小原国芳全人教育思想的构建过程.pdf

第 44 卷 第 3 期2023年 6 月淮北师范大学学报（哲学社会科学版）Journal of Huaibei Normal University(Philosophy and Social Sciences)Vol.44 No.3Jun.2023收稿日期：2023-01-28基金项目：安徽省高等学校省级质量工程项目（2022xjzlts037）；国家社会科学基金项目（BDA190068）作者简介：赵梦雷（1989），男，安徽利辛人，淮北师范大学教育学院讲师，博士；王明月（1991），女，山东泰安人，淮北师范大学教育学院硕士研究生。小原国芳全人教育思想的构建过程赵梦雷，王明月（淮北师范大学教育学院，安徽 淮北 235000）摘要：小原国芳是日本近现代一位十分著名的教育家，他的全人教育思想饮誉教坛、蜚声世界。全人教育理论是小原国芳教育思想的核心部分，其站位高、立意深、落点实的全人教育思想孕育于小原国芳在成年求学时对应试教育的审思，认为应试教育造成了学生片面发展，不利于社会进步。为了推动传统教育的改革，小原国芳对成城学园办学教育实践进行革新，初步提出“真、善、美、圣、健、富”的全人教育思想。在此后的玉川学园教育实践拓展中，小原国芳把全人教育思想与时代发展相联系，改革办学理路，促使全人教育思想历久弥新，最终形成了举世瞩目的“玉川精神”。关键词：小原国芳；全人教育思想；构建过程；教育实践中图分类号：G40-09文献标识码：A文章编号：2095-0683（2023）03-0114-05小原国芳（18871977）（以下简称小原）是日本近现代一位十分著名的教育家，作为日本新教育运动的一位杰出的代表，他的全人教育的办学实践深刻诠释了其一生不懈追求的理想。小原的教育的根本问题哲学 教育的根本问题宗教 全人教育论 道德教育革新论 母亲教育学 教育改造论 等许多著作对日本近现代教育的变革和世界教育的发展产生了深远的影响。尤其是他在成城学园、玉川学园实行的全人教育思想所取得的成就饮誉教坛、蜚声世界，得到了日本乃至世界国际的肯定与公认。诚如原日本总理大臣福田赳夫所言：“小原先生应是文化勋章的候选人，明治以来日本教育真正的开拓者除了福泽谕吉、大隈重信，该数小原国芳”1；美国著名学者玛利亚特 梅尔认为，“小原国芳先生的全人教育的办学实践值得欧美教育深入学习”2；德国教育学者斯普兰格也认为，“小原国芳的全人教育的实践成就足够说明日本新教育运动的真实情况”3，等等。关于小原全人教育思想研究，我国学者对其展开了多维的探索，大体上可分为三类。第一类是对小原全人教育理论渊源的研究。李谊和周婷认为，小原的全人教育思想吸取了东西方教育文化的精髓，尤其是融合了孔子的儒教思想精华。4翟广顺提出小原的全人教育思想作为日本新教育运动的重要理论流派之一，源于他的教育理想与办学实践，以及对二战和日本政治、文化、教育沉疴积弊的反思。5第二类是对小原全人教育思想内容的研究。针对小原全人教育中“真、善、美、圣、健、富”的具体内容，檀传宝就“富育”的必要性、“富育”概念的主要内涵以及如何开展“富育”等作了具体分析与阐述，认为“富育”是小原全人教育思想的重要组成部分，“富育”理论的思想基础乃是小原的“全人”价值论，其概念的本质是通过教育确立正确的财富观和相应的人生观，以支撑、发挥和弘扬“真、善、美、圣”四个绝对价值。6黄亚飞对小原的体育思想进行了分析，认为体育的目的是使人增进健康和得到道德提升，学校应实施智、德、美、圣、体、劳全面发展的“全人教育”。7第三类是对小原全人教育思想的价值意义及启示的研究。刘炳赫和于伟不仅指出小原全人教育思想理论对近现代日本教育体系的形成乃至亚洲部分地区的教育实践有着深远影响，也辩证地对其理论的唯心主义部分等作出了相应的辨析。8杨洁和涂文娣认为，小原的全人教育思想是一种以客观存在的人为中心建构并适用于所有人114的教育思想，对当今中国教育中存在的学校功利主义泛滥、重智育、重学历等问题的解决具有重要的现实指导价值。9上述研究为继续深化小原全人教育思想的探究奠定了基础，但其主要聚焦于小原全人教育理论渊源、具体内容和价值意义，鲜少对小原全人教育办学实践以及其理论构建过程展开研究。本文通过窥视小原在不同教育实践阶段其全人教育思想产生的社会历史背景以及理论的内涵，深入解析小原全人教育思想理论构建的过程。一、全人教育思想的孕育：小原成年求学时对应试教育的审思1887年4月8日，小原出生于日本鹿儿岛县的久志，久志地处九州的南端，是日本对外交流的重地。早在公元7世纪初至9世纪末，这里已成为日本“遣唐使”、中国使节等开展文化交流、贸易往来的必经之地。15世纪60年代，葡萄牙开始在此传播宗教，历经了一个世纪的发展，这里成为葡、日两国开展文化交往、推动贸易进出口的重要场所。故而，这里经济较为发达、人们思想活跃、文明开化较早，成为明治维新思想的策源地10。小原全人教育思想的形成也深受此地域环境的影响。小原的教育情结来源于一直做“寺子屋”的祖父，他的祖父毕生施教于乡里，泽及贫民子弟，深受村民爱戴。为了成为像祖父那样的教育者，小原从小就产生了当老师的心愿，但由于父亲生意破产并欠下巨款，家境贫寒的小原不得不放弃当老师的愿望。小原13岁时，父母双亡，其在亲友的救济下才勉强读完小学。为了能继续读书，小原不得已选择了学费较少的电气通讯技术学校。毕业后，他到大隅半岛的海底电信局任电信技工，以谋求生计。1905年，18岁的小原为了实现当教师的心愿，毅然从电信局辞职报考鹿儿师范学校。经过四年的寒窗苦读，学习成绩优异的小原，于1909年被推荐到广岛高等师范学校，专门学习英语。在广岛师院的四年，他除了夯实专业知识，遨游于书山学海之外，还以卢梭的“自然教育”、裴斯泰洛齐的“和谐教育”、福禄培尔的“人的教育”、洪堡的“完人教育”等理论为指导，对日本中小学僵化的应试教育进行反省，认为日本教育是“有教学的学校，无育人的学校”1125，尤其是日本教育管理的僵化、专制，使学生厌学情绪高涨、头脑呆滞、道德沦丧，沉迷死记硬背，教师“十年如一日地进行几百次无意义的重复操作，结局，无目的、无理想的操作和机器操作一样”，都表现出“对教育实践活动高贵性的无知”1126。与此同时，明治维新后的日本内阁由于各种矛盾重重，民众日益深表不满，资产阶级运动、自由民权运动、农民起义、工人罢工等有关要求民主、平等、自由的呼声更是此起彼伏，使得“天赋人权”的自由民主思想得以广泛传播。作为深受这一呼声影响的小原，开始关切自由与民主主义思想能否运用到新的教育实践当中。1913年4月，小原出任香川师范学校教瑜，主讲英语、教育学、心理学，并主动向院校请缨担任班主任、划船船长、宿舍舍监等职务。作为集多重身份的教育者，小原积极尝试着用新的自由、民主、和谐与平等的教育思想开展相关管理工作，这也奠定他对新教育内涵的认识。诚如他在回忆中说道：“和学生们一起乘船，船行于小岛之间，一边唱着船歌，一边游泳，和学生躺在一起这时是人格教育的最高点”，“特别当日暮而迷路山中时，我认为在这种情况下进行训育是最好的时机，相互手拉着手这时已经没有老师和学生的区别，完全是一种盟兄盟弟的关系，众人一心、同甘共苦的情景，终生难忘。”121561915年9月，小原考入日本当时极负盛名的京都帝国大学文学部哲学科继续深造，学习教育学。在那里，他求教于学者名流，受教于著名的波多野精一的宗教哲学、西田几多郎的艺术哲学、朝永三十郎的西洋哲学、深田康算的美学、高濑武次朗的中国哲学等享誉世界的名家学派。尤其在教育学理论建构方面，受新教育的先驱者谷本富、小西重直两位先生的教益，启发着他从宗教的角度审思应试教育的问题，进而撰写毕业论文 宗教拯救教育。也正是这一主张使他对日本道德教育、学问教育、艺术教育等问题有了深入的认识，奠定了宗教教育在其全人教育理论上的核心地位，形成了他对“教育的理想、方法、教材论、教材论、儿童论、教师论都离不开宗教来思考”1218，人的最高的教育理想也是宗教教育圣的教育见解。虽然从表面来看，小原这一思想内涵否定了人的社会属性，将人悬置于虚无的世界里，阻碍了人的社会属性的发展，但他将宗教的奉献、爱的意识、虔诚的信仰引进到教育实践上来，以此反对机械论的教学方式，倡导自由的教学法、虔诚与诲人不倦的教学精神、探索真理的精神、人发展的本真精神。1918年7月，小原应母校广岛师院邀请，出任附属小学教导主任，研究初等教育和艺术教育并负责学校的教育管理工作。同时，他还积极开展一系列有关民主主义教育的演讲活动，从人发展的角度批判了学校管理不民主、教育体制僵化、过多注重智力教育忽视道德教育、注重“填鸭式”教学而忽视学生的个性发展等问题与弊病。然而，由于其进步教育思想与师院封闭管理体制、保守115的管理理念存在各种隔阂矛盾，遭到师院校长和其他教师的严厉抵制，这让身怀教育理想的小原对新教育理念的推行深感受挫。直到 1919 年 6月，应当时日本著名教育家泽柳政太郎的赏识与邀请，他决定离开师院附属小学，共办私立成城学园。学园的创办预示着小原的全人教育思想进入新的发展阶段。小原依据成年求学所学的西方教育理论对日本教育展开深入的反思，反对日本提出的“升学至上、智力教育”的片面畸形的教育模式，认为日本学校将人的发展困囿于如何“应试”的泥沼中，是一种“病态”的教育，这是教育急功近利的表现，不仅违背了学生成长规律，不利于学生个性的培养，而且导致学校的办学质量不高，胁迫教育沦为选拔的工具，偏离了学校育人的宗旨，使学生精神呆滞空虚，不利于社会发展。二、全人教育思想的转型：小原对成城学园传统教育实践的革新1919年12月，小原被任命出任成城学园的主事一职，这是他推陈出新、开创全人教育理念实验的重要转折点。有着泽柳政太郎的大力支持与帮助以及前期教育管理的经验积累，刚进入成城学园的小原就开始大展宏图地实践着自己的教育理想。在道德和艺术教育方面，他批判“多数公立学校没有艺术教育，甚至没有道德教育多半搞的是填鸭式的死记硬背，竞争、出人头地的教育，因而使学生变得优越感强、自私自利、忘恩负义。”12315因而，他要求学校从学生的个性与情感中开展“善”的教育，兼顾他律道德与自律道德之间的关系，强调修身课程的学习，注重“美”的教育对丰富人的精神生活，培养人的创造精神的价值；在学问教育方面，强调教师要改变“填鸭式”的教学方法，摒除学生死记硬背的学习方法，注重激发学生的创造性、求知欲、好奇心，培养学生探索、实验、动手、实践能力；在体育教育方面，学校要改变忽视健康教育的做法，将体育教育的功用融入到课堂教学上，加强学生健康意识的学习；在生活教育方面，学校要改变只教给赚钱、攒钱的技术，注重教导学生对“富”的消费方法、“富”的生活内涵的认识，培养他们树立正确的财富观、利益观。此外，在这一时期，他还以教育革新的旗号，以解决教育实际问题为宗旨，创办了 教育问题研究 杂志，连续刊载成城学园除旧布新的教育革新成果，以传播新教育理念。1921年，八大教育主张研究会在东京高等师范学校举行，小原首次深入阐述全人教育理论，提出宗教、学问、艺术、道德等全人教育的思想。“学问的理想在于真，道德的理想在于善，艺术的理想在于美，宗教的理想在于圣，身体的理想在于健，生活的理想在于富，从六者的价值看，他认为真、善、美、圣四者具有绝对价值，而富和健具有手段价值”13，“真、善、美、圣”体现为人类精神的追求，“富、健”用于维持人类生命与生活，并为绝对价值的实现提供保障，小原则将宗教教育的价值“圣”作为全人教育中的最高价值。具而言之：其一，“学问的理想在于真”。小原认为，实利主义、效果主义、升学考试、评比检查等机械的管理不仅是桎梏学校办学的最大敌人，而且使人堕落这些都不能进行真正的研究和真正的教育。11357真学问必须具备创造性，教师在教学过程中，要激发学生的求知热情，使学生对学习产生兴趣，然后学生就会不由自主地去做深入研究。另外，真学问还应唤起学生的惊奇感和疑问心，而“填鸭式”的、死记硬背亦或是为考试竞争的教育，会把疑问、惊奇、求知欲的嫩芽，统统掐断，因而也就求不到真学问。其二，“道德的理想在于善”。“善”包括他律道德和自律道德，他律道德将善恶的标准推向人性外，而自律道德是人性中的道德。小原把培养学生的自律道德作为道德的目标，认为人必须具备人生开拓和为人类服务的精神才能为善。小原将有智但没有德的人比作社会的危险品，要把育人放在第一位。在传统教育中，学生的道德、身体、个性全部被机械的知识所充斥，忽视了道德与内在精神对育人的重要性，偏离了人的发展旨归。其三，“艺术的理想在于美”。这里的“美”不只是外表上、形式上的美，而是内心深处的美，是一种灵魂美。小原认为艺术是拯救人类道德不可或缺的组成部分，“丰富的艺术乃伟大学问的温床”1223。艺术教育的意旨在于身心的成长、潜力的发挥以及人格的创造。小原将艺术教育分为两部分，一是学校剧、音乐、舞蹈、美术等教育，二是对自然的尊重和亲身体验的自然教育。其中，学校剧的内容多属温情、友爱、正义、诚实、自我牺牲、团结互助和科学幻想等题材，有助于形成儿童的艺术爱好。其四，“宗教的理想在于圣”。基于宗教信仰和受唯心主义哲学思想的影响，小原的全人教育理论具有不可忽视的宗教性。在他看来，宗教是“圣洁”的，具有最高的价值，是贯穿“全人教育”的核心思想。他认为，“宗教教育是使精神生活总体得到适当发达，不是对一个方面一个局部的发展，是将一切精神生活综合起来加以启迪、生长、开发”1218，学问、道德、艺术与宗教之间有着密切的关联，且彼此相互作用与影响。其五，“身体的理想在于健”。小原从自身经历出发，阐明体育对人的健康的重要性。他认为体育的目的并非是锦旗、奖章、记录和奖杯，116而在于强韧的体力、长寿的生命、调和的身体及技巧性1231。在全人教育体系中，“健”为四种绝对价值的追寻提供了生理保障，为其精神活动提供得以实现的原动力。其六，“生活的理想在于富”。这里的“富”，不是为富而富，而是为支持、发挥和弘扬真、善、美、圣四个绝对价值之富。小原反对“为富不仁”、为追求财富而富，认为在全人教育中，富的生活教育广义上包括了政治、产业、经济、交通、军事、外交等方面。虽然小原这一思想的提出引起了日本教育界的轰动，但从学校具体的课堂教学上来看，全人教育理论实施起来较为困难，主要表现为受传统教育影响，新课堂教学模式依旧是“新瓶装旧酒”，并非完全对新理念的践行，小原也为此深感困惑。然而无独有偶，日本教育家阿部重孝在日本教育学会会刊 帝国教育 刊发文章，积极介绍美国进步教育家帕克赫斯特的“道尔顿制”的教学模式；熊本县立第一高等女学校校长吉田惟孝在 熊本教育 发表 道尔顿制的学校，“详细地介绍了道尔顿制在世界各国的实践情况”14；以及泽柳政太郎为代表的考察团为总结欧美新教育运动的经验而出版的 世界教育的巡礼 一书等，都为小原全面深化全人教学实践找到了很好的突破口。尤其在1924年4月，泽柳政太郎邀请“道尔顿制”的创始人帕克赫斯特来成城学园宣讲，介绍“道尔顿制”的理念、实践，这为小原在成城学园教学组织上推行小班教学，教学方法上实施自由、合作、自学的“道尔顿计划”，形成全人七大目标奠定了实践基础。由于学园通过坚守全人教育理论，不断地完善教育实践，并于1927年创建了成城高等女子学校，初步完成学园的综合构想。但由于此时泽柳政太郎的去世，使小原的全人教育梦遭到重创，不断遭受外界的排挤，使得成城学园的办学实践也逐渐脱离了全人教育的宗旨。于是，他决然离开，打算另起炉灶，按照自己的教育理想拓展新的教育领地玉川学园。成城学园办学实践中内蕴的“真、善、美、圣、健、富”的教育内容，构成了小原全人教育思想的价值体系。全人教育作为小原整个教育思想的精髓，以实现“真、善、美、圣、健、富”为最高理想，回归了人的教育本质。小原认为这六个教育价值中人的最高价值是“圣”，教育的最高境界是“宗教”境界，只有精神价值富足才能为其他价值的实现提供坚实基础。虽然其中内含着浓厚的唯心主义色彩，且内容过于理想化、虚幻化，但他致力于在理想与现实、身体与心理、智力与道德中探寻一种平衡，作为构建全人的教育理念也不失为一种新的探索。三、全人教育思想的完善：小原对玉川学园教育实践的拓展1929年4月，小原依据自己的教育宗旨，开办了玉川学园，并创办玉川学园自己的杂志 学园日志，全面贯彻全人教育理论。在具体教育管理举措上高举民主、开放、自由、平等、包容、和谐的教育理念，倡导全面育人的办学自主权，形成了自主化、开放化、特色化的管理模式。自主化的教育管理是激发学校办学活力的保障，也是学校办学特色化、开放化、国际化的着力体现。教育管理的自主化“使学校生活实际化、社会化、个性化，从而成为内部和外部的有意义的沟通，促使客观和主观的密切沟通”1295，有机地将学生的各方面的能力与社会的发展问题联合起来，既不会把学校办学推向“无政府主义”的边缘，又能以学校办学实践的情况，尊重学生的智力、道德、身心等全面发展的要求。但是，由于学校的自由化发展不足，小原深感其办学活力不够明显。为了释放更多的自主办学活力，实现学园与国际教育相接轨，小原借机对欧美进行教育考察，期间在夏威夷、加利福尼亚、苏黎世、柏林、维也纳、汉堡等十多所重要城市宣传全人教育思想与办学实践，并积极邀请欧美体育领域的名将到学园讲课。如世界滑雪冠军史纳德、奥地利滑雪冠军汉尼斯 施奈德、丹麦体操学校的校长丹尼斯 布克等，他们的到来极大地提高了玉川学园的国际威望，深化了全人教育中体育教学实践的创新，激发了学校的办学活力。1931年，玉川学园对丹麦体操的引进与改革成效，引起了日本内阁的强烈关注，这为推动日本当局铁路、陆军、海军等军事院校的课程改革带来了很大的影响15，同时也为玉川学园开始考虑将国际教育纳入到全人教育实践中提供了条件支撑。直到1934年，玉川学园开始招生外国留学生，通过国际化的办学实践来完善其教育理论。玉川学园由于在教育管理上摒除单一化、教条化、应试化等管理形式的要求，以“兼容并包、自主创新”的管理理念，大大提高了学园的办学活力。如学校将原先成诚学园分门别类的课程管理自主改革成“学校剧”的教学形式，这是集国语、历史、文学、体操、绘画、数学等单一化课程为一体的综合化教学，是一门培养学生全面发展的重要学科，可以不受当局权限的一门综合性学习活动课这七大教育目标是培养和谐人格的教育、尊重个性的教育、自学自律的教育、建立在学理根据上的教育、高效率的教育、尊重自然的教育、重视师生感情的教育。详见小原国芳,等.八大教育主張M.東京:玉川大学出版社,1976:253-298.117程。小原在回忆自己全人教育办学的发展历程中说道，“我在成城学园把 全人教育 付诸实践，但内容不完备”12343，那是因为没有更多的自主权，在创立玉川学园时，学校具有自主办学的管理权，可以突破先前办学的条条框框，为真、善、美、圣、健、富的全人教育实践提供了有力指导。1929年玉川学园创办时仅有111名学生、不足20名教职工，学校办学规模较小，全人教育理论不够完善，办学实践不足。小原经过多年的办学实践、惨淡经营，在总结成城学园的办学经验的基础上，不断深化学校自主权改革，激发学园的办学活力与完善全人教育理论，提出劳作教育、个性教育、自律教育思想，弥补了全人教育中的劳作教育、个性教育、自律自学上的教育缺憾，最终提出“十二教育信条”。1947年，小原将玉川学园发展成拥有8000多名师生，占地3600坪，集初等、中等、高等教育为一体的综合性学校，其全人教育理论也日渐完备。他的玉川学园办学实践的成功，引起了世界各国对日本教育的极大关注。从此参观学园、学习玉川精神的国内外学者络绎不绝、门庭若市，充分肯定了玉川学园的办学实践与育人成就。由于全人教育实践得到世界的肯定，小原也因此获得了多项荣誉称号，如美国国际科学院于1959年提名小原为名誉终身会员及特别会员，1975年丹麦女王、1976年墨西哥总统分别为小原授勋。小原从成城学园到玉川学园的教育实践，深刻反映了他的全人教育思想从转型到完善的过程。玉川学园是小原倾注毕生心血的教育事业，其教育实践关注学生的个性、重视全面发展，其教育理念始终以培养全人作为终极目标，倡导和践行着全人的教育理念，推动着全人教育思想不断完善，最终提出了“十二条”的教育信条，赋予了教育改革与发展以激情和力量，为日本教育事业的发展作出了重要贡献。总的来说，全人教育思想是小原教育思想的集中写照，其产生于20世纪二三十年代，成熟和完善于六七十年代，且发展成为被全世界所普遍认可的一种教育思想。小原的全人教育理论是基于他对教育实践问题的不断探索，他认为教育理论构建与教学实践不能忽视理论学问上的制约，他批判这种现象：“大言不惭地罗列狭隘的个人主观经验、创意和无关价值的寓言、一家之言，然后便马上认为具有普遍妥当性”，教育理论与实践之间“不是有了教育学才有教育事实，而是有了教育事实，教育学才能成立”1127。小原将全人的教育理论融入到教育实践中，把自己的教育理想、热情、信念和使命感与国家的命运相联系，即便面对现实的困境，他也能够直面教育实践问题，积极学习、借鉴欧美发达国家教育制度、不断反思教育理论的缺陷，坚持办学方向，以不屈不挠的精神，改革办学理路，促使全人教育思想历久弥新，最终形成了举世瞩目的“玉川精神”。参考文献：1山崎亮太郎.今蘇全人教育M.日本:日本新聞社,2001：32.2MARGARET MEHL.LESSONS FROM HISTORY?OBARAKUNIYOSHI(1877-1987),NEWEDUCATIONAND THE ROLE OF JAPANS EDUCATIONAL TRADITIONSJ.HISTORY OF EDUCATION,2009,38(4).3橋本美保,田中智志.大正新教育思想生命躍動M.東京:東信堂,2015:257.4李谊,周婷.小原国芳全人教育思想的理论构架及其渊源J.湖南行政学院学报,2006(3):82-84.5翟广顺.小原国芳全人教育的实践和理论背景纪念小原国芳诞辰120周年、逝世30周年J.临沂师范学院学报,2007(4):12-16.6檀传宝.“富的教育”及其实现小原国芳的富育思想及其现实意义J.比较教育研究,2014,36(3):25-29.7黄亚飞.小原国芳体育思想研究J.体育文化导刊,2010(3):150-154.8刘炳赫,于伟.小原国芳“全人教育”的价值界定与理论探讨J.贵州民族研究,2019,40(10):180-184.9杨洁,涂文娣.论小原国芳全人教育思想及现实启示J.教育文化论坛,2020,12(1):18-23.10徐淑猛.小原国芳“全人教育”思想的研究D.南京：南京师范大学,2008.11小原国芳.小原国芳教育论著选（上卷）M.由其民,等译.北京:人民教育出版社,2017.12小原国芳.小原国芳教育论著选（下卷）M.由其民,等译.北京:人民教育出版社,2017.13王桂.日本教育史M.长春:吉林教育出版社,1987:227.14朱文富,刘双喜.道尔顿制在日本的传播与影响J.河北大学学报(哲学社会科学版),2018,43(3):38-44.15刘炳赫.日本教育家小原国芳的战争认识J.外国问题研究,2017(4):102-110+120.责任编校刘正花小原国芳的“十二条教育信条”是在前“七条教育信条”的基础上发展而成的，包括：1、全人教育；2、尊重个性的教育；3、自学自律；4、高效率的教育；5、建立在学理基础上的教育；6、尊重自然；7、师生之间的关系；8、劳作教育；9、对立的合一；10、吃苦耐劳，开拓人生；11、书塾教育；12、国际教育。详见参照小原国芳.全人教育論M.東京:玉川大学出版社,1969:332-470.修绊二夫.小原教育M.東京:玉川大学出版社,1959:132-247.小原国芳.教育一路M.東京:玉川大学出版社,1980:231-347.橋本美保,田中智志.大正新教育思想生命躍動M.東京:東信堂,2015:256-375.118