他者性视域下教师教育情怀：意蕴、生成与培育_杨建朝.pdf

教育情怀是每位教师应当追寻的崇高境界。他者性视域下，具有教育情怀的教师与学生处于非对称的伦理关系下，接纳“面容”，尊重学生个体的绝对差异，倾听接纳学生稚嫩“言说”，对学生具有不对称的关爱与责任，从而以纯粹之“爱”，不求回报地担当学生发展的无限责任。需要审视当前教育制度正当性，进一步聚焦制约情怀生成的障碍因素，完善德福一致的制度伦理，构建善好的教育环境，使尽可能多的教师在辛苦付出中体验到幸福感，自省中顿悟教育情怀的本质要求。关键词:教育情怀;他者性;教师德性中图分类号:G451文献标识码:A文章编号:16742087(2023)02000907为造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍，教育情怀是教师队伍建设的应然要求。2018 年中共中央关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见 中明确提及“造就学科知识扎实、专业能力突出、教育情怀深厚的高素质复合型教师”，师范专业认证也明确要求“教育情怀”的培养作为认证观测指标之一。教育情怀是教育精神的最高体现，是高质量教师队伍建设的根本追求。培养具有教育情怀的教师首先要深刻理解教育情怀的内涵与意蕴，基于此造就更多具有教育情怀的师资队伍。已有研究从不同角度对教育情怀进行了思考和剖析，揭示了教育情怀的内涵、特征与培育路径等，但由于情怀本身的主观性和复杂性，尚需进一步深刻探讨，列维纳斯的他者理论为深刻理解教育情怀的意蕴提供了新的视角。一、问题的提出教育情怀一般理解为对教育事业的迷恋，对学生全面发展成长的全面投入和渴望，用心用情关爱每一位学生，对献身教育事业的热情与执着，歌颂和赞扬教师的一种崇高德性。譬如，韩延伦等认为“教育情怀是教师内心执念于教书育人的精神叙事，是教师执念追求教育的生命意义和坚守育人职业的内在动力与精神支撑”1。刘炎欣等从文化存在论教育学的视角分析，认为“教育情怀是教师 文化陶冶 的重要范畴，是教师的专业热忱、职业忠诚和教育信念的集中体现”2。肖凤翔等将教育情怀归纳为师德伦理、人文精神和自我关怀三个方面，“从师德伦理到人文精神再到自我关怀，体现了教师的教育情怀从他律到自觉、从规范到德性的升华过程，亦构成了教师源源不竭的精神动力和坚定虔诚的教育信仰”3。刘炎欣等从哲学9收稿日期:20230222基金项目:2020 年度河南省哲学社会科学规划项目(2020BJY029)、信阳师范学院 2022 年基础教育“强师计划”项目作者简介:杨建朝，男，河南林州人，信阳师范大学教育科学学院教授，博士(后);单文宣，女，河南新乡人，信阳师范大学教育科学学院研究生。DOI:10.16222/ki.cte.2023.02.013角度思考，认为“教育情怀的本质是教师对教育事业的个人情感。教师对教育事业的持守和奉献的原动力是内在心灵的情感倾向性，是教师心系教育、关爱学生的情怀，更是情系国家、奉献社会的情怀”4。王萍从教育现象学视角分析，认为“教育情怀是教师对学生成长的迷恋，是教师与学生相处的智慧，是教师献身教育的承诺”5。陈太忠等认为“教育情怀的本质是需要满足 的心理结构，包含压力体验、行动倾向和享用状态”6。以上代表性研究从不同角度对教育情怀的内涵做了深入分析，虽没有形成统一的定论，但总体上有共同性，其关键词可以归结为:执念、热忱、忠诚、师德伦理、人文精神、关怀、个人情感等，揭示并丰富了对教育情怀的认识。但换一种思维，以其背后的哲学理念分析，对教育情怀的理解大体上是以笛卡尔“我思故我在”的主体论视域，关注教师作为教育主体的“应当”，始动者是教师，试图以同一性为基础把学生“同化”成教师心中期待的“人”，仿佛学生的未来已经在教师的尽心尽力规划中“昭然若揭”，而忘记学生作为有待发展的个体的独特需要，忘记学生的绝对“他者”身份，以至于教师忙碌辛苦却容易忽略真正的使命。已有研究对于教师教育情怀的内涵解读是以关爱学生、执着教育、无私奉献等“以我出发”的立场作为终极追求的目标，具有善的价值追求，但并不一定实现善的结果，实现了俗世认为的“为了你好”的教育情怀，却遗忘了教育情怀更为深沉的本质内涵 “我与你不同，是 你 的好，并非一定是 我 的好”。显然，主体论视域下以教师为出发点的教育情怀无法真正实现学生作为“他者”期待的自由、全面、和谐发展。因此，有必要应用“他者性”理论，尝试探讨其视域下如何理解教育情怀的独特意蕴与培育路径。二、他者伦理视角下教师教育情怀的意蕴(一)理论借鉴:从主体性走向他者性笛卡尔提出“我思故我在”的哲学名言反映了法国传统哲学中以个人为中心的理性主义。这种哲学强调整体性、同一性而导致了列维纳斯以差异性和外在性为核心的伦理反抗。7 康德提出“人为自然立法”，“把人的自身意识提到了一个新的高度。最终把人建立为一切尺度的尺度。”8 以此为基础，个人的主体性意识逐渐觉醒并迅猛发展，直到在现代社会中，主体性的自我越来越张扬，以“我”的意志为基础，在对客体占有与征服中彰显其“强大能力”，个人主体逐渐走向了自我主体的消极面。胡塞尔提出了认识论的主体间性，期望带领人们重塑人与人之间的关系，但胡塞尔的主体间性理论体现了“建立在先验自我 基础上的直观的自明性，这使得他人的自我是从我 的主体发出的类比而推演出的”9。因此，胡塞尔的“他者”仍存在于“先验自我”中未得到解放。列维纳斯提出的“他者性”伦理学，跳出传统的主体思维模式，批判主体性对客体差异的消灭与同化，从而造成人与人之间的关系紧张、对立，他期望从对“他者”的责任为核心，构建自我的概念。“责任所涉及的自我是我而不是其他任何人，人们将愿意同我结成一个姊妹灵魂，人们将要求我做出代替和牺牲。但是说他者必须为他人做出牺牲，将会是鼓吹人类的牺牲。”10 列维纳斯说:“正是就他者与我的关系不是互惠的而言，我服从于他者，也正是在这个意义上，我成为本质上的主体。”11 在此意义上，只有我充分认识到“他与我”的不同，才能为“他”负责，我的真正主体意识才被唤醒。传统意义上，我爱“他人”却表现为对他者的同化，甚至征服与占有，这是一种“为我”的立场，尽管可能也强调奉献和付出，却为他人限定了可能的发展空间。列维纳斯认为“人类 的 终 极 本 质 不 仅 是为 己，更 是为他”12。他者性视域下取而代之的是对他者无限的回应与责任，且不出于任何利益或制度关系的考量，而是清晰认识到自我局限性以及他人与我根本不同的崇高德性，是一种自省之后的自觉自发行为。正因如此，他者伦理构建的是一种非对称的“我与他”关系，而不是同化他者后的“我们”的关系。(二)他者性视域下教育情怀意蕴长期以来，“师道尊严”“师尊生卑”的师生观念使得教师以“唯我论”的视角与学生相处，学生作为教师主体之外的客体，被教师强行占有并纳入其意志性框架中。表现为师以“爱”的名义规训“生”的自我感，学生的他者意识由于不断被消解的“自我”而不复存在，其“微弱”的诉求与表达时常得不到倾听与尊重，教师将学生的发展需求同化为自己的主观想法，弱化了教师对学生“自我”需求的省察。在外界种种考评、检查、约束中，本来温馨和谐的师生关系日趋紧张化，相互之间难以向对方“敞开”，教师与学生的对话时间与空间日趋萎01缩，充斥的是苛责逼迫下的学习压力和成绩追求。教师对学生的责任意识在增强，但这种责任意识越是强烈，就越容易导致师生情感淡漠，丰富的教育内涵异化为“成绩与分数”，“为我”的教育情怀浓厚，“为他”的情怀被虚假的责任感遮蔽。教育并非单纯的文化传递，面向“他者”的教育需要将学生置于与我不同的场景，教育需要敞亮视界，相互向对方打开，实现思想、情感、声音的交流与共鸣，这样学生基于“我”的发展需求才不会被无视。学生是具有绝对差异的个人，是个性化的主体，以教师为主体而将学生对象化，忽视学生发展需求，教育便异化为驯服、教化，俨然成为一种非人性的工具。另外，主体间性反思了单一主体性的不足，构想了一种理想的互为主体的对称关系，在师生层面要求教师与学生相互尊重对方主体性，以“我和你”的关系作为平等主体相互满足对方要求。在主体间性的关系中，教师主动发出对学生的关爱，为学生发展负责的同时，教师期待着学生也应做出同等的回报，这是难以实现的愿景。首先，在现实中，一方面师生关系存在着某种天然的“不对等”，教师存在的意义依赖于学生，教师作为成年的人面对心智尚未发育成熟的学生，教师对“稚嫩”的学生有着培育、照顾其发展的责任，处于更优越的地位，这种优越特别需要谨慎，稍有不慎，就容易异化为“为了你好”而不断地规训、控制学生，“规划”学生前进的道路。另一方面，在列维纳斯看来，非对称的伦理反而更现实，因为我不能对他人有所要求，不可能强求他人与自己发生一种相互性的关系，我只能要求自己为他人负责。13 可以追求教师与学生的平等对待，但教师发出行动后，对学生回应的期望把学生强行置于回应者的地位，这就导致一种“我”的要求，学生的回应总是存在，但由于其“他者性”，往往不满足教师的“我”的期待。其次，教师对学生的情感虽然是在双方平等的基础上，一方面受制于外在的契约关系，教师的情感并非完全出于对学生个人的关爱，而是一种“不得不”与学生产生情感。另一方面，尽管教师与学生也能够平等地进行知识、情感、观念、信息的交流，但主体间性仍是同一性的关系，教师在对学生的关爱中会将学生作为自身的对象物，将学生真正需要的情感转为教师认为学生需要的情感。因此，主体间性的关系下，教师对学生的情怀或是不够真诚，或是打着“为学生好”的旗号带给与学生需要相左的情感。另一方面，在以平等、求以回报的关系下，教师对学生的负责与关怀情感可能弱化。以列维纳斯的他者伦理为指导，师生在非对称的伦理关系中，教师应把学生作为他者置于与“我”对等但保持绝对差异的地位，对学生应有无限的责任与爱，这是受到政府与社会的委托需要做出的伦理承诺，政府已经为此付出了应有的义务:例如教师的生活保障、地位、待遇等。教育的本质特征就是为他性，为他性意味着尊重学生的绝对差异，倾听回应学生的发展要求，尊重学生尊严与人格，不计回报地为学生的成长奉献。三、他者性视域下教师教育情怀的生成(一)接纳“面容”，尊重他者绝对差异列维纳斯提出的“面容”与生物学上的“人脸”有所区别，指“他者越出他者在我之中的观念而呈现自身的样式。”14“面容”的存在是超越经验的存在，列维纳斯以“面容”来隐喻他者，以此说明:他者具有绝对的差异性，我无法占有他者，我也无法将他者还原为我15;他者具有无限性，他者的本质在于不可见的意义，我无法对他者进行同化定义。与他性的遭遇之所以难以描述，是因为始终存在着有意或无意地把他者变成同者之反应或投射的危险。因此，列维纳斯主张他者是绝对优先，因为他者的绝对差异与无限性反对了传统主体性中以我为中心认识他者的观点，我的主体性的确立需要建立在他者眼中所存在的我之上，因为他者，我的存在才具有意义。传统的教师绝对权威地位，将学生置于服从于自身的从属地位，教师对学生尽管也很关心，但由于自信确认了学生的本质，一定要求学生乖巧、服从，以此可以统领学生的发展轨道与前景。学生如何成“人”，成为什么样的“人”教师已然提前做好了规划，对学生个性的发展却常常忽略。这是传统的一厢情愿“为学生好”的教育情怀，在主体性视域下把“我”的想法和追求强加到每个学生个体，貌似通过知识学习和能力培养促进学生发展，实际规制学生需要的真实发展。他者性视域下教育情怀认为教师爱学生、为学生负责的首要前提是正确认识学生，这意味着教师要认识到“他是他，但不可还原为我心中的那个他”，他者由于其绝对差异，使我的认知无法完全掌握，他者的陌生与新奇11使我只能小心翼翼地面对，尝试与其充分对话并去理解与省察。其甚至不惜以将来与死亡来例证绝对他者，指出:“他者就是将来，与他者的关系就是与将来的关系。”16 教师要停止对学生个体性的一切判断与猜测，不能以自身的观念去消解学生的异质性。教师与学生相遇时要暂时搁置主体性，接纳学生作为完全独立的个人所存在的与自身不同的差异。只有将学生置于优先性，承认学生的异质性，才能消解教育中温情脉脉却“无声的暴力”，为教育实践的开展创设自由和谐的气氛。(二)以“言说”姿态，倾听回应他者呼唤“言说”一词也是列维纳斯他者思想中的重要部分。列维纳斯以“言说”与“所说”相区别，“所说”是指他者所传达的信息，可以被认识与理解。“言说”则是我倾听他者的一种伦理姿态。尽管“面容”看似是微弱的、静态的，但“面容”的伦理性使他能够表达对我的呼唤。我作为因他者而存在的主体，必须以“言说”的姿态倾听他者的呼唤，这是我不可推脱的责任。我应以“好客”“谦逊”的态度给予回应，回应是一种勇敢的责任担当，以显示我对他者负责的绝对义务。“主体首先乃是要对他者做出应承者:在这儿呢，我。而应承 就是应 而 承 之:回应他者就是承担他者。”17 他者性视域下，学生在教育生活中虽然没有具体地进行表达，但学生的存在已经蕴含了学生对教师的“呼唤”，学生的发展依赖于与他人的不断交互，学生对教师的“呼唤”表达着学生希望教师倾听其思想、情感、立场、价值、意义等，并希望教师能予以热切的回应，相比于学生所说的可能不成熟、稚嫩甚至滑稽的具体内容，言说本身显得更为重要。他者性的教育情怀要求教师具备“好客”的意识回应学生，教师以热情、负责的态度对待学生的言说，表现出对学生的友爱与亲近。教师不应将自身置于高高在上的真理拥有者的权威地位，与学生相处应严肃与友善并存，在学生对教师表达与倾诉时，教师应虚怀若谷地倾听回应，也就是日常所言的“蹲下来与孩子对话”。面对不同的学生，教师应有不同的倾听意识，即使是不善表达的学生，也以沉默的形式进行着言说，这样的学生缺失自信、主动把自己“边缘化”，教师尤其应关注其神态、情绪、动作等，做出正确的鼓励引导，充分理解尊重学生的这一“不足”，不应漠视学生的沉默言说，更不应自说自话地随意回应或者无动于衷，拒绝回应。(三)反思“理性至上”，重构非对称关系在反对以自我为中心，拒绝同化他人的反思中，人与人的伦理关系逐渐走向一种较为平衡的关系 主体间性。主体间性是一种相互性关系，强调我与他人之间付出与回报的对等，人们之间关系的形成依靠绝对的理性思维。但这逐渐走向了另一个极端，在理性至上的社会中，以制度、契约、法律等为行为准则，在相互交往中，看重绝对平等与回报，人与人以利益关系为主，道德、情感关系淡漠。绝对理性的思维一方面难以考量到正常人与弱者之间的伦理关系，理想的社会中应对弱势群体多加照顾与关怀，但若以理性思考，弱者接受强者帮助应给予其相等同的回报，这是弱者无法负担的。另一方面，绝对的理性舍去了爱与感情的存在，人与人的交往只以理性考量利害关系，充满利益算计的社会将变得冷漠自私。教育实践中，教师以平等、协商的形式与学生交往，看似是种正义的伦理关系，却忽视了师生关系中的天然不对等。若学生作为尚未完全独立的人与对学生有着培育照顾责任的教师处于完全平等的关系，这本身就是一种不公正的体现。关系完全平等，教师为学生负责，学生尚未成熟，很可能无法以教师期待的回应作为回报，那么教师是否可以堂而皇之地认为不需要为学生负责?专业技能与道德品质是教师缺一不可的素养，若一味追求对等的回应与回报，那么工资待遇不兑现或学校制度不够人性化或者学生时常无心向学、违纪捣乱等情况发生，是否可以成为教师德性失范的正当理由?所以他者性视域下的教育情怀要求教师应将学生置于绝对的他者，与学生构建非对称的伦理关系，教师应把学生看作先于自身的存在，有了学生，其自身才成为有意义的教师，不能期望从学生身上获得互惠，即使自己的期待无法实现，也要以无限责任，“服从”于学生的需要，相信并积极回应学生。“列维纳斯经常用父子关系作为人与人之间伦理关系的原型，以一种父母般的态度对待他人。父母有养育子女的责任，而不是期待子女感恩与回报父母。”18 教师对学生的教育同样如此，教师对学生的责任与爱不应以求取回报为前提条件。(四)生成情怀自觉，无限地爱与责任奉献是他者伦理的最高境界。教师的一言一行都是基于学生发展所需，不计较所得与所失，不考虑作为他者的学生带给我的回报。他者性视域下具有教育情怀的教师是自觉追求为他者奉献的21精神，给予学生无限的爱与责任。纯粹出于内心对教育尽心的神圣感，没有利益考量，“是一种责任的担当，这种责任是一种无限的责任”19。教师的无私奉献并不意味着将学生与教师的利益所对立起来，这是一种狭隘的理解，马克思认为，“应当避免重新把社会 当做抽象的东西同个体对立”20。教师对学生、对教育事业的奉献的同时，也是在成就自我，追求真我的过程。有情怀的教师对学生有无限的爱。教育不是一项机械的任务，学校更不是制造“商品”的流水线，爱是教育中不可缺少的情感。舍勒认为:“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已是爱之在者。”21 他者视域下有情怀的教师对待学生有着“替代父母”式的爱，其共性就是无限且无条件，在教育中，学生由于其天然的主体性，不可能是一味顺从，迎合大人的形象，无论在学生遇到困境或犯下错误，教师都应秉持着爱心与耐心进行教育。冷漠、对学生毫无感情的教师只把教育当作一把规训的戒尺，势必无法培育出有德性、有爱心的学生。“爱的关系是基于非对称的伦理关系，区别于理性与自由之下的平等互惠，而是在基于我与他者相遇以及相遇时带来的召唤与责任。”22 他者性视域下有情怀的教师对学生的发展有着无限的责任心，这种责任心“它不像是一种债务，因为人们总是可以清偿债务的;而跟他人，人们永远也两清不了”23。首先，“不可两清”体现为教师为学生发展的责任之大是无限的，并非学生达到一定程度的高分，或取得某种理想效果后，教师教书育人的使命就完成了。其次，“不可两清”体现为教师为学生发展的责任之重是无限的。为学生负责不为名利，只因学生在教师的生活中，有发展的期待与需要，教师秉承着一颗真心，为学生的付出是发自内心希望学生向好向善。四、他者性视域下教师教育情怀的培育列维纳斯作为后现代的伦理学家，他希望挽救人类对他人的冷漠与伦理的缺失，从人与人的伦理关系出发所追寻的是道德的复兴，希望构造人人为他的友善、和谐社会。教师作为社会中不同身份角色所面对的他者，同样需要得到关怀与责任。教育情怀的培育应在多种角色共同努力中，在友爱的氛围下呼唤教师教育情怀的归来。(一)德福一致的制度伦理列维纳斯反对主体间性中人与人之间的互惠，一方面认为互惠的关系意味着他者被强制要求对“我”进行回报，另一方面，列维纳斯认为以互惠为目的的伦理关系容易走向“契约”式的道德淡漠。但并不意味着列维纳斯反对“我”获取任何回报。“列维纳斯的伦理学是对于伦理事务之本性的探询，它分析并试图保持这样一种可能:彬彬有礼地、富有回报地与他者相遇。它也致力于在这样一种相遇中去辨识一个仁慈与公正社会的各种源泉。”10 他者伦理下主张教师不求回报，不计利益，无私地爱学生，不企求学生带来对等甚至超额的回应。列维纳斯的他者性强调为他性，离开了他者，那么个体也就失去了存在意义。实现他者性视阈下的教育情怀，就是教师要充分察觉学生差异化的他者地位，达到一切为了学生的“无我之境”，即教师为了学生的需要与发展而献身教育，无暇顾及自身的回报与所得。在这种“无我”之中，教师得以“自我实现”和幸福满足，体现了教师对于自身职业的高尚追求与个人价值的精神体现。但这并不意味着教师应放弃自身一切合法权益与正当需求，也不意味教师应放弃追寻自身的幸福。幸福是人生的第一要义，每个人都追求幸福是一种无须加以论证的颠扑不破的原则。24 幸福的获得需要物质生活与精神生活的双重满足，具备情怀的教师作为崇高的德性表现，是教师精神生活幸福的源泉，我们需要着力反思并构建德福一致的制度伦理。他者性教育情怀下，教师爱学生爱教育事业并为教育事业奉献实际是一种精神享受的过程。教育情怀本身就是教师的一种自觉的精神追求与幸福追求。幸福生活的满足，需要良好的制度进行保障。“一个善的制度应该为有德者和有才能者提供更好的工作和生活环境，从而使德行有用，使善良和勤奋获得应有的利益回报。”25 他者性的教育情怀是教师真挚为教育为学生的爱心与责任心，具有情怀的教师应得到相应的回报。这不仅是对教师的肯定与鼓励，也是为教师群体及社会大众传达德福一致的价值观。培育教师教育情怀应加快健全制度保障，避免德福矛盾使得人们高尚的精神追求在现实中变得苍白无力。政策的优化需关注教师工作生活中切实存在的不同困境，物质需求与精神满足并重，并有针对性地进行分析，合理的需要应得到重视与解决。例如:除了已有的对教师的各31种优待政策、物质保障与关心照顾外，需要重视教师对自身发展的个性化追求;关注对学校无法体现主人翁的不合理制度的意见与呼声;教师工作与个人生活之间的冲突与调和等。尽一切可能提升教师的职业满意度和幸福感，切实解决其遭遇的各种难题，才能让教师能安心从教，尽心反思和体验教育的“为他”本质，有助于教育情怀的生成。(二)善好教育的理性构建在主体意识高涨、人与人关系较为紧张的今日，教师如何能够突破紧张对立的社会关系，将一颗真诚的心献于学生与教育事业需要深思。在工作中教师时常面对不再“善好”的教育:各类与教学无关的任务“压迫”导致工作量巨大、工作压力陡增;领导对教师工作的不理解、同事关系的紧张;家长对教师工作的质疑、不配合;学生不服从管理、不尊重教师等，不仅打击了教师对教育事业的热爱与积极，更会让教师对教育工作产生否定、怀疑的负面情绪，选择逃离教育就难以避免。构建善好教育，在关怀友爱的学校氛围中唤醒教师的教育情怀。不仅教师要有“为他”意识，学校人人都应有“为他”意识，无论是学生还是教师以及学校管理人员，都应具备关怀、友爱的品格与他人相处。关注教师的爱、归属感与尊重的需求，回归人本取向。在制度与利益关系之下，学校管理者与行政人员、教师等以自我为重，思想、行为表现充满个体化色彩。如果工作建立在互利互惠的契约制度上，成为一种不得不尽的义务，只求任务指标达成，完成最低限度的分内之事。在单一的考核体制下，学校、教师工作追求看得见摸得着的绩效，缺少人与人之间的情感沟通与关怀。重构和谐、友善的教学工作环境，提供一种有情有爱有温度的学校氛围的同时也是呼唤教师友善、友爱情感的生成。精简教师工作内容，剔除非核心教学任务，减少各种考评、检查、督导给教师带来的额外压力，同时教育系统内部明确权力边界、各司其职，让教师全身心投入教育教学实践。总之，构建善好教育，让尊重和关爱成为教师与教育中的其他相关者的黏合剂，使得教师能够心无旁骛、心甘情愿地投身于教育事业中，教育情怀在强大的外在支撑和环境保障中才可能普遍产生。(三)自省中顿悟:“无我”中成就自我教育情怀是教师由“我”生发的对学生作为“他者”的非对等爱心与责任，是一种强烈的内心情感。尽管德福一致、良善友好的制度伦理能够催发教师的教育情怀，但任何制度与规则都无法强制教师教育情怀生成。以强制性的规定约束教师，只能使教师迫于制度而催生伪善行为。教育情怀的培育需要教师在教育实践中时常自省与慎独。所谓“慎独”，“诚其意者，毋自欺也。如恶恶臭，如好好色，此之谓自谦。故君子必慎其独也。小人闲居为不善，无所不至，见君子而后厌然，掩其不善，而著其善。人之视己，如见其肺肝然，则何益矣。此谓诚于中，形于外，故君子必慎其独也”26。孔子也主张“克己复礼，为仁由己。”希望人们能够在自我克制私欲中，使自己成为一个有“礼”的仁人。在市场化经济的影响下，人们追求功利与效用为先，少有人放慢脚步思考自身精神的意蕴与应然追求。教师在面对社会中种种压力与诱惑时，是选择随波逐流甘于平庸，还是坚定自我精神追求?列维纳斯指出“我是我的唯一的责任人”。有教育情怀的教师难以指望他人的教导，只能聆听自己内在的声音，作为自己的唯一责任人，对自己的有意义的教育生活负责，从而生发一种实现人生价值的教育情感，其最高表现也就是马斯洛需要层次理论所言的“自我实现”。教师通过不断向内省察自我，一心一意“追求至善”以舍我其谁的英雄感追求君子人格。它强调限制自我的“一厢情愿”，甚至必要的情况下牺牲自己的合理利益去满足学生的发展需求。为崇高的使命奉献和必要的牺牲往往会带来极高的幸福体验。列维纳斯看来，幸福生活是一种为了承认对他者不可“两清”的负债和责任、以“他者”为我的行动中心的生活，是一种从“他者”出发并返回到“他者”的生活;从这个意义上看，他者性的幸福存在于对“他者”绝对责任的承担。27 对于这种责任的反思省察，有助于教师感受到教育的神奇魅力，体验到学生真实成长带给教师的欢愉，体验到教师之为“师”的独特幸福，从而以负责任的教育行动化育学生具有绝对差异性的心灵。总言之，教育情怀是一种深厚而炽热的对具有“他者”身份的学生无限关爱的情怀，对无法还原、绝对差异的学生发展的无限责任担当，其对工作中的辛苦和负面情感具有持久的调节作用。尽管其理想化色彩浓厚而难以企及，但现实中已有云南张桂梅为女学生成长而殚精竭虑、河南张玉滚二十多年坚守贫苦乡村、李芳危急时刻舍身救学生等教育情怀深厚的教师树立了前进的榜样。为了使教育情怀在教师中普遍生成并蔚然成风，我们需要审视当前的制度正当性，进一步聚焦制约情怀生成的障碍因素，完善德福一致的制度伦理，构建善好的教41育环境，使尽可能多的教师在辛苦付出中体验到幸福感，自省中顿悟教育情怀的本质并积极体认与践行。参 考 文 献 1韩延伦，刘若谷教育情怀:教师德性自觉与职业坚守 J 教育研究，2018(05):8392 2刘炎欣，王向东 论教育情怀的生成机制和升华路径 基于文化存在论教育学的视角分析 J 中国人民大学教育学刊，2018(02):130142 3肖凤翔，张明雪教育情怀:现代教师的核心素养 J 河北师范大学学报(教育科学版)，2018(05):97102 4刘炎欣，罗昱教育情怀的哲学思考与内蕴阐释 J 教育探索，2019(01):58 5王萍教师的教育情怀及其养成 基于教育现象学的视角 J 当代教育科学，2020(09):1823 6陈太忠，皮武教育情怀:基于“需要满足”框架的阐释与生成 J 教育理论与实践，2021(19):1620 7李岩当代社会转型中的教育伦理观探析 列维纳斯的他者哲学对大学教师的启示 J 信阳师范学院学报(哲学社会科学版)，2016(01):8083 8海德格尔海德格尔选集:下卷M 北京:生活读书新知三联书店、上海三联书店，1996:920 9张天宝走向交往实践的主体性教育 M 北京:教育科学出版社，2005:15 10柯林戴维斯列维纳斯 M 李瑞华，译江苏人民出版社，2006:89，3 11E Levinas EthicsandInfinity:ConversationswithPhilippeNemoM translated by ichard A Cohen，Pittsburgh:Duquesne University Press，1985:98 12列维纳斯塔木德四讲 M 关宝艳，译北京:商务印书馆，2022:121 13郭菁列维纳斯对布伯对称的主体间性的批判 J 人文杂志，2014(11):1521 14列维纳斯总体与无限:论外在性 M 朱刚，译北京:北京大学出版社，2016:180 15蔡霜，黄道主教师师德失范的表征与规避路径 基于“他者性伦理思想”的分析J 教师教育学报，2022(04):3747 16王恒时间性:自身与他者 从胡塞尔、海德格尔到列维纳斯 M 南京:江苏人民出版社，2006:159 17列维纳斯，伍晓明主体性与无限(上)J 思想与文化，2014(02):135 18冯建军列维纳斯他者性视野中的公民品格及其培育 J 比较教育研究，2021(01):1018+26 19冯建军他者性:超越主体间性的师生关系 J 高等教育研究，2016(08):18 20马克思1844 年经济学哲学手稿 M 北京:人民出版社，2014:80 21舍勒爱的秩序 M，林克，等，译北京:生活读书新知三联书店，1995:48 22林华敏爱、外在性与责任:列维纳斯的爱的伦理解读 J 东南大学学报(哲学社会科学版)，2013(1):2832 23勒维纳斯上帝死亡和时间 M 余中先，译北京:生活读书新知三联书店，1997:159 24卡尔马克思，费里德里希恩格斯马克思恩格斯全集(第 42 卷)M 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译北京:人民出版社，1979:373374 25吕寿伟，姜先亮教师轮岗制度的伦理反思 J 教育学报，2021(05):123133 26朱熹四书章句集注 M 北京:中华书局，1983:17 27王晓蕊他者的借鉴 列维纳斯“他者”理论的教育教学应用研究 J 当代教育与文化，2013(4):3637 责任编辑向宁Teacher s Educational Feeling From the Perspective of Otherness:Implication，Generation and CultivationYANG Jian-chao，SHAN Wen-xuan(Xinyang Normal University，Xinyang 464000，Henan)Abstract:Educational feeling is a kind of noble realm that every teacher should pursueFrom the perspective ofotherness，teachers with educational feelings and students are in an asymmetric ethical relationship They acceptthe“face”，respect the absolute differences of individual students，listen to and accept their young“sayings”，have unequal care and responsibility for students，and thus assume unlimited responsibility for the development ofstudents without return It is necessary to examine the legitimacy of the current education system，further focus onthe obstacles that restrict the generation of feelings，improve the system ethics consistent between morality andhappiness，build a good educational environment，so that as many teachers as possible can experience happinessin their hard work，and realize the essence of educational feelings in self-examinationKey words:educational feeling;otherness;teacher s virtue51