨学科素养为基本目标、根据学习需求制定目标、建构教学目标二维矩阵、学科目标横向联系、制定可测量的教学目标情境创设的能力选择合适跨学科主题、构思真实问题情境整合跨学科学习内容的能力了解多门学科知识、分析学科知识间的联系、自主整合学习内容、协同教师整合内容跨学科教学的组织设计能力设计协作学习环境、合理规划教学时间、充分开发教学空间设计跨学科教学评价方案的能力弹性设计评价内容、安排多元主体参与、设计多种评价方法、编制适用评价工具、制定明确评价标准跨学科教学实施能力组织跨学科学习的能力生动呈现问题情境、引导学生转化任务、讲授其他学科知识、协同讲授基础知识指导跨学科学习的能力指导学生协作学习、协同教师指导学生、协同家长指导学生调控跨学科学习活动的能力利用偶发教学事件、及时调整学习节奏、灵活调配学习空间呈现跨学科学习成果的能力展示形式多元化、展示途径多样化跨学科教学评价能力组织多主体评价的能力学生自评、同伴互评、家长评价、教师协同评价多元评价跨学科学习的能力关注学生协作学习表现、关注学生批判性思考、关注学生交互使用工具、关注学生问题解决的创新性综合使用多种评价方法的能力测验法、观察法、作品评价法、成长记录评价法跨学科教学的自我评价能力评判跨学科教学设计适用性、评判跨学科教学实施有效性、评判跨学科学习评价实用性42二、修正跨学科教学能力模型为保证理论模型建构的合理性，本研究通过德尔菲法逐轮征询专家对各级指标重要性的评价、内涵修改及指标增减建议，并依此修订模型。(一)专家组信息专家咨询组由高校教育专家 5 人、中小学教研员或一线教师 7 人组成。高校教师研究方向涉及综合实践教育、课程与教学论、教师教育、教育心理测量等研究领域;中小学教研员为省市级综合实践活动教研员和科学、技术、工程、艺术、数学教育(STEAM/STEM)教研员，一线教师则为参与过跨学科教学相关课题研究并获省级及以上奖励的一线教师。按教龄来看，专家型教师居多。(二)研究工具本研究依据初拟模型编制 中小学教师跨学科教学能力模型(专家咨询问卷一)，依据第一轮专家咨询结果修订模型后，编制中小学教师跨学科教学能力模型(专家咨询问卷二)。咨询问卷的主体部分采用李克特五点量表法收集专家对指标的重要性评价，分为“很不重要”“不重要”“一般”“重要”“非常重要”五个认同程度，分别赋值 1、2、3、4、5。并在每个量表的最右一列咨询指标内涵修改建议，在最后一行咨询该级指标的增减建议。综合孙振球13、李宁秀等人14 筛选指标时所使用的统计量和判断标准，本研究将统计各指标重要性评价均值、标准差、满分比和变异系数，并将不符合均值界值、满分比界值、变异系数界值中任一项界值标准的指标纳入拟修改名单，不符合任两项或三项界值标准的指标纳入拟删改名单，再根据专家提出的修改建议修订或删除名单内的指标。(三)第一轮专家咨询结果3 个一级指标的重要性评价均值为 5，满分比均值为 1，变异系数均值为 0，专家建议达到高度一致，均认为此 3 个一级指标在描述教师跨学科教学能力时“非常重要”。14 个二级指标的重要性评价均值界值为4.604，满分比界值为 0 691，变异系数界值为0.112，不符合均值和变异系数界值标准的指标三项，不符合满分比界值的指标两项(见表 2)。根据指标筛选原则，“情境创设能力”“组织跨学科学习的能力”“调控跨学科学习活动的能力”拟作删改处理，“跨学科教学的组织设计能力”拟作修改处理。表 2二级指标专家咨询(第一轮)一级指标二级指标均值标准差满分比变异系数结果1跨学科教学设计能力分析跨学科学习者的能力4750045207500095保留制定跨学科教学目标的能力4833038908330081保留情境创设的能力4583*05150583*0112拟删改整合跨学科学习内容的能力4917028909170059保留跨学科教学的组织设计能力4667088808330190*拟修改设计跨学科教学评价方案的能力4667065107500140保留2跨学科教学实施能力组织跨学科学习的能力4583*079307500173*拟删改指导跨学科学习的能力4750062208330131保留调控跨学科学习活动的能力4500*09050667*0201*拟删改呈现跨学科学习成果的能力4750045207500095保留3跨学科教学评价能力组织多主体评价的能力4750045207500095保留多元评价跨学科学习的能力4917028909170059保留综合使用多种评价方法的能力5000000010000000保留跨学科教学的自我评价能力4750062208330131保留各项统计量均值4744052307980112二级指标筛选界值460406910167(注:“*”表示不符合界值标准的统计量。)52结合专家意见，经讨论，删除“情境创设的能力”“组织跨学科学习的能力”“调控跨学科学习活动的能力”;扩充“跨学科教学的组织设计能力”的内涵，使其内涵包含选择合适的跨学科主题、设计真实的跨学科学习情境、内容适切的主题活动和跨学科学习支架的设计;增设二级指标“激励学生跨学科学习的能力”，拟依据教师通过鼓励来促进学生跨学科学习的具体内容来描述教师实施跨学科教学的能力。49 个三级指标重要性评价均值界值为 4342，满分比界值为 0539，变异系数界值为 0199，共有12 个指标列入拟删改名单，归属于一级指标“跨学科教学设计能力”的指标最多，共计 5 个，具体为三级指标“以跨学科素养为基本目标”“合理规划教学时间”“充分开发教学空间”的均值和变异系数，“弹性设计评价内容”的均值、满分比和变异系数，“安排多元主体参与”的均值和满分比不符合界值标准。结合专家建议，删除“以跨学科素养为基本目标”“合理规划教学时间”“充分开发教学空间”“弹性设计评价内容”;将“根据学习需求制定目标”改为“制定满足多门多科需求的目标”;将“安排多元主体参与”改为“组织多元主体参与”。另有 2 个三级指标被列入拟修改名单，分别为“了解学生学科学习兴趣”的满分比未达标，“设计协作学习环境”的变异系数未达标。结合专家建议，保留“了解学生学科学习兴趣”;将“设计协作学习环境”内涵扩充为“能够提前设计协作学习的组织环境、空间环境、硬件环境和资源环境”。15 一级指标“跨学科教学实施能力”下共计 4 个三级指标被列入拟删改名单，具体为三级指标“协同家长指导学生”的均值、满分比和变异系数，“利用偶发教学事件”“及时调整学习节奏”“灵活调配学习空间”的均值和变异系数符合界值标准。结合专家建议，删除三级指标“协同家长指导学生”，另3 个三级指标均属于已删除的二级指标，在此不多加讨论。为拟定新增二级指标“激励跨学科学习的能力”的三级指标，本研究借鉴美国(Interstate NewTeacher Assessment and Support Consortium，简 称INTASC)教师评价标准(2011)。“标准 5:知识内容的应用”要求教师了解如何连接概念和使用不同学科的视角分析问题，并通过指导和鼓励让学习者使用跨学科技能分析当地和全球的真实复杂性问题，从而培养学生批判性思考、创造性思维和协作解决问题能力。16 结合标准内的具体条目，将三级指标拟定为，“激励学生合作交流”“激励多学科视角分析”“激励学生批判性思考”和“激励创意物化”。跨学科学习的发生不是仅靠激励就可实现，还需要教师提供方法指导。华莱士创造性思维的四阶段论模型认为创造性思维认知过程分为准备期、酝酿期、明朗期、验证期四个阶段，17 仅靠激励无法顺利历经这四阶段，因此，创造性思维并不是依靠激励就可产生，教师需要具备“引导创造性思维产生”的能力。同样，“批判性思维是由批判性思维技能和批判精神两个方面构成的”，18 前述“激励学生批判性思考”只是推动其批判精神发展，批判思维技能发展还需要教师提供指导。“批判性思维是以提出疑问为起点，它的特征之一就是会质疑，即提出疑问”19，而“学会如何批判思维的一个主要部分是学会自己问问题”20，因此，“引导学生质疑问难”要求教师引导学生对事物提出疑问。如何引导，是从方法论角度来描述教师的能力。一级指标“跨学科教学评价能力”下共计 3 个三级指标被列入拟删改名单，具体为“家长评价”的均值和满分比，“关注学生交互使用工具”“测验法”的均值、满分比和变异系数不符合界值标准。结合专家建议，对以上三个指标作删除处理。另外，综合专家建议，将三级指标“关注学生协作学习表现”改为“关注学生合作交往能力”;将原三级指标“关注学生问题解决的创新性”拆分为“关注学生问题解决能力”和“关注学生创新意识”;增设三级指标“关注学生综合运用多门学科知识的能力”。(四)第二轮专家咨询结果第一轮专家咨询修正后得到的模型包含 3 个一级指标，12 个二级指标和 45 个三级指标，依据此修正结果，本研究编制第二轮专家咨询问卷，此次专家咨询成员与第一轮相同，具体统计分析结果如下:一级指标的重要性评价的均值界值为 4896，满分比界值为 0896，变异系数界值为 0073，所有一级指标均符合界值标准。修正后的 12 个二级指标重要性评价均值(4.771)和满分比均值(0799)均大于第一轮专家咨询，标准差均值(0457)和变异系数均值(0097)均小于第一轮专家咨询。由此可知，专家对修订后的二级指标认同度提高，意见也更趋于一致。二级指标均值、满分比和变异系数的筛选界值分别为624.628、0684 和 0134，不符合界值标准的指标数目少于第一轮专家咨询，具体为“整合跨学科学习内容的能力”“设计跨学科教学评价方案的能力”不符合变异系数界值标准，拟作修改处理;“激励跨学科学习的能力”不符合均值、满分比、变异系数界值标准，拟作删改处理。结合专家建议，将“整合跨学科学习内容的能力”内涵阐述为“教师在了解多门学科知识结构的基础上，协同教师团队分析和整合教学内容的能力”;保留“设计跨学科教学评价方案的能力”;“激励跨学科学习的能力”与“指导跨学科学习的能力”的三级维度存在重复和交叉，故在分析三级指标时再进一步做出删改。45 个三级指标重要评价均值界值为 4485，满分比界值为 0572，变异系数界值为 0162，共有 7 个指标列入拟删改名单，少于第一轮专家咨询结果。一级指标“跨学科教学设计能力”下的 21 个三级指标重要性评价均值(4 694)和满分比均值(0.730)大于第一次专家咨询的均值(4576)和满分比均值(0697)，标准差均值(0506)和变异系数均值(0109)小于第一次专家咨询的标准差均值(0.692)和变异系数均值(0153)，说明专家对这21 个修订后的三级指标有更为一致的高评价。根据界值筛选规则，“了解学生学科学习兴趣”的均值和满分比，“制定满足多门多科需求的目标”均值和变异系数，“建构跨学科教学目标体系”的均值、满分比和变异系数均不符合界值标准，此 3 个三级指标被列入拟删改名单。根据专家建议，将“了解学生学科学习兴趣”改为“了解学生学习兴趣”;删除“制定满足多门多科需求的目标”“建构跨学科教学目标体系”。一级指标“跨学科教学实施能力”下的 10 个三级指标重要性评价均值(4 600)和满分比均值(0.667)大于第一轮专家咨询的均值(4486)和满分比均值(0646)，标准差均值(0600)和变异系数均值(0132)小于第一轮专家咨询的标准差均值(0.774)和变异系数均值(0174)，说明专家对修订后的这 10 个三级指标有更为一致的高评价。根据界值筛选规则，“引导创造性思维产生”的变异系数，“激励学生批判性思考”“激励合作交流”的均值和满分比，“激励多学科视角分析”均值和变异系数均不符合界值标准，故前 1 个指标作修改处理，后 3 个指标作删改处理。依据专家建议，将“引导创造性思维产生”改为“引导开展头脑风暴”;删除“激励学生批判性思考”“激励合作交流”“激励多学科视角分析”;将“引导学生质疑问难”移至二级指标“激励跨学科学习的能力”下，并改为“激励学生质疑问难”。一级指标“跨学科教学评价能力”下的 14 个三级指标重要性评价均值(4 649)和满分比均值(0.696)大于第一轮专家咨询的均值(4506)和满分比均值(0617)，标准差均值(0571)和变异系数均值(0124)小于第一轮专家咨询的标准差均值(0.687)和变异系数均值(0153)，说明专家对修订后的这 14 个三级指标有更为一致的高评价。根据界值筛选规则，“同伴互评”的满分比，“关注学生合作交往能力”的变异系数，“关注学生创新意识”的均值和变异系数均不符合界值标准，前两个指标作修改处理，后一个指标作删改处理。结合专家建议，最终保留三级指标“同伴互评”“关注学生合作交往能力”;删除“关注学生创新意识”。(五)跨学科教学能力模型修正结果结合两轮专家咨询，中小学教师跨学科教学能力模型修正结果如表 3 所示，包含 3 个一级指标，12 个二级指标和 39 个三级指标。表 3中小学教师跨学科教学能力理论模型一级指标二级指标三级指标1跨学科教学设计能力11 整合跨学科学习内容的能力了解多门学科内在结构、分析学科知识间的联系、选择合适的跨学科主题或概念、自主整合学习内容、协同教师整合内容12 分析学生的能力了解学生跨学科学习基础、了解学生跨学科学习需求、了解学生学习兴趣13 制定跨学科教学目标的能力设置与跨学科主题或概念相匹配的目标、学科目标横向联系、制定可测量的跨学科教学目标14 跨学科教学的组织设计能力设计真实的跨学科情境、设计跨学科教学活动、协同设计跨学科学习支架、设计协作学习环境15 设计跨学科教学评价方案的能力组织多元主体参与、选择多种评价方法、编制适用评价工具、制定评价工具使用规则722跨学科教学实施能力21 指导跨学科学习的能力引导开展头脑风暴、指导学生协作学习、协同指导学生使用学习支架22 激励跨学科学习的能力激励创意物化、激励学生质疑问难23 展示跨学科学习成果的能力展示形式多元化、展示途径多样化3跨学科教学评价能力31 组织多主体评价的能力组织学生自评、组织同伴互评、教师协同评价32 多元评价跨学科学习的能力评价学生交往合作能力、评价学生批判性思维、评价学生问题解决能力、评价学生综合运用知识的能力33 综合使用多种评价方法的能力使用观察法、使用作品评价法、使用成长记录评价法三、形成跨学科教学胜任力模型这一阶段主要任务是根据实证数据筛选模型中能显著区分绩优跨学科教学教师和一般教师的胜任指标，形成跨学科教学胜任力理论模型。但在统计分析数据之前，还需确定各指标影响大小。(一)确定指标权重层次分析法(analytic hierarchy process，AHP)是一种定性与定量相结合的层次化分析方法，基本思想与人们对一个多层次、多因素问题的思维过程基本一致，21 适用于确定本研究所构建模型的指标权重。1构造判断矩阵萨蒂(Saaty)九级标度法需要每位专家对同一层次的各要素相对于上一层某一要素的重要性进行两两比较，独立完成 4 个判断矩阵的构造。矩阵填写需要专家正确理解矩阵的数理知识，做出指标重要性判断，并填入相应的标度值。鉴于此，为降低难度，本研究将判断矩阵每个元素的内涵具化为等质的量表题后发放给 10 位专家，再将回收的数据转化成判断矩阵，最终获得 10 个一级指标判断矩阵，30 个二级指标判断矩阵。2层次单排序一致性检验应用层次分析法分别对所获得判断矩阵进行一致性检验。本研究采用更严格检验标准，当判断矩阵为 3 阶时，平均随机一致性指标(I)取值0.52;当判断矩阵为 4 阶时，平均随机一致性指标取值 089;当判断矩阵为 5 阶时，平均随机一致性指标取值 1.12。22 23 没通过一致性检验的判断矩阵经第二轮专家咨询修订后一致性比率(C)值均小于 01，所有判断矩阵通过一致性检验。3合成矩阵一致性检验和指标权重采用几何平均法将已通过一致性检验的判断矩阵进行分组合并，即将 10 位专家对同一组指标的判断矩阵进行合并，合并后可获得 1 个一级指标的合成矩阵 A 和 3 个二级指标合成矩阵B1、B2、B3。矩阵合成后，各判断矩阵的不一致性会逐步累积，因此，需要再分别检验四个合成矩阵一致性，并计算指标单一权重。结果显示(见表 4)，合成矩阵均通过一致性检验。表 4层次单排序合成矩阵指标权重及一致性检验表专家一级指标 A二级指标B1二级指标B2二级指标B3指标权重 039880268504821022970490702500035270347001105017300165203056 02141 01177 00944 3004501173002940007CI0002000290001400002I052112052089C00039000260002800002结果通过通过通过通过层次单排序权重是该指标相对于上一层某因素而言，若要获得末端指标相对总目标的权重，则需计算82组合权重。计算结果如下表 5 所示。表 5指标单层权重和组合权重一级指标 A二级指标 B单层权重组合权重1跨学科教学设计能力(03988)11 整合跨学科学习内容的能力026850107112 分析学生的能力025000099713 制定跨学科教学目标的能力017300069014 跨学科教学的组织设计能力021410085415 设计跨学科教学评价方案的能力00944003762跨学科教学实施能力(04907)21 指导跨学科学习的能力048210236622 激励跨学科学习的能力035270173123 展示跨学科学习成果的能力01652008113跨学科教学评价能力(01105)31 组织多主体评价的能力022970025432 多元评价跨学科学习的能力034700038333 综合使用多种评价方法的能力030560033834 跨学科教学的自我评价能力0117700130将不同层的指标组合计算权重时，各层次的非一致性累积后仍有可能造成分析结果存在较严重的非一致性。因此，需要检验二级指标 B 层总排序一致性比率。经计算，层次总排序一致性比率为:C=0002903988+0001404907+000020110511203988+05204907+08901105=00023一致性比率值为 0002301，说明层次总排序通过一致性检验，指标组合权重符合统计学要求，跨学科教学能力评估指标权重体系建构完成。(二)编制问卷下一步将根据 中小学教师跨学科教学能力理论模型 三级指标的内涵编制问卷，利用预测数据进行差异检验，筛选出模型中的胜任指标以组成跨学科教学胜任力模型。1题项设计将 中小学教师跨学科教学能力模型 39 个三级指标的内涵具化为与之相匹配的题项，结合专家建议删改后形成 58 道量表题，隶属三个维度，分别为跨学科教学设计能力 26 题，跨学科教学实施能力 12 题，跨学科教学评价能力 20 题。量表题采用李克特五点量表法，分为“很不符合”“不太符合”“一般”“比较符合”“非常符合”五种程度，依次赋值 1、2、3、4、5 分。另含 7 道人口学信息题，收集教师的性别、教龄、任教学段、任教学科、学历、跨专业求学经历、职称信息;2 道选择题，调查教师对跨学科教学理念了解程度和对发展跨学科教学能力必要性的认识;2 道开放式简答题，调查各教育单位对教师跨学科教学能力发展提供的支持，以及阻碍中小学教师进行跨学科教学的因素。综上所述，形成 中小学教学跨学科教学能力调查问卷。2问卷试测问卷通过问卷星线上发放，共回收问卷 351份，删除量表题所有选项一致的无效问卷 71 份，剩余有效问卷 280 份，有效问卷率 7977%。(三)筛选胜任指标筛选胜任指标的目的在于修剪跨学科教学能力理论模型，进而得到跨学科教学胜任力理论模型。1形成跨学科教学胜任力理论模型为筛选能显著区分跨学科教学教师和一般教师的指标，需要对这两个教师群体在各级指标上的表现进行差异分析，本研究采用项目分析的极端组法来实现。步骤一，通过矩阵实验室(MATLAB)软件进行灰色加权关联分析，得到 280 个有效样本的跨学科教学能力关联度序列;步骤二，将关联度大小排在前 27%和后 27%的有效样本分别定义为高分组和低分组，每组 76 个有效样本;步骤三，求各样本在各级指标的(加权)得分;步骤四，对两组别的各级指标得分进行独立样本 T 检验。检验结果显示，高分组和低分组教师在各级指标上的差异都“非常显92著”(p0.001)，所有决断值均远大于 3，24 故无需删减任何指标。很显然，通过多轮专家咨询后得到的跨学科教学能力指标，在教师教学能力发展的现阶段已经达到区分绩优跨学科教学教师和一般跨学科教学教师的目的，故 中小学教师跨学科教学能力理论模型 无需修剪即可得到中小学教师跨学科教学胜任力的理论模型。2理论模型与已有跨学科能力指标体系的异同虽然本研究建构的跨学科教学胜任力理论模型和能力模型相一致，但与其他研究建构的跨学科教学能力指标体系存在一定差异。已有研究以小学全科教师为研究对象，建构跨学科教学能力指标体系25。与本研究相比，该研究还另将“跨学科教学认知能力”设为跨学科教学能力的一级指标，认为教师对跨学科教学的认知直接影响其跨学科教学设计、实施和评价等一系列活动。从某种意义上讲，该研究也认为此一级指标下的能力是跨学科教学的影响因素，而不是跨学科教学能力本身。基于这一立场，本研究不设置此一级指标是合理的。分析其二级指标可发现，其二级指标或可舍弃，或可归置到其他一级指标下。其二级指标“对跨学科教学自我认知的能力”与自我评价能力内涵相近，与本研究的“跨学科教学的自我评价能力”相对应;其二级指标“理解跨学科教学的能力”是指理解跨学科教学的价值和把握其本质，这一能力确实很重要，但它并不是跨学科教学能力本身，不应被纳入指标体系中;其二级指标“了解跨学科学习者的能力”与本研究跨学科教学设计能力下的二级指标“分析学生的能力”相对应，是教学设计时进行学情分析的主要内容。对比与本研究共有的三个一级指标，本研究的二级指标设计更为完备，如有“设计跨学科教学评价方案的能力”“展示跨学科学习成果的能力”，以及从评价主体、内容、方法多元化的角度来评价跨学科学习者的能力。另有彭洪莉26 研究跨学科教学素养，两者均以“跨学科教学能力”为其一级指标之一，并与跨学科教学知识、情意、理念等指标并列，这无疑也在支持本研究舍弃“跨学科教学认知能力”指标的合理性。孙荣将跨学科教学能力分为提出综合性问题、促进学科互动、课程资源开发与整合、同伴交流与互助、跨学科教学评价五种能力;彭洪莉将跨学科教学能力分为跨学科教学认知、设计、实施、反思这四种能力，其中跨学科教学认知能力包括把握学科间知识内在联系、整合跨学科教学内容知识、选择跨学科教学方法、把握学生跨学科发展需求，分别与本研究“整合跨学科学习内容的能力”“综合使用多种评价方法的能力”“分析学生的能力”相对应。由此看来，本研究模型与已有研究的跨学科能力指标体系有共通之处，但在批判继承中有取舍和扩充，严谨依据教学活动的时间序列将各跨学科教学能力指标进行归置。为实证检验中小学教师跨学科教学胜任力模型的科学合理性，本研究编制了中小学教师跨学科教学胜任力调查问卷，小范围应用后发现，总量表总信度 097009，跨学科教学设计能力、跨学科教学实施能力、跨学科教学评价能力 3 个因子克隆巴赫 系数分别为 0921、0917、0964，信度非常好。总量表 KMO 值为 0962，巴特利特球形检验卡方值为 6508677，p0001，适合做因子分析，所得因子载荷量介于 0 5820773 之间，特征值在10.79913790 之间，方差累计贡献率为 6967%，问卷建构效度良好。本研究正式大样本发放问卷3085 份，删除无效问卷，得到有效问卷 2413 份。将有效样本按序号奇偶分割成两部分，26 从奇数样本和偶数样本中分别随机抽取 600 个样本，对模型进行两次估计，两组数据的拟合结果均表明该模型适配指标达到合理或良好标准。限于篇幅，各级指标测评结果另文介绍。参 考 文 献 1韦罗尼卡博伊克斯曼西利亚，安东尼杰克逊全球胜任力:融入世界的技能 M 赵中建，译上海:华东师范大学出版社，2019:8485 2聂勇学生核心素养落实困境与优化策略 J 内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2022，35(04):7074+88 3玛雅比亚利克，查尔斯菲德尔，金琦钦，等人工智能时代的知识:核心概念与基本内容 J 开放教育研究，2018，24(03):2737 4中华人民共和国教育部义务教育课程方案 2022 年版 S 北京:北京师范大学出版社，2022:511 5王欢，田康教师跨学科素养的现实问题与应然追求 J 教育理论与实践，2022，42(02):3941 6王家奇，汤舒俊，记凌开胜任力模型研究综述 J 湖南社会科学，2009(05):118119 7外语教学与研究出版社牛津现代英汉双解大词典:百年珍藏版 M 第 12 版北京:外语教学与研究出版社，032013:518 8王沛，陈淑娟国外教师工作胜任特征理论建构述略 J 外国教育研究，2007(10):2832 9常欣，陈淑娟，杨金花，王沛中小学教师教学胜任特征模型的检验J 心理科学，2009，32(01):178 180+189 10张冬梅幼儿教师教学胜任力及其激励因素研究 D 重庆:西南大学，2012 11张祥兰，许放项目化课程改革中高职院校教师教学胜任力研究 J 高教探索，2009(06):123126 12李慧亭中学信息技术教师教学胜任力研究D 南京:南京师范大学，2011 13孙振球，徐勇勇，等医学统计学M 北京:人民卫生出版社，2002:373378 14李宁秀，张力文，高博中国西部地区城乡卫生一体化研究 M 成都:四川人民出版社，2014:124125 15赵建华，李克东协作学习及其协作学习模式 J 中国电化教育，2000(10):56 16 NNSTOY Teacher Leader Model StandardsEB/OL 2021 11 07 https:/www nnstoy org/download/standards/Teacher%20Leader%20Standardspdf 17詹慧佳，刘昌，沈汪兵创造性思维四阶段的神经基础 J 心理科学进展，2015，23(02):213224 18刘儒德论批判性思维的意义和内涵 J 高等师范教育研究，2000(01):5661 19钱颖一批判性思维与创造性思维教育:理念与实践 J 清华大学教育研究，2018，39(04):116 20诺西克学会批判性思维:跨学科批判思维教学指南 M 柳铭心，译北京:中国轻工业出版社，2005:8 21储昌木，沈长春数学建模及其应用 M 成都:西南交通大学出版社，2015:257258 22谢中华MATLAB 与数学建模M 北京:北京航天航空大学出版社，2019:315 23邓雪，李家铭，曾浩健，等层次分析法权重计算方法分析及其应用研究J 数学的实践与认识，2012，42(07):93100 24 吴明隆 问卷统计分析实务 SPSS 操作与应用 M 重庆:重庆大学出版社，2010:178 25刘蝶小学全科教师跨学科教学能力指标体系建构研究 D 重庆:西南大学，2020 26彭洪莉教师跨学科教学素养测评指标体系构建研究 D 重庆:西南大学，202127 POHLMANN J T Use and interpretation of factoranalysis in the Journal of Education esearch:1992 2002J The Journal of Educational esearch，2004(98):1423 责任编辑高文涛Construction of Interdisciplinary Teaching Competency Modelfor Primary and Secondary School TeachersLI Chen-zhi，LIANG Shu-ting(Faculty of Education，Shenzhen University，Shenzhen，518060，Guangdong)Abstract:The model constructed in this study goes through three stages of model preparation，revision andshaping First，based on relevant theories，existing research，policy documents，and behavioral event interviewmaterials，the“Interdisciplinary Teaching Ability Model for Primary and Secondary School Teachers(PreliminaryVersion)”was formed Second，the model was revised and indicator empowerment was consulted by expertsThird，the model is applied to empirical survey to screen competency indicators Finally，the obtained“Theoretical Model of Interdisciplinary Teaching Competency for Primary and Secondary School Teachers”contains 3first-level indicators，whichare，indescendingorderofweight，interdisciplinaryteachingimplementation ability，interdisciplinary teaching design ability a