中学数学教师“教学改进”：现状、问题、对策_张定强.pdf

摘要：以参与“国培计划”培训的一线中学数学教师制定的 113 份教学改进行动研究计划为研究对象，采用文本分析法，对教学改进行动研究计划中的改进问题、改进目标、行动策略、实施规划、评估措施与改进反思六个关键要素进行调查分析。研究发现，教师改进行动研究计划存在选题范围较窄且比例失衡、理念与目标定位带有一定的功利色彩、行动策略带有一定的主观性、实施规划有一定的形式化倾向、评估措施停留在“被提出”层面、反思改进缺乏一定的深度等问题。基于上述问题提出要直面数学教学中的核心问题、确定科学合理的改进目标、探寻改进实施规划的动态循环模式、合力提升评估与反思的实际攻效，以期共同探索数学教师有效教学改进的行动方略。关键词：中学数学教师；教学改进；行动计划；国培计划中图分类号：G633.6文献标识码：A文章编号：1009-7228（2023）04-0024-06DOI：10.16826/ki.1009-7228.2023.04.005引用格式：张定强，冯园园，马卖艳.中学数学教师“教学改进”：现状、问题、对策J.天津师范大学学报（基础教育版），2023，24（4）：24.收稿日期：2023-03-16作者简介：张定强，西北师范大学（甘肃 兰州 730070）教育学院教授，博士生导师；冯园园，西北师范大学教育学院硕士研究生；马卖艳，西北师范大学教育学院硕士研究生。基金项目：2023 年度甘肃省优秀研究生“创新之星”项目“少数民族地区中小学教学名师成长的本土路径与机制研究”（2023CXZX-217）。中学数学教师“教学改进”：现状、问题、对策张定强，冯园园，马卖艳一、研究缘起教育的情调 是教育现象学的开创者之一马克斯 范梅南（MaxvanManen）的经典著作，檀传宝在其译文的序言中提及：“好的教育一定离不开教育学反思”1，将教学反思付诸于行动就是实施教学改进。结合“教育部、财政部中小学教师国家级培训计划”（以下简称“国培计划”）实施中专家、学者对教师教学改进行动研究计划的分析，对教学改进行动研究计划作出如下界定：教学改进行动研究计划是指一线教师以日常教学中的问题为研究对象，分析改进问题的成因、确定改进计划的目标、制定改进行动的策略、规划改进行动的实施过程、设计改进行动效果的评估措施及反思改进的运行过程，形成基于问题、目标、行动、任务、评估、反思导向的教学改进行动研究方案。因此，一份完整的教学改进行动研究计划包含改进问题、改进目标、行动策略、实施规划、评估措施与改进反思六大要素。数学教师的教学改进行动研究是深化数学教学改革，提高数学教学质量的重要法宝，意义重大。对教师自身而言，教学改进能够激发和提升教师的专业自主性，通过研究与创新教学方式倒逼教师改变传统教学观念，并在不断试误与经验总结中促使教育智慧的生成、促进教师专业发展；对课堂教学而言，深入诊断分析教学中存在的问题，有利于教师在教学中确立培养和发展学生数学学科核心素养的信念，并为解决教与学过程中的“疑难杂症”提供范例；对课程改革而言，只有教师将教学与研究融合起来，才能促使教师群体间形成教研并重的良好氛围，推进新课改不断向前发展，进而有利于“立德树人”目标的实现。借助“国培计划”在西北师范大学实施之机，与来自全国 15 个省市的中学数学骨干教师和教研员一起研讨了“教学改进行动研究计划”（以下简称“教学改进”）的相关问题，那么一线数学教师2023 年 7 月第 24 卷第 4 期天津师范大学学报（基础教育版）Journal of Tianjin Normal University（Elementary Education Edition）Jul.2023Vol.24No.424一级维度二级维度三级维度（数量，百分比）教师问题教研集体备课（2，1.77%）教学教学设计与实施（8，7.08%）、问题设计与提问（7，6.19%）、试题分析与讲评（4，3.54%）、错题研究与利用（8，7.08%）、解题教学/变式训练/专题训练（7，6.19%）、分层教学（4，3.54%）、信息技术辅助教学（2，1.77%）学科知识二面角（1，0.88%）学生问题学习方法与效率自主学习（5，4.42%）、合作学习（13，11.50%）、其他（3，2.65%）数学能力运算与估算能力（6，5.31%）、数学阅读与语言表达（3，2.65%）、解题能力（1，0.88%）、反思能力（1，0.88%）其他课堂参与度（7，6.19%）、学困生转化（7，6.19%）、学习兴趣与积极性（6，5.31%）作业问题作业设计与批改（14，12.39%）评价问题课堂教学评价（1，0.88%）、命题方式与测试（3，2.65%）表 1改进问题类型统计表 2改进目标分类统计改进维度改进目标数量（子目标数量），百分比教师促进教研水平的提高3，2.65%、促进自我诊断与改进教学3：探索小组建设模式（2）、其他（1），2.65%、实现单元教学设计1，0.88%、提高课堂教学效率9，7.96%学生使不同层次学生的成绩均得到提高24，21.24%、突出学生主体地位2，1.77%、培养思维能力6，5.31%、提升学科核心素养8：运算能力（6）、空间观念（1）、其他（1），7.08%、提升课堂学习效率17：习题练习（1）、问题探究（1）、课堂参与度与深度学习（8）、其它（7），15.04%、提升合作学习的有效性1，0.88%、提高的自主学习能力4，3.54%、提高解题综合能力11：提高速度与能力（5）、加强规范性（1）、降低犯错率（5），9.73%、提升语言表达能力1，0.88%、提高学习数学的兴趣、积极性、主动性14，12.39%作业提高作业批改与反馈效益5，4.42%评价提升课堂评价的有效性1，0.88%不明确3，2.65%“教学改进”的基本概况如何？存在哪些问题？如何应对？有必要进行深入探讨，以期与数学教育工作者和研究者一起探寻教学改进的基本理路。二、“教学改进”的统计分析本研究收到“教学改进”132 份，经过初步筛查，剔除关键要素欠缺较多的文本，得到有效文本113 份。采用“同类聚合、异类关联”的文本分析法，对“教学改进”中的改进问题类型、改进目标、行动策略等要素进行统计，采用量化和质性相结合的混合性研究范式对其进行分析。（一）问题类型改进问题的选择是教学改进行动研究的逻辑起点，也是进行有效教学改进的切入点。研究文献发现，教学改进问题最多的是教师的教学设计、教学目标的制定等，其次是学生的学习习惯、兴趣的激发等；接着是作业的布置、批改等；最后是教学评价、知识与能力、数学文化等问题2。将“教学改进”中的改进问题类型汇总如表 1 所示。结果显示，近 85%的问题聚焦于教师与学生，其中占比较大的依次为“作业设计与批改”（12.39%）、“合作学习”（11.50%）、“教学设计与实施”（7.08%）等。同时，有少数教师选择改进的问题为学生的解题能力、具体的数学学科知识（占比均为0.88%）等。（二）改进目标改进目标的确立是教学改进行动研究的灵魂。在对教学中存在问题及原因分析的基础上，需要厘清改进的方向和需要达成的目标。“教学改进”中改进目标的结果统计见表 2，占比依次为“使不同层次学生的成绩均得到提高”（21.24%）、“提升学生课堂学习效率”（15.04%）、“提高学生学习数学的兴趣、积极性、主动性”（12.39%）等，仅有少数教师关注“提升语言表达能力”“提升课堂评价的有效性”（均为 0.88%）等；有 3 位教师的改进目标不明确；有超过 20%的教师的改进目标直接与“提高学生的数学成绩”直接相关，足见提高学业成绩仍然是数学教师教学改进的主要动力，这与当前社会、家庭以及学校过分关注成绩息息相关。（三）行动策略改进目标实现的关键在于制定科学合理的行动策略。归纳发现，教师对于自身问题的改进策略主要是参加教研或培训活动；对于学生问题的改进策略主要采取实验法（设置实验组与对照组）；对于合作学习问题，遵循“因材施教、分层教学”的25教学理念，建立“组内异质、组间同质”的学习小组，实施“组内合作、组间竞争”的合作模式，以此来提高每位学生的课堂参与度和合作学习能力；对于学生学习的认知与非认知能力问题，主要是建立奖励机制的方式进行“培优辅差”；对于作业的设计与批改问题，主要采用分层布置、面批面改等方式进行改进；对于教学评价问题，主要以“过程性评价与终结性评价相结合”的方式增进评价实效；对于考试评价问题，主要以指导学生自主命题的方式促进学生深度学习。（四）实施规划“教学改进”的核心任务之一就是确定一个科学有效的实施方案，主要取决于实施过程中两个核心要素，一个是时间规划，一个是内容规划。1.时间规划及分析统计显示，教师“教学改进”的时间跨度最短约为 1 星期，最长约为 18 个月。时间跨度频数依次为 12 个月（27.4%）、4 个月（24.8%）、1 个月（3.5%）、8 个月（3.5%）等，说明教师习惯上以 1 学年或 1 学期为周期开展教学改进行动研究。然而，仍有 31 位教师（占比 27.4%）在“教学改进”中未明确规划改进的时间段，说明部分教师对其改进计划的时间规划意识不强。值得注意的是，仅有一位教师在文本中提到“实施周期结束后进入自动化阶段”，而其余教师的文本均隐含着“规划时间至，教学改进行动止”的意味，说明大多数教师未将教学改进视为持续性的行动研究。2.内容规划及分析大多数“教学改进”的内容规划分为准备、实施与总结三个阶段，其中，准备阶段主要是现状分析、方案制定、任务分工等；实施阶段主要是改进方案的具体实施、过程性资料的收集等；总结阶段主要是资料整理、经验总结与研究报告撰写等。统计发现，大部分教师具有通过分析现状与查阅文献等措施制定改进方案的意识，也有在总结阶段积极撰写研究报告与评价反思改进效果的意识。其中一位教师的文本中包含结构完整的“研究报告”，另外一位教师的文本里有“实验成效”“小结与展望”等内容，可以看出这两位教师已经实施过教学改进行动，有一定的教学改进经验。（五）评估措施与改进反思有意识地制定评估措施及持续反思，是确保教学改进行动研究取得实效的根本保证。文本中“评估措施”的统计结果显示，每位教师的评估措施 0-5 条不等，且评估措施的频数依次为测试（28.5%）、问卷调查（19.0%）、作业研究（10.9%）、课堂观察（9.5%）、对比（5%）等，以上几种措施的数量占所有评估措施的近 75%。另外，仍有 8 位教师（3.6%）的文本未明确提及评估措施；有 7 位教师（3.2%）的评估措施不明确。而在改进反思维度，多数教师的文本只是形式化地提及“反思总结”，并未对如何反思进行具体说明。三、存在的问题分析（一）选题范围较窄且比例失衡一线教师的“教学改进”大都能直面数学教学的现实问题，但存在视野狭窄化以及比例失衡的倾向。选择的改进问题类型热衷于教师问题与学生问题，且对作业改进、考试评价等方面的关注度较高，但未对学生数学能力的培养以及信息技术辅助教学等方面引起高度重视，也忽视了数学德育、美育等隐性课程。这说明教师将注意力集中在了“教育者”和“受教育者”方面，忽视了诸如课程资源、课堂组织形式等教育中介对师生互动产生的潜移默化的影响作用。其原因可能是教师长期受制于教学环境与课堂教学模式的影响，以至于观念因循守旧，故而在选择改进问题时视野受限，忽视了教学中的其他问题。（二）理念与目标定位带有一定的功利色彩改进理念是教师对什么样的教学问题需要改进的指导思想，也是对“教学改进”本身所持有的信念。整体而言，教师的改进目标渗透了“以人为本”的教育理念，但由于“唯分数”的评价理念在教师脑海中根深蒂固，因此教师的“以人为本”本质上是以“人的成绩”为本，并没有视学生的全面发展为改进的根本出发点。不难看出，教师在该理念指导下制定的改进目标就有重结果、重成绩而轻过程、轻思想方法与活动经验的倾向。分数目标反映在教学改进计划中，说明数学教师对落实立德树人根本任务的重视程度不够，进而被迫涌进了“提高升学率”的目标大潮中，忽视了教学“重情26境”“重关联”“重素养”的特质。（三）行动策略带有一定的主观性教学改进行动需要教育教学理论的支撑，更需要教学实践的检验3。虽然“文本”中的行动策略，具有定量与定性相结合的特征，但问题在于夸大了定性分析的实际作用，而对教学改进结果的可测性关注不够。具体表现为两方面，一是“重经验”，即认为只要“耳闻目睹”就可以“感同身受”，就可以促进“应然”与“实然”的对话与交流；二是“重理论”（形式上），即自认为教育理论不扎实、不充分就寸步难行，因而往往会在采取策略时“因噎废食”、畏手畏脚，导致行动策略带有理想色彩而难以实施。无论是重经验还是重理论，均没有将“客观性”作为行动策略的评价标准。其原因在于教师对个人经验与教育理论对教学的指导作用产生了认知失衡，在策略选取时没能将个人的体验和感悟与教育理论的揣摩和理解紧密结合起来。（四）实施规划有一定的形式化倾向从“教学改进”中不难看出，教师的时间规划意识普遍较淡，且“形式主义”现象较严重，缺乏持续性、可操作性、创新性的系统思考。大部分教师的实施规划以“准备实施总结评估”三阶段展开，但缺少实质性内容的规划，改进实施的策略刻板化、时间规划与内容之间粘合度不够：在准备阶段，理论学习与文献查阅量不够，使用教学理论支撑教学实践与解决教学问题的意识薄弱；在具体实施阶段具有想当然的成分，缺少对于操作步骤的细节性描述，并且大部分教师认为教学改进实施一轮就已完成，不具备“动态循环”的教学改进意识；而在总结阶段，资料的收集整理力度不够，对于收集的资料如何分析处理及使用未做详细规划。（五）评估措施仅停留在“被提出”层面“教学改进”的效果评估是教学改进的关键环节。整体上看，采取的评估措施具有“求同存异”的特征，较为普遍的做法是直接将测试法作为评估措施（占比 28.5%，在众多评估措施中占比最高），但只是形式化地提及“措施”而未附测试的工具及具体实施方案。尽管部分教师能够关注到课堂教学的过程性评估，但评估方式依然无法脱离测试题、错题、课后作业等书面化材料，有停留在书面说说而已的感觉。原因之一在于教师普遍缺乏对学生从心理、情感、态度等非智力因素变化评估的量化手段，因而考试成绩就成为教师衡量教学效益的“便捷”窗口。但直接将考试成绩作为评估标准，或万变不离“成绩”，就与“立德树人”的教育理念相违背。说明自新课改实施以来，一线教师的教学理念还未从传统“以考定教”转变到新课改提倡的“以学定教”上来。（六）反思改进缺乏一定的深度对于教学改进行动研究的反思，在一定程度上代表着教师对教学的反思力、对教学机智与教育智慧的敏感程度。依据前述的反思现状可知，教师普遍对自己的教学改进行动研究有反思意识，但却表现出反思浅表化的现象，未能对自己选择改进问题的适切性、目标的可测性、方法的操作性、实施规划的可行性等维度进行实质性反思。例如大部分教师的反思改进中仅有类似于“分析评估效果，进一步完善方案”“根据评估效果分析问题，并不断探索”等明显未进行深度反思的描述性语句。从中也可以看出教师习惯“单兵作战”，未能与同行或教育研究者形成教学改进共同体，缺乏采取自我反思与同行互评相结合的多样化的评估与反思意识。四、应对的基本措施（一）直面数学教学中的核心问题行动研究对于解决教学过程中所遇到问题具有不可多得的有效性，能够促使教师经历问题意识的生成与问题解决的过程，促进其教学智慧的生成4。教师进行教学改进的首要任务是强化问题意识，那么什么样的教学问题应该引起教师的重视并实施改进呢？从我国两届基础教育国家级教学成果奖的评选特征可以看出，新课改要求教师切实解决教学中面临的实际问题、重点问题与难点问题5。因此，教师应深入挖掘教学过程中的本质性问题，找准找深，直达数学教学的核心地带。具体而言，一是问题的起点应当是教学中面临的真实问题，是教师能亲身参与解决的问题；二是改进的问题应具备全局性、普遍性、深刻性和可改性；三是改进问题的落脚点是能够带动教师自身的数学教育素养向纵深发展，培养并发展学生的数学27学科核心素养，并能以例说理、迁移推广。教师专业发展和学生数学核心素养的培养是数学新课改关注的焦点6，而教师的教学改进能够促进教师专业发展与学生核心素养发展的动态平衡和螺旋式上升，进而推动新课改向前发展。因此，教师应在注重教师和学生问题的同时，对教育中介的桥梁纽带作用引起高度重视，并在课程、教学、作业和考试评价等关键育人环节当中析取教学改进的“问题”7，如课堂组织形式改进、教学评价方式改进、数学教学育人方式改进等，同时还要兼顾信息化教学、数学课堂“五育融合”等新兴重要问题的改进。（二）确定科学合理的改进目标提升课堂教学质量应从提高课程目标、教学实践活动、教学评价三个要素之间的一致性入手，这是教育界的共识8。因此，教学改进目标的确定可以从以下两个视角出发。第一，发挥课程标准对教学实践的导向作用。课程标准可以为教学改进目标提供充分依据，普通高中数学课程标准（2017 年版 2020 年修订）指出“只有通过观察学生的学习行为和思维过程，才能发现学生思维活动的特征及教学中的问题，并及时调整学与教的行为。”9因此，教师的改进目标设计应从过分关注学生的成绩逐步转移到培养和发展学生数学核心素养的方位上；第二，发挥教学评价对教学实践的反向促进作用。就教学实践本身而言，目标是否达成需要评价作为检验，反过来，评价对目标制定也具有积极的反作用力。因此，从评价视角反观目标的制定可以为教学改进的目标制定提供宝贵经验。近年来，国内为铲除“唯分数顽疾”做出了许多有益尝试，诸如目前正在实践的综合素质评价、过程性评价等，均倡导教师以情境活动为导引对学生的情感态度变化予以评价10。因此，教师教学改进的目标设定也应从关注学生的知识技能发展转移到关注情感态度的培养上来。综上所述，以核心素养、立德树人为本的教学改进理念应更多地关注教学过程，相应地，改进目标应当以立德树人根本任务的落实为出发点，如此才能削弱教育的功利化倾向，进而强化学科整体育人功能。（三）探寻改进实施规划的动态循环模式近现代以来，教师教学改进的模式经历了“从依托主观经验走向依托客观事实，从关注教学行为走向关注教与学的互动，从指向个别问题的解决走向教师专业能力的系统提升”的发展变化过程8。这种变化意味着教师在改进行动研究程序中，不再只是教育理论的实践者，或只是教学经验的总结者，而是两种身份的有机结合。换言之，教师的教学改进是一个基于已有教学经验的科学发现过程，科学发现与实践过程的有机融合，使得教学改进行动成为既具备改进实践、又具备建立理论假说的过程。这对于教学改进行动具有实际指导意义，为一线教师如何从个人原型经验提炼出纯粹、有序的经验系统提供了一条现实、可行的道路。因此，教师在教学改进的策略选取与实施过程中，应当把数学教学改进行动看作是“刻画”和“解释”的文化活动，看作是对个人原型经验的“改造”与“变革”，将在教学过程中收集（观察、记录）与分析得到的信息作为经验持续改造及科学发现的基础，通过反复经历从原型经验到有序经验的提炼过程，不断建构自身的教育理论知识，并从中把握经验与理论的动态平衡11。（四）合力提升评估与反思的实际功效对教学改进进行评估与反思是教学改进得以持续进行的关键。新课改理念倡导下的教学问题研究是一项系统、持久的深层次探究，教师已无法通过个体“单打独斗”完成从“教书匠”到新课改赋予教师专业发展的多重身份（如学生学习的合作者、反思型实践者等）的转型，这就意味着教师不仅要成为反思的实践者，而且还要努力成为反思的合作者。倘若教学改进的前几个环节可以由教师独立完成，那么评估与反思环节的特殊性必然要求教师以协同的方式进行，国内在课堂教学的评估反思环节已形成的“听、评、议”模式就是在课堂教学改进中注重团队协作研究的一大表现。因此，形成行动研究共同体，创新教研工作方式，是教学改进的评估反思环节最为行之有效的模式。首先，一线教师应当提高与同事、研究员及专家、学者之间的合作力度，围绕教学改进的实施情况开展丰富多样的集体评估与反思活动，避免“教研分离”。政府、学校应积极为高校与一线中小学的教研活动“牵线搭桥”，使一线数学教师的教学28Teaching Improvement of Middle School Mathematics Teachers：Current Situation,Problems and CountermeasuresZHANG Dingqiang,FENG Yuanyuan,MA MaiyanAbstract：Taking 113 teaching improvement action plans formulated by the first-line mathematics teachersparticipating in the training of the National Training Plan as the research objects,this paper analyzes six keyelements in the action plan of teaching improvement by using the method of text analysis,including improvementproblems，improvement goals,action strategies,implementation planning，evaluation measures and reflectionimprovement.The research finds that there are some problems in the teacher improvement action plan,for in-stance,the scope of topic selection is narrow and the proportion is unbalanced;the concept and goal positioningare utilitarian;the action strategy is subjective;the implementation plan is formal;the evaluation measures arestagnated at the level of had only been proposed and the improvement reflection is lack of depth.Based on theproblems mentioned above,the basic countermeasures for teaching improvement are proposed,in order to jointlyexplore the action strategies for effective teaching improvement of mathematics teachers.Key words：mathematicsteachersinmiddleschools;teachingimprovement;actionplan;NationalDevelopmentProgram改进能够在一线名师与教育专家的双重评估、指导下进行，并将集体反思与自身反思相结合，避免“闭门造车”与空洞理论“隔靴挠痒”这两个极端情况的出现；同时，师范院校加大职前教师研究意识与能力的培养力度，帮助师范生树立研究与合作意识，逐步培养其研究教学问题的能力，避免其走上工作岗位后继续沿袭一线教师“实践着教育却可能不研究教育学”的教育陋习。五、结语教学改进行动研究作为一种常态化的教学与研究行为，应当是教师长期坚持的一项教育事业，需要在理论与实践层面不断挖掘教学改进的内涵和价值。虽然大多中学数学教师对自身的教学具有改进意识，但在改进的相关要素方面存在着诸多问题，导致其现阶段的教学改进对解决实际教学问题难以起到实质性的促进作用。本研究仅基于现有的样本材料对中学数学教师教学改进议题进行了初步探讨，存在样本数量较少、代表性不强等方面的局限，且对教师教学改进的实施效果没有进行跟踪研究，后续研究要对教学改进的理论逻辑与实践逻辑进行更加深入的探析。参考文献：1 马克斯 范梅南，李树英.教育的情调M.李树英，译.北京：教育科学出版社，2019：序 4.2 张定强，蒋会兵.小学数学教师“课题研究”相关问题的分析与思考J.中小学教师培训，2014（11）：31.3 李建辉.教育科研与中小学教师专业发展基于福建省三市（区、县）的调查J.教育研究，2015，36（7）：150.4 刘旭东.问题意识与教师教学智慧的生成J.课程 教材 教法，2010，30（5）：104.5 王毓珣，申丽凤，刘健.基于证据的基础教育教学改革新走向分析J.天津师范大学学报（基础教育版），2020，21（4）：88.6 于文字，胡典顺.TPACK视角下数学核心素养的模型构建和实现路径探究J.天津师范大学学报（基础教育版），2019，20（2）：11.7 教育部.教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见EB/OL.（2019-11-25）2021-04-09.http：/ 吴欣歆，孙名谣.学业评价驱动的语文教学改进以教学目标观的转型为例J.中国考试，2018（10）：25.9 教育部.普通高中数学课程标准（2017 年版 2020 年修订）M.北京：人民教育出版社，2020：85.10 祖丹，孔凡哲.数学必备品格的组成要素分析基于数学家的视角J.天津师范大学学报（基础教育版），2020，21（2）：59.11 顾泠沅，杨玉东.关注数学教育研究的方法论基础以一项教师教育的行动研究为例J.数学教育学报，2004（4）：1.责任编辑：岳俊冰29