小学人教四年级数学线段、直线、射线、角.doc

直线、射线和角
教学内容：人教版第38～39页。
教材分析：
本课教材内容包括直线、线段、射线和角的认识。这部分内容是在学生初步认识了线段、角和直角的基础上教学的，是几何形体知识中最基本的概念之一，也是认识三角形等图形的知识以及进一步学习几何形体知识的基础。
教学目的：
1、让学生进一步认识线段，认识射线和直线，知道线段、射线和直线的区别；进一步认识角，知道角的含义，能用角的符号表示角。
2、通过“画一画”、“数一数”等活动，初步感悟：从一点出发可以画无数条射线，经过一点可以画无数条直线，经过两点只能画一条直线。
3、培养空间观念，发展学生思维；培养动手操作和有序观察的能力，掌握一些学习方法。
教学重点：要让学生弄清楚直线、射线和线段的联系与区别。
教学方法：三疑三探教学模式。
教具准备：三角板、多媒体课件
教学过程：
一、设疑自探（一）（8分钟）
（一）激趣导入：
1、猜谜
师：同学们喜欢猜谜语吗？
生：喜欢。
师:课件出示（有始有终），打一种线的名称
生：线段。
根据学生回答，师板书：线段。
师：线段有什么特点？
生：线段有两个端点，不能延长。
生：线段能量出长度。
学生回答后，让学生根据线段的特点画一条3厘米长的线段。
师板书：线段有两个端点，不能延长。
2、导入新课
师：我们已经认识了线段，今天我们将继续来研究有关线的知识。
板书课题：直线、射线和角。
师：看到这个课题，在你的心中产生了哪些疑问？
生1：什么是直线？直线有什么特点？
生2：什么是射线？射线有什么特点？
生3：直线、射线和线段有什么联系和区别？
师：同学们提的问题都很有价值，老师把你们提的问题进行整理和归纳形成本节课的自探提示。
出示自探提示：
（1）画出一条直线，并用字母表示。并说一说直线有什么特点？
（2）举例说明什么是射线，射线有什么特点？画出一条射线，并用字母表示。
（3）直线、射线和线段有什么联系和区别？
（4）什么是角？角的各部分名称是什么？怎样来表示角？
师：请同学们自学课本38、39页内容，完成上面的自探提示。
生自学，教师巡视。
二、 解疑合探。
同学们在小组内交流自探结果，重点讨论自探中没有解决的问题。
全班交流：
1、认识直线
师：我们已经知道把线段的一端无限延长就可以得到一条射线，请同学们闭上眼睛想一想，如果把线段的两端都无限延长，会得到怎样的一条线呢？指名展示画出的直线，强调直线可以用“直线AB”表示，还可以用小写字母l表示，如直线l。
师：这条线有什么特点呢？它还是线段或是射线吗？
生：没有端点，可以向两端无限延伸。
师：（指学生画出的直线）我们把这样的线叫做直线。（板书：直线）
2、认识射线。
师：如果我们到室外去，把激光灯射出的光线射向天空，你还能找到光线尽头的那个光点吗？（不能）这条光线会怎样？
生：这条光线会射得很远很远，看不到尽头。不知道它会有多长了……
师：它还是线段吗？为什么？
生：不是了，因为它是无限长的了。只能找到它的一个端点了。
师：大家感觉这条线可以叫什么线？
生：射线吧？
师：太棒了！我们可以把这样的光线看作是射线。（板书：射线） 在生活中你见过类似的线吗？
生：手电筒、太阳、汽车灯发出来的光线。
师：不错，像手电筒、汽车灯、太阳等射出来的光线都可以近似地看成是射线。你能画出一条这样的射线来吗？
（学生展示画出的射线，根据学生的作品适时说明射线的画法）
强调可以用端点和射线上的另一个点来表示，如射线AB。
师：通过画射线，你感觉射线有什么特点呢？
生：射线只有一个端点，可以向一端无限延伸。
师：（出示一条线段，慢慢把一端延长）把线段的一端无限延长就可以得到一条射线。
3、小组合作，深化认知
师：请同学们思考：线段、射线、直线有什么相同点和不同点？它们之间又有怎样的联系？可以在小组内互相讨论。
学生活动后，汇报交流。
根据学生的回答，师出示直线、射线的特点，直线、射线和线段的联系和区别：

区 别
联 系
线段
有两个端点，不能延长
线段和射线都是直线的一部分

射线
有一个端点，可以向一端无限延长
直线
没有端点，可以向两端无限延长
说明：直线和射线都是无限长的，我们平时画的只是它的一部分。
4、角的概念
师：我们知道射线有一个端点，现在老师从一点引出了一条射线。（多媒体演示从一点引出一条射线）这条线有多长？还可以画得更长一些吗？
生：还可以画得更长一些，因为射线是可以向一端无限延伸的。
师：从这一点出发只能引出这一条射线吗？
生：不是的，还可以从一点无数条射线。
（多媒体从一点不断地引出无数条射线）
师：你能一句完整的话描述以上的现象吗？
生：从一点出发可以引出无数条射线。
师：现在请大家想一想，如果从一点引出两条射线，能组成什么图形呢？
生：会形成一个角。
师：是吗？请动手画一画。
（学生动手画角）
师：从一点引出两条射线所组成的图形叫做角。这个点叫做角的顶点，两条射线叫做角的边。那么，一个角有几个顶点，几点边啊？
生；一个角有一个顶点两条边。
师：角通常用符号“∠”来表示，这个角可以表示为∠1,你的角可以表示为∠2.他的角可以表示为∠3……，把你画的角也用符号表示出来吧。
5、反馈练习
编谜语：有始有终-------（线段）
有始无终-------（射线）
无始无终-------（直线）
6、动手操作：完成36页做一做。
生1：从一点出发可以画无数条射线。
生2： 通过一点可以画无数条直线。
生3： 通过两点可以画一条直线。
多媒体演示，生齐读。
三、质疑再探
师：学了这节课，你还有什么疑问或不明白的地方，请举手提问。针对学生提出的问题，师生共同探究解决。
问题预设：角的两边是射线，可以无限延长，边延长了。角的大小变了吗？
学生小组交流，教师多媒体演示。
得出结论：角的大小与两边的长短无关，与两边叉开的大小有关。
四、运用拓展。
1、下面的图形，哪些是直线？哪些是射线？哪些是线段？练习四第1题
2、下面哪些是角？
3、判断：下面说的话正确吗？
（1）小明画了一条长3厘米线段。
（2）小明画了一条长3厘米直线。
（3）直线比射线长。
（4）过两点可以画无数条直线。
4 、全课总结：学了这节课，你有什么收获？请和大家谈一谈。
板书设计：
直线、射线和角
线段：两个端点，不能延长
射线: 一个端点，向一端无限延长
直线：没有端点，向两端无限延长
角：∠ 

《直线、射线和角》教学反思

    《线段、直线、射线》是小学阶段图形与几何知识中最基本的概念之一，也是学习本册“角的度量”、“垂直和平行”知识的重要基础。在学习本课之前，学生已经直观的认识了线段、角，有一定的知识基础，而这节课则是对图形的特征及意义的抽象概括。教材通过拉紧的线、绷紧的弦直观呈现线段模型，直接告诉其特点，使学生进一步感知了线段，并通过线段的延伸情况引出直线和射线，告诉学生手电筒、探照灯等射出来的光线可以看作是射线。基于对教材的理解，我把本节课的教学目标设定为：
1、让学生进一步认识线段，认识射线和直线，知道线段、射线和直线的区别；进一步认识角，知道角的含义，能用角的符号表示角。
2、通过“画一画”、“数一数”等活动，初步感悟：从一点出发可以画无数条射线，经过一点可以画无数条直线，经过两点只能画一条直线。
3、培养空间观念，发展学生思维；培养动手操作和有序观察的能力，掌握一些学习方法。
本课的重点是要要让学生弄清楚直线、射线和线段的联系与区别。
结合教学内容和学生实际，根据学生年龄特点和认知规律，在本节教学过程中，我力求创设学生感兴趣的情境，通过具体的情境组织教学，突出了知识间的内在联系，从有限长的线段，到无限长的直线和射线，从图形无限长的特点，到画图的有限性的现实，从射线的学习巧妙过渡到角的学习，整个学习过程通过创设、生成的一系列的矛盾和质疑，激起他们自己找到解决问题办法的积极性。教学环环相扣，自然展开，学生不仅产生了认知冲突，又自己化解了认知矛盾，不仅对直线、射线无限长的特点印象深刻，又让三种线的联系和区别贯穿于教学的始终，不仅在新知的自然生成中自学角的相关知识，又进一步发展了学生的思维、培养了能力。
一、本节课的特点：
1、注重实施有效评价。结合教学内容和学生实际，针对学生年龄特点、认知规律，在本节教学过程中，我力求丰富教学评价的主体、改善教学评价的方式，最大限度的发挥评价的激励作用，调控作用，有效激发学生的主体精神和参与意识，使学生保持探究知识的积极性和求知欲。
2、注重联系生活实际。从学生的生活背景出发，充分发掘利用好身边的教育资源，用学生熟知的射灯的光束、车灯等，从生活原型到引导学生展开联想切实让学生经历想象体验的过程，发展了学生的空间观念，帮助学生更直观的深化对知识的理解。突破“无限长”这个抽象的空间概念，建立鲜活而又稳固知识基础。
3、注重激发学习兴趣。通过创设情境，尽可能的在学习中融入趣味元素，引导学生在认真观察、独立思考、动手操作、合作交流的过程中获得新知，生成思想。通过多样化的学习方式，让学生体验到成功，感受学习的乐趣，保持探究的兴趣。
4、注重学生主体参与。在每一个学习环节，始终坚持学生的主体地位不动摇，通过想一想，画一画，说一说，让学生自己想象、猜测、动手操作、发表见解，通过手脑并用，达到知行统一，在积极参与学习中获取更真切的体验。
5、注重知识的衔接拓展。始终把教学内容放在几何知识的大背景下，从学生已有的知识经验出发，找准知识的生长点，通过对比，引导学生建构新知识，注重知识的拓展，把数学知识向更宽广的生活领域延伸，使数学知识更有立体感。
二、本节课的思考
当然，本节课还存在一些不足，如在教学中虽然能做到及时、积极的评价，但在对待课堂生成时还是缺乏机智，对学生预设之外的回答缺乏有效的引导。如在处理字母表示“三线”的表述方法这一环节时，对字母表述方法的处理不够灵活，导致学生在找“三线”表述方法的区别时，仅仅局限字母的表示上，没有找到本质、核心的区别。