陶行知创造教育思想的历史地位和现代价值取向.pdf

学陶师陶/XUETAO SHITAO臓造教育思想的历史地位和现代文/华南师范大学学报编辑部王建平陶行知一生对创造教育情有独钟。从1917年 起，他开始致力于新教育的改革，此后的30年 间，从未离开过对创造教育的研究和实验。他的 一生无时不在创造，无处不在创新。“五四”运 动以来，中国教育界的改革风起云涌，陶行知把 握时代脉搏，高瞻远瞩，博采众长，锐意改革，从理论和实践两个方面探索创造教育，终于形成 了其独具特色的创造教育理论，为我国的创造教 育理论大厦奠定了基石。正确评价陶行知创造教 育思想的历史地位，积极汲取其创造教育思想中 的合理成分，对我们当前深化教育改革，推行素 质教育，促进学生全面发展，培养新世纪合格人 才，实现科教兴国的战略是大有裨益的。_、陶行知创造教育思想的历史地位陶行知的创造教育思想自成体系，颇具特 色，丰富多彩，是其教育思想理论体系中的重要 组成部分，在中国近现代教育史上占有重要的地 位。(-)陶行知对创造教育的研究，开拓了我 国教育科学研究的新领域，是我国近现代教育史 上对创造教育进行系统研究的开拓者和奠基人，在中国教育史和世界教育史上都占有相当重要的 地位虽然说是有了人类就有了发明创造，但是，真正把创造作为专门的学问来加以研究，并明确 提出创造教育的概念，还只是20世纪上半叶的 事。1869年，英国的高尔顿(F.Gallon)出版遗 传的天才一书，以997名天才人物为研究对象，从心理学的角度研究了个体能力的差异，并进行 了旨在测验发散思维的“自由联想”实验，是国 际上最早用科学方法研究创造思维的开始。此后 相当长一段时期，关于创造力的研究主要被精神 分析学派所垄断。20世纪30年代，随着杜威的 我们如何思考和艺术的实验的出版，人 们对创造力的研究开始进入实证、实验阶段。1941年，公认的现代创造学奠基人美国的奥 斯本出版思考的方法一书，对人的创造性思 维进行了系统的研究，并提出了一系列有关创造 的原理和技法，创造教育开始萌芽，并随后进入 实验阶段，主要在大学。如1948年，美国麻省理 工学院开设创造力开发课程，创造学正式成 为大学的教育内容；从1950年开始，吉尔福特在 美国心理学协会上发表演说，提出创造思维问 题，全美国开始进行发展创造力的教学实验。著 名的成功实验有：奥斯本使用了应用想象力 教科书，布法罗大学的创造力开发课程，帕内斯 在大学和中学的创造力开发课程，马尔兹曼在加 州大学的实验，罗杰斯的实验，等等。至20世纪 60年代，这类研究在美国形成热潮。到20世纪 70年代以后，日本、前苏联等也都相继展开了有 关创造教育的研究。m种以开发全民，特别是 新一代创造力为任务，以培养创造型人才为目标 的创造教育，开始成为当代西方教育改革的潮流 和趋势。重庆陶研文史/2023.1中国在“五四”运动之前，对创造教育的研 究几乎是一片空白，但也偶尔闪烁着点滴的星 光。如两千多年前，老子在道德经中就指 出：“天地万物生于有，有生于无”。这句话显 示出创造过程中有无相生的道理；儒家经典之一 大学主张：“苟日新，日日新，又日新”，也体现了不断更新、不断创造的思想。这些说明 中国古代的学者对创造的本质也曾作过探讨。但 真正把创造引入教育领域的，在“五四”运动之 前尚无证可考。这也可能与那时中国漫长的以小 农经济为基础的封建专制社会和半殖民地半封建 社会有关，因为在那样的环境下，人们是无须创 造，也不敢创造的，尤其是在精神领域。这样，陶行知从“五四”时期的新教育改革开始，对创 造教育理论的探索与实践就显得极为引人注目O早在1919年，陶行知就把创造引入教育领 域，明确提出“敢探未发明的新理，即是创造精 神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神”鼓励教 育工作者要做“创造、开辟都要有胆量”的第一 流的教育家，在此后近30年的时间内，陶行知先 后发表新教育活的教育创造的教育创造的宣言创造的儿童教育等文章，就 创造教育的内涵、特点、目的、任务、原则、意 义、方法与过程进行了系统的阐述。在中国近现 代史上，他是系统、全面研究与实践创造教育的 第一人，是我国近现代创造教育理论的开拓者和 先驱。（二）陶行知对创造教育理论的探讨，既立 足时代，又广泛吸取了当时中外创造教育理论的 研究成果，在认识层面上，有许多地方甚至超越 了同时期欧美学者的水平从研究的角度来看，当时欧美学者大多以心 理学为基础，从个体（主要是成功人士和天才儿 童）的角度来研究创造教育。陶行知更多的是将 创造教育放在社会这一大环境中，以社会实践为 基础，并把创造教育的对象由儿童扩大到全体民 众，这样使得其研究的内容更全面、更广泛，而 且也更实用。从研究的方法来看，当时欧美学者因为坚信“创造力=创造思维能力”，所以他们极为热衷于 采用心理分析的方法。在杜威以前，一般是一种 主观心理分析，如精神分析学派的“升华”理论（1924）。血在杜威以后，主要是建立在心理实 验基础上的心理分析，如吉尔特的智力三维结构 模型说（19591977）等等。这类研究的贡献 是为创造教育的研究提供了心理学的基础，其缺 陷是把创造教育的对象“人”仅仅看做是具 体生物属性的个体，而忽视了其社会属性。陶行 知“行知行”的哲学认识论，使得其对创造教育 的研究充满着辩证唯物主义的光辉色彩。如他认 为创造的本质有三个关键的因素：“行动”“思 想”和“新价值的产生”，缺一不可。这三个因 素之间又存在着内在的必然性联系，即，“行 动”决定“思想”，“行动”和“思想”又共同 决定着是否有“新价值的产生”，而是否有“新 价值的产生”是判断是否为“创造”的最终标 准。可见，陶行知对创造本质的哲学阐释远远超 越了精神分析学派的主观性和杜威机械的经验 性。另外，陶行知对创造教育的实践性特征的认 识以及强调创造教育的民主原则等，也显然跳出 了心理分析仅从内部属性来研究创造教育的局 限，而更多地关注创造的外部属性一一社会属性 和外部环境条件，从而把创造教育的理论研究提 升到了一个更高的层次。陶行知不仅在创造教育的理论上敢于研究和 探索，更可贵的是他还身体力行地进行了各种创 造教育的实践活动。1927年陶行知创办南京乡村 试验师范学校，进行创造教育试验活动；1931 年，他在上海创办了“自然学园”，开展“科学 下嫁运动”，推广自然科学知识，组织学生玩科 学把戏，开展创造实验；1932年，又创办了“山 海工学团”，进行创造教育的试验；1939年，陶 行知创办了育才学校，全面进行创造教育的活 动；1940年6月，育才学校开展“创造月”活动，迎接两周年校庆；1940年8月,陶行知又宣布“创 造年”开始，并制定了创造年计划，还特别设立 了“育才创造奖学金”，试验了“育才幼年研究 生制”。1942年，育才学校师生实现了“创造 年”计划，取得了大量的物质建设、科学创造、学陶师陶/XUETAO SHITAO文学艺术创造等方面的成果，也使得其创造教育 理论在实践中不断得到补充和完善。可以说，在 创造教育理论和实践两个方面都有重大建树，攀 登了那个时代创造教育的高峰。二、陶行知创造教育的现代价值取向创造力的开发和培养是现代教育的根本任 务，它不仅是个体完善的必然需求，而且是现代社 会发展的迫切需要。当今世界，以信息技术为主要 标志的科技进步日新月异，高科技成果向现实生产 力的转化越来越快，初见端倪的知识经济预示人类 的经济社会生活将发生新的巨大变化。科技创新与 进步，将是影响综合国力的重要因素。江泽民同志 指出：“迎接未来科学技术的挑战，最重要的是要 坚持创新，“创新是一个民族的灵魂，是一个国 家兴旺发达的不竭动力”。目前，世界各国普遍 重视创造力的研究和创造人才的培养。重温江泽民 同志有关创新人才的讲话，吸收和借鉴陶行知创造 教育思想中的一些有价值的基本精神，对我们实施 以培养创造精神和创造能力为重点的素质教育，造 就适应我国现代化发展的创造型人才，有着极为重 要的启迪意义。(-)汲取陶行知的批判精神和创造精神，树立创造的教育观教育观是教育者对教育的职能和如何进行教 育等问题的基本观点和看法。教育如何使个体得 到完善和发展、为社会培养何种人才以及如何培 养等问题是教育的基本问题。现代教育的进步之 处在于注重个体的智能发展和全面发展。要做到 这一点，教育者首先必须具备现代的教育观。陶 行知批判传统教育观，指出它的最大缺陷在于以 传授知识作为教学的唯一目的，以培养能熟练掌 握已有知识的书生型人才为教育目标，“把学生 当天津鸭儿填”。由此，必然导致以教材为中 心、以教师为中心的教学观念和以讲授、灌输为 主的教学方法体系，从而忽视了学生学习的主动 性、个体发展的多样性以及学生智能的培养，阻 碍了学生独出心裁创造性的发挥和创造能力的发 展。改革束缚创造力发展的传统教育观，是学生 创造力培养的重要前提。陶行知论及教育观的转 变涉及到教育教学的各个方面，结合现实，我认 为以下几个方面的观念的转变将是必要的，也是 迫切的。第一，要坚信每个儿童都有或多或少的创造 力，这是实施创造教育的必要前提。陶行知所提 出的“人人都有或多或少的创造力”的观点，今 天已经被众多的研究者所证实，但是，在今天，真正让每一个教育工作者都接受“人人都有创造 力”的观念依然是相当的困难，我们的学校仍然 在以智商和学科成绩作为划分优异儿童与一般儿 童的主要标准；各个学校还都在为培养所谓的“尖子生”“天才儿童”而乐此不疲，这种狭隘 的观念必然会影响到教育资源的分配不均及至社 会的不公平，我们当然并不否认“天才儿童”的 存在，学校教育也要面对不同的儿童采取不同的 方式，但学校教育更应该是面对全体学生的教 育。我们在观念形态上要把单纯的“精英教育”转为全体学生和全民族的教育，要使每个学生都 享受教育机会，要使每个学生都能在平等的教育 环境下发展他们各自不同的创造潜能，这是教育 理想追求，也是社会文明进步的体现。第二，将以课程教材传授为主的教学目标改 变为增长经验、发展创造能力的教学目标。创造 性的教育观并不排斥课程教材，也不否认讲授法 的必要性。然而，只沿用单一的学科课程显然不 利于学生全面素质的提高。陶行知的多样化、系 统化、弹性化的课程组织目标以及在“大自然、大社会中求得活教材”的教材观，为我们今天的 课程教材改革指明了新路。创造性的教育观应是 把教材的讲授作为培养学生创造力的一个重要渠 道，而非最终目的。教学的真正目的，在于使儿 童通过以教材为基础而展开的学习活动，获得有 关周围世界的认识和理解，并将抽象的知识应用 于解决实际问题之中，在知识的运用中激发和培 养学生的独创力。所以，创造性的教学是以教材 为基础的一个开放系统，教学的目的是将教材的 知识转变为儿童学习的经验，发展儿童的创新能 力。第三，将以教师为中心的教学方法转变为启 发儿童学习主动性、创造性的教学方法。传统的 重庆陶研文史/2023.1教学方法多以教师的讲解为课堂教学的中心，却 很少关心儿童对学习的主动参与程度，甚至作业 也都是以教师讲解的同类问题的反复演练和记忆 为主。陶行知形容这种教学方法实际上是视儿童 为安静被动的接受者，学习对儿童来说，更多地 意味着记忆和反复练习以求熟练掌握某种既得的 知识，而不是一个思考、想象、浓缩和发现的过 程。结果，儿童思维能力的拓展受到限制，儿童 的主动性受到压抑和阻碍，使儿童养成了依赖他 人的习惯，无法进行创造性的学习。实际上，每 个儿童都具有对未知事物进行主动探索和发现的 愿望和能力，这也正是儿童创造力发展的基础所 在。创造性的教学要培养儿童的创造力，就必须 强调儿童的主动性，鼓励儿童对学习的主动参 与，使儿童在学习中发掘自己内在的潜力，培 养、发展各种能力，不断增强创造力。第四，转变传统的教育评价方式，注重创造 力的考评。传统的评价方式以单纯的考试分数高 低来衡量学生的学习质量，使学生的创造力在整 天忙于应考当中磨灭殆尽。陶行知对这种应试教 育、赶考教育的种种危害和弊病作了淋漓尽致的 揭露和批判。他指出这是“杀人的会考”“亡国 的教育”“使人进棺材的教育”。陶行知在几十 年前批判的“会考所要的必须教，会考所不要 的，不必教，甚至于必不教”的情况在今天依然 存在，而且还相当严重。目前在片面追求升学率 的指挥棒下，学校仍然以考试分数为中心，将大 量的时间、人力投入到考试、测验、作业、复 习、分数、升学各方面去，大搞题海战术，严重 加重了学生的学习负担，也造成了学生知识结构 的狭窄片面。针对这种情况，陶行知在当年就提 出要转变传统的评价方式，要注重“创造的考 成”。所谓“创造的考成”，就是以学生的全面 素质和实际能力作为考试的内容，反对以分数作 为衡量学生成绩的唯一标准，这对我们今天还在 探索、试验阶段的新的考评方式无疑有着重大的 借鉴意义。无论我们今天的何种考评方式，都要 首先重视对学生创造力的考查，要改变以考试分 数高低、升学率高低来进行学校排序的错误做 法，制定全面素质教育的评价标准体系，全面考 查评估学生创造力的水平状况，以促进学生创造 力的发展。（二）借鉴陶行知强调“做”和实践，促进学 生创新思维和创新能力的经验，发挥实践活动在 培养和发展学生创造力中的重要作用实践性是陶行知创造教育的一个基本原则，以“做”为核心的“教学做合一”也是陶行知创 造教育的方法论基础。他有时甚至把生活实践、把学生的动手操作看做是培养和发展学生创造力 的唯一源泉和途径。这虽然有失偏颇，但对于我 们今天充分认识实践活动在培养和发展学生创造 力的重要性方面仍然有着一定的启迪作用。首先，实践活动可以激发儿童广泛和强烈的 好奇心。在具体的活动中，儿童可以不受课本的 局限，去感受和接触更为丰富的周围世界，使其 对随处可见的未知事物产生好奇心，而强烈的好 奇心正是进行创造活动的必要条件。其次，经常参加实践活动有助于培养儿童发 现问题的能力。对生活中各种事物的观察和思 考，可以提高儿童发现问题的敏锐程度，激发儿 童的创造想象。有关统计表明，中国儿童的创造 想象主要来自“学习”和“生活”两方面，而源 于日常生活的创造想象又是居于首位。再次，实践活动可以锻炼儿童解决问题的能 力。在发现问题的基础上，儿童会积极动脑、动 手，寻求解决问题的答案，解决实践活动中遇到 的问题。这样儿童可以不受书本知识的束缚，思 维具有较大的自由度，其创造潜能也因此能够得 以充分地发挥。最后，儿童通过有创造性的实践，可以养成 有利于创造力发挥的良好的个性品质。如主动探 索的精神，敢于独创的勇气，对创造活动的热爱 和渴望等。江泽民同志在2002年2月1日关于教 育问题的谈话中指出：“不能整天把青少年禁 锢在书本上和屋子里，要让他们参加一些社会实 践，打开他们的视野，增长他们的社会经验”；“在我们国家里，各级各类学校都要认真贯彻执 行教育为社会主义服务，教育与社会实践相结合 的教育方针”。遵照江泽民同志的讲话精神，借 鉴陶行知强调“做”、加强实践活动的经验，我 学陶师陶/XUETAO SHITAO们一方面要鼓励学生能够经常地走出校门参与社 会实践，另一方面，要在学校内部通过创造形式 多样的、富有意义的实践活动，如课外活动和课 堂活动，集体活动和个人活动等来培养和发展学 生的创造力。（三）借鉴陶行知在创造教育中认真抓好培 育创造型教师这一关键，在当前推进素质教育的 实践中，大力培养创造型、高素质的教师陶行知认为，新教育要取得成功需要“第一 流的教育家”，也就是要有“开辟精神”和“创 造精神”的教育家，所以，教育要培养富有创造 力的儿童，必须要有创造型的教师。这是因为，首先，教师所面对的儿童具有不同的发展水平和 不同的个性特征，教育对象这种复杂多变性就要 求教师必须视具体问题，灵活运用各种适当的教 育方法，并积极尝试新的方式，因材施教，让每 个儿童都得到发展。其次，教师的工作是一种富 有个性的劳动。虽然教学的基本大纲和内容是固 定的，但实际的教学组织、教育方式、教学过程 却是由每个教师亲自主持的，整个教育环节的实 施都带有每个教师显著的个人风格。可见，素质 教育对教师的素质也提出了更高的要求，其中重 要的一点就是要具有创造性。这是胜任教学工作 的关键，关系着能不能始终以一种创新的思路去 引导学生、教育学生。再次，教育本身就是一门 艺术，其灵魂就在于创造。能不能从教育学和教 学法的僵化的常规中走出来，能不能把教学进行 得生动活泼、有声有色，并不断赋予教材以新意 和活力，解决这些问题的关键就在于教师要具有 创造的教育艺术和创造性。只会“照本宣科”、缺乏创造性的教师是难以达到这种要求的。最 后，教师如果期望培养出富有创造精神的学生，其自身必须首先具有创造性。如果教师自身缺乏 创造性和创造意识，他就很可能会对儿童创造力 的培养和发展产生消极影响。许多调查也表明，大多数教师由于自身缺乏创造性，他们也谈不上 喜欢创造型的学生，或者根本无能力识别他们，因此更谈不上促进和发展他们的创造才能了。那么，什么样的教师才是具有创造性的教育 工作者呢?根据我国现代社会发展和市场经济的要 求，借鉴陶行知的教师理论，当前，我们强调创 造型教师应具备这样一些基本素质：第一，创造型教师应具备多元、合理的知识 结构。即教师是具备通才与专才相结合的、一专 多能的复合型人才。第二，创造型的教师应鼓励学生创造性地学 习，发挥学生主体性。就具体的教学而言，就是 要尽可能地使学生参与到学习活动中来，在教师 的引导下，大胆想象，积极思维，主动探索，在 学习中发挥自己内在的潜力，不断提高创造力。第三，创造型的教师应具有民主精神。首 先，创造型的教师要注意建立民主的师生关系，鼓励学生大胆质疑和创新。其次，要尊重学生的 创造个性。创造型的学生往往具有独特的人格特 征，教师要因材施教使每个学生的创造潜能都能 得到最大程度的发挥。再次，要放弃权威态度，主动“向学生学”，使创造活动成为师生共同参 与的双边活动，教学相长。21世纪是一个知识经济的时代。我们要跟上 世界科技进步的步伐，必须千方百计地加快知识 创新，加快高新技术产业化。而创新的关键是人 才，人才的培养要靠教师。因此，培养有创新精 神、创新能力的教师是摆在本世纪一项重要的战 略任务。目前，国务院正在实施的“跨世纪园丁 工程”是我国政府培养创新型教师的重大举措和 系统工程，它必将对我国新世纪创新人才的培养 起巨大的作用。这些措施不仅继承和吸取了陶行 知创造教育的理论方法，而且大大超越和发展了 陶行知的创造教育理论。【参考文献】原载陶行知教育思想与当代教育改革.1 华中师范大学教育科学研究所，陶行知全集.长 沙：湖南教育出版社，1984.2 王世杰.陶行知创造教育思想.合肥：安徽教育出 版社，1991.3 张德秀，创造性思维的发展与教学.长沙：湖南师 范大学出版社，1991.4 俞国良.创造力心理学.杭州：浙江人民出版社，1996.重庆陶研文史/2023.1陶行知：爱满天下文/黄亚栋【摘要】陶行知是我国近代“伟大的人民教育家”，被誉为“万世师表”。他的一生是献身教育、勤于实践、勇于创新和甘于清贫的一生。他三十年如一日以身立教、矢志不移，为中国教育寻觅曙光、探求新路。他言教与身教并重，不仅创立了生活教育学说，还在家庭、学校、社会中传播教育之爱。他 不仅爱国、爱民，还热爱每一位学生。他为人师表、师德高尚，最终使得教育之爱遍及天下。【关键词】陶行知；爱满天下；万世师表；生活教育学说教育实践方面的贡献发起七大教育运动，推动中国教育大众化1917年9月，陶行知回国后先后执教于南京高 等师范学校和东南大学教育科，初入教坛便“小试 牛刀”,提出一系列教学与管理改革。譬如，“教 学法”的提出，学生自治的倡导，男女同校的实施 等，都成为中国近代高等教育改革的成功范例。他 为中国人民的教育事业奔走呼号、呕心沥血，为了 推动中国教育大众化，先后发起七大教育运动，包 括发动平民教育运动(1921-1925).推行乡村教 育运动(1926-1930)、开展普及教育运动(1931-1935)、发起国难教育运动(1935-1937),投身 战时教育运动(1937-1939)、从事全面教育运动(1940-1945)、倡导民主教育运动(1945-1946)o例如，他提出乡村教育的目标是：“为我们 三万万四千万农民服务。”m从乡村教育所服务的 农民数量上来看，他确实给广大的中国民众提供了 受教育的机会。他还先后参与主持中华教育改进社(1922),组织中华平民教育总会(1923),发起 乡村教育同志会(1926),创办中国普及教育助成 会(1933),成立国难教育社(1936),成立生活 教育社(1938),主持民盟中央教育委员会(1945)o可以说，他主持、组织、发起、创办、成立和参与的各个教育团体和各种教育活动，把这 些时间连起来正好构成_部推动中国教育大众化的 教育活动史。创办新型学校，打破中国传统的教育模式【注释】四：江西教育出版社，1998.25,40.1 俞国良，创造力心理学。杭州，新江人民出版 万翼，郭斯萍，智慧之门创造力开发.江西；社，1996.2940.江西教育出版社，1998.25,40.2 万翼，郭斯萍，智慧之门一创造力开发，江 4光明日报.第1版.199&