农村小学生课堂质疑习惯培养研究.docx

《农村小学生课堂质疑习惯培养研究》
成 果 报 告
宣汉县南坝镇第一中心小学课题组
摘要：我校于2008年开始研究探索市级科研课题《农村小学生不良学习习惯矫正研究》，并于2011年结题获得市级三等奖。研究表明：小学生的不良学习习惯容易诱发学生的学习动机缺失、水平降低、兴趣淡薄、思维懒惰、注意分散、情绪低落等一系列非认知因素产生，从而导致学习质量和学习效率降低。然而课堂质疑习惯培养在学生的自主学习中尤为重要，为此，我校继续深入研究《农村小学生不良学习习惯矫正研究》课题的子课题——《农村小学生课堂质疑习惯的培养研究》。
课堂教学的根本目的就是要培养学生的创新学习能力，而创新能力以“生疑、质疑、善疑、解疑”为核心，培养学生善于质疑、勇于探索、独立思考的学习方法是培养创新能力、塑造合格人才的前提和重要保证。
亚里士多德曾讲过：“思维是从疑问和惊奇开始的”。疑是思维的开端，是创造的基础，勇于质疑、勤于质疑、善于质疑、敢于质疑是一种良好的思维习惯。学须有疑，学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，不疑则不进。一个学生只有在不满足现成的答案时，他才会更深一步的探究；一个学生只有在探究中才能更深的感受到质疑学习的重要性。本课题旨在通过农村学校课堂教学研究，要求教师要把培养学生质疑学习作为创新学习的一个重要方面，力求改变过去传统的教学观念，从而培养学生质疑学习、质疑论争能力，并在质疑中学会求异思维，提高创新能力。与此同时，我们在培养学生质疑习惯的各个方面提出自己的看法，并期望能为广大教育同行开展创新学习、实施素质教育提供一些有益的参考。
关键词：农村小学生 课堂质疑 习惯培养
一、关键词界定：
质疑：质，证据；疑，疑问。利用证据，提出疑问,请人解答。《汉书．陈遵传》：“竦居贫，无宾客，时时好事者从之质疑问事，论道经书而已。”今亦指提出疑难问题。
课堂质疑习惯：是指学生在已有知识和生活经验的基础上，在学习新知识的过程中，通过独立思考、分析，产生疑惑，并解决疑惑，从而形成的一种习惯。
二、课题产生的重要性和必要性
（一）课题提出的背景及意义
新课程标准中提出：小学阶段学生应初步学会从不同的角度感受和体验知识的产生，发展和应用过程，启发学生从现实生活中发现问题和提出问题，并独立思考，让学生综合运用所学知识解决简单的问题，发展应用意识和实践能力，使课堂学习成为再发现再创造的过程。质疑是积极思考的表现，是创新精神的萌芽，世界上许多发明创造都源于质疑。但如今，农村小学课堂仍沿袭的是一种简单的师问生答的授课模式，课堂中学生的思维完全跟着教师设计的思路走，学生在学习中缺乏开拓性与创造性。大多数学生在学习中然缺乏提问意识，提不出问题或不会提问题。我们也发现很多学生面对复杂信息时，迷茫、摸不着方面，这对于农村小学生来说，劣势更明显。现阶段如何在课堂上促进每个学生的发展，同时又提高学习的时效性，已成为热点。作为学生解决问题的首要步骤——“质疑”就变得尤为重要了。因此，深入调查研究农村小学生课堂质疑习惯差的原因，大力培养他们的质疑习惯，从而更有效地提高学习效率，具有很大的现实意义。
新课程改革提倡发展学生的质疑能力，培养他们的创新精神。我们在研究中发现，现在的小学生在质疑能力上也存在很多问题。调查和资料查询，我们认为作为工作在一线的教育工作者，应让学生在参与、经历学习知识发现、形成的探究过程中，提出有针对性、有价值的问题，使学生在课堂中养成想问、敢问、会问、好问等质疑习惯，这是目前急需解决的一个课题。为此，我校决定对《农村小学生课堂质疑习惯的培养》进行深入的课题研究，并旨在通过研究，有计划、有针对性地培养学生的质疑习惯，让学生学会学习，学会创新，成长为对祖国、对社会有用的人才。
（二）学生质疑习惯的研究现状调查分析
南坝镇一小是一所农村乡镇中心小学，规模较大，学生人数较多。现有46个教学班，4000多名学生，镇外学生2200余人，镇内学生1800余人，其中非农户口为1000余人，农村户口近3000人，家长外出打工由长辈或亲戚看管的有2000多人。
2010年4月，我们随机抽样5、6年级一共500多名学生进行质疑习惯摸底调查分析，并选取了400份有效问卷进行统计（各年级男女各选了100份），接受调查的学生总数占5、6年级学生总数的35%左右，具有一定的代表性，以下表格中的数据为百分比。
1、你对老师上课和自己的学习产生过疑问吗？
项目
年级
经常性
偶尔
从未有过
教师上课
自己学习
教师上课
自己学习
教师上课
自己学习
五年级
男
1.75%
10.75%
5.50%
4.50%
17.75%
9.75%
女
3.25%
6.25%
8.50%
10.75%
13.25%
8.00%
六年级
男
1.00%
4.00%
8.50%
13.50%
15.50%
7.50%
女
0.25%
3.75%
7.25%
13.50%
17.50%
7.75%
合计
6.25%
24.75%
29.75%
42.25%
64.00%
33.00%
从表1中我们可以发现：有36%的学生对教师上课所教内容有过疑问，有67%的学生对自己的学习有过疑问，但还有64%和33%的学生从未对老师上课和自己的学习有过疑问。这点值得我们思考，这些学生是听懂了？还是他们上课根本没听老师讲什么？或者是长期处于不懂装懂的状态？以至到后来不会质疑。
2、产生疑问后，你是怎么做的？
项目
年级
提问求助
自己解决
放弃
五年级
男
3.25%
4.50%
17.25%
女
3.00%
4.25%
17.75%
六年级
男
2.75%
5.25%
17.00%
女
2.25%
4.75%
18.00%
合计
11.25%
18.75%
70.00%
从表2中发现只有11.25%的学生有了疑问之后，能经过自己思考提出问题，这样不仅自己熟悉了问题，有自己的思考过程，而且在解决的时候能够比较快的理解，这样对知识的掌握会比较牢固。但是我们发现70%的学生有了疑问，不想把问题提出来。
3、产生疑问后，你愿意和谁进行交流、探讨？
项目
年级
老师
家人
同学
朋友
五年级
男
6.50%
2.00%
14.50%
2.00%
女
7.00%
4.00%
11.00%
3.00%
六年级
男
2.75%
6.50%
8.50%
7.25%
女
0.75%
8.50%
11.50%
4.25%
合计
17.00%
21.00%
45.50%
16.50%
一般情况，教师掌握的知识应该比家长多。如果教师是学生的良师益友，能经常与学生进行有效地沟通，同时信任学生，接纳学生，鼓励学生。那么，学生的交流对象应该是老师才对。然而从表中我们可以发现：学生在产生疑问后，最愿意和同学交流。是什么让学生更愿意和同学、家长交流自己的问题？这是值得教师反思的问题，可能是教师的教学行为存在不足，还有可能自己对待学生态度过于严厉，让学生不敢与教师交流。
4、老师给你提出疑问的机会多吗？提出疑问后会对你表扬吗？

项目
年级
经常性
偶尔
从未有过
质疑机会
质疑表扬
质疑机会
质疑表扬
质疑机会
质疑表扬
五年级
男
5.25%
12.50%
15.50%
10.50%
4.25%
2.00%
女
9.25%
11.00%
12.50%
11.75%
3.25%
2.25%
六年级
男
5.50%
9.00%
15.25%
12.00%
4.25%
4.00%
女
8.50%
4.00%
14.25%
18.00%
2.25%
3.00%
合计
28.50%
36.50%
57.50%
52.25%
14.00%
11.25%
从表4中我们可以发现：有一些教师对学生的质疑能力不仅没有起到培养的作用，而且相反抑制了学生问题的提出。虽然约有86%的学生认为教师基本上都能让自己提出疑问，但是不能忽略了14%的学生认为教师基本是不让他们自己提出疑问的，并且有11.25%的学生认为教师在他们提出问题后从来不表扬。
5、你认为经常产生疑问对你学习有帮助吗？
项目
年级
很大帮助
有些帮助
没有帮助
五年级
男
5.50%
6.50%
13.00%
女
3.50%
13.25%
8.25%
六年级
男
4.75%
9.25%
11.00%
女
3.00%
15.00%
7.00%
合计
16.75%
44.00%
39.25%
从表5中可以发现：有60.75%的学生认为经常产生疑问会对自己的学习有帮助。学生通过解决问题消除疑问，掌握知识。从上面的表格中我们可以发现，年级之间数据分布不均匀，波动比较大，并且没有具体的规律可以寻求。
6、你不想提出疑问的原因是什么？
项目
年级
老师的态度
同学的态度
家长的态度
自己的态度
五年级
男
7.75%
6.25%
9.50%
1.50%
女
10.00%
4.00%
8.25%
2.75%
六年级
男
11.25%
4.25%
6.50%
3.00%
女
10.50%
1.25%
10.50%
2.75%
合计
39.50%
15.75%
34.75%
10.00%
综上所述，发现小学生在质疑习惯方面有以下几方面的不足：
（1）思维局限，不善质疑。一些学生受传统教育思想和应试教育的长期影响，他们从不怀疑老师所说的一切，认为书本上的说法总是唯一的真理，他们不善于思索和怀疑，久而久之，因而也就无疑可问了。
（2）惰性增长，不想质疑。长期习惯于寻找标准答案的教育方式，使学生失去了思考的必要，时间一长就养成了思维的惰性，不想去思考。即使有了疑问也不想提出来。
（3）心理畏惧，不敢质疑。学生受到教师威严、同学讥笑和家长冷漠，常常把自己的疑问藏在心里不敢说出来。
（4）条件限制，无机会质疑。教师把一节课安排得满满的，学生根本没有自己独立思考的机会，更没有提问的时间和空间，而课外则缺乏提问的环境和氛围。
（三）制约学生质疑习惯的成因分析
1、源于学生的自身因素。学生缺乏自信，害怕问题提得不恰当，遭同学的嘲笑。学生提问题有正确和错误是正常的，但若是回答错误或是问得不好，就可能会受到批评或嘲笑。那他下次就会很小心地提出自己的问题，当第二次第三次都是这样的话，这个学生在提出自己的问题时就会很顾忌，以至到不想提出自己的问题。若是提的问题让老师也感到为难，也许麻烦就更大了。这样遏制了学生的问题意识，产生了厌烦情绪。
①心理因素。主要体现在学生自身存在的自卑感，对学习的厌烦感，对书本的盲目迷信。因为对自己缺乏自信，所以课堂上表现出一种“二怕心理”：一怕在课堂提问会影响教师教学程序而受教师的批评、指责；二怕提出的问题毫无价值而使人瞧不起自己。
②能力因素。很多情况下学生不提问并不意味着他们没有问题，不会提问也是一个极其重要的原因。有时学生对某个教学内容想提出自己的看法和问题，但由于不知怎么表述而保持沉默，有时提了却又与自己的思维不完全吻合，词不达意，影响了问题的正确表述。
③认知因素。在小学课堂教学过程中，很多学生往往具有强烈的质疑愿望，并且具备一定的质疑能力，但由于其知识水平的欠缺，认知范围的局限，导致他们提不出问题，或者提不出有价值的问题。
2、源于教师的教学因素。
（1）教学观念陈旧。
长期以来，由于受传统教学思想和方式的影响，教师们一直扮演着传道、授业、解惑的角色，我们的课堂教学也一直以老师为中心，注重对学生的知识传授，学生学习处于被动接受的地位，忽视对学生创新能力的培养，没有为学生提供深入思考、大胆求索、勇于质疑的时间和空间。
【案例1：图形的周长不是号码乘以4】
一位老师在上《长方形正方形的周长》公开课时，练习巩固环节安排了这样一个环节：计算正方形(1)、(2)、(3)、(4)的周长。一个聪明的学生马上报了：2、8、12、16。一部分学生说：对。老师说：“怎么算呢？”部分学生马上说1×4，2×4，3×4，4×4。后面一个学生小声说道：哦！我知道了，就是图形的号码乘以四。后面一批没发言（估计是不知道正确方法）的同学眼神马上流露出默认的眼光。旁边一位小女生坚定的说：“不是图形号码乘以4！不是图形号码乘以4！”另一位小男生轻声说：“对的，是1×4，2×4，3×4，4×4，和老师答案一样的。”这时只听老师说；“对，是1×4，2×4，3×4，4×4。我们看下面一道题……” 直到下课老师再也没有提到这个图形号码乘以4的问题。而小女生的脸上却仍充满了不服。课后一位听课老师问上课老师：“自我感觉怎么样？”上课老师回答：“还可以。”一周后我去找这个女同学问她有没有把这个结论告诉老师，她摇摇头。问她：你是对的，为什么不告诉老师？她笑着走开了。
反思：图形的周长是图形的号码乘以4，这显然是学生没有正确掌握解题方法。但老师却没有发现或没有理会孩子们存在的错误，更没有去理会小女生的两次质疑，只管完成事先预设的教案，导致一批学困生为找到错误的结论而沾沾自喜。小女生有勇气在座位上质疑，却没有举手，更没有站起来说，事后也没有更进一步去质疑,这都说明学生没有养成良好的质疑习惯。这些和新课改所提倡的是相违背的。　　
（2）教学形式单一。
基于以传授知识为目的的教学理念支配，课堂教学是被动式、填鸭式教学，教师从讲概念、讲理论、讲例题到讲答案，一直讲到“学生没有问题走出教室”。整个教学过程呈现“师讲生听”的单一形式，缺乏生气和乐趣，缺乏师生间、学生间的互动与交流，缺乏让学生通过自己的活动与实践来获取知识的过程，学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会，更谈不上对现实情景提出自己的问题。
案例2：蝴蝶不是轴对称图形　　
一位老师在上公开课《轴对称图形》时课件出示了一些图形。老师问：“根据你对‘对称’含义的理解，这些图形是对称图形吗？”大部分学生都认为课件中的图形都是对称图形。老师认可地说：“它们不但是对称图形，而且还是轴对称图形。”这时一位学生一边举手一边提出异议：这里的蝴蝶不是对称图形！我定睛一看：那是一个胖胖的小男生，稚气的脸上满是执着坚定。一语惊人，听课老师都在下面低声交谈而后露出笑脸。但这位上课的老师却显得惊慌失措，呆了一会儿生气地说：“蝴蝶是对称图形！”他没有请小男生解释管自己继续讲课：“下面请同学们拿出铅笔盒里的图形……”那孩子刚想张开的嘴又闭上了，默默地把手放下去，沮丧的神色中仍旧透出一丝不服。课后，我和其他老师找到那位小男孩，向他请教“这里的蝴蝶为什么不是对称图形”的原因。他一语道出原委：“我看到蝴蝶的触角不一样长，是不能对称的。”我把课件回放到‘蝴蝶’图，仔细一看：果然蝴蝶的触角有长短，不对称。我摸了摸他的头，由衷地称赞道：“你观察得非常仔细，你说得很对。你是大家的小老师！”孩子一楞，而后自豪地笑了，神采中多了一份自信。
（3）教学手段落后
国家实施素质教育已经有很多年了，但在一些学校，特别是农村学校，还是使用传统的一本书、一支粉笔、一块黑板、一张嘴进行教学，没有运用现代教育技术和多媒体进行辅助教学，从而导致教学气氛不浓，效率低下，使学生产生不了质疑的兴趣。
3、源于家庭教育的缺失。
（1）一部分农村学校家长由于工作繁忙或劳动劳累的原因，他们无时间、无精力管理孩子，所以无暇顾及孩子学习。
（2）一部分农村学校家长由于自身知识水平不高，不具备指导孩子的能力。
（3）大部分农村学校学生是留守儿童，他们跟爷爷、奶奶住在一起，而爷爷、奶奶只管吃、住，导致留守儿童们严重缺乏家庭教育。
（4）一部分家长没有方法指导孩子，或者指导方式简单粗暴，有的家长忙于打麻将、看电视等，对孩子的提问或者不理不睬、或者严厉训斥、或者稀里糊涂地打发掉，久而久之，学生根本不想提问，甚至不敢提问。
4、源于教育环境的影响。
多年来，我国教育一直注重传道、授业、解惑，强调言传身教，提倡注入式、填鸭式教学，以升学率作为考核学校和教师的标准，所以学校及教师个体的教学以考试为目标，因此注重知识的传授，轻视能力的培养，从而使质疑能力培养在学校课堂教学中没有存在的时间和空间。
学校的各项规章制度不利于学生创造性思维的发展，抑制了学生的问题意识和提问能力。袁振国先生在其《反思科学教育》一文中这样论述：“中国衡量教育成功的标准是，将有问题的学生教育得没问题，全都懂了，所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题越少；而美国衡量教育成功的标准是将没问题的学生教育得有问题，如果学生提出的问题教师都回答不了，那算是非常成功，所以美国的学生年级越高，越富有创意，越会突发奇想。”
三、课题研究所取得的成果
（一）农村小学生质疑习惯培养的措施和策略。
1、学校方面：努力营造和谐、民主的质疑环境。
①领导要给予教师充分的信任，为每位教师提供参与各种学习活动的机会，以培养教师指导学生质疑的能力。改变教师业绩考核的途径和方法，摒弃单纯用分数衡量教师业绩的方法，鼓励教师为学生提供和谐、有趣、有效的课堂质疑氛围。
②要尊重学生，善待学生提出的每一个问题，在教学、活动的过程中，教师与学生互相尊重，平等相待。师生之间的情感，随着教学活动的开展能够相互迁移、相互作用、相互影响。在安全、自由而又愉悦的环境中，同学回答问题后，教师可以先让学生说说他的优点，再来说他的不足，并且让他补充回答问题的同学不足之处。教育学生在同学问题回答错误时，不应该嘲笑，如果你知道就帮那位同学补充或纠正。开始的时候每节课监督或提醒听的学生注意，等时间长了他们习惯了这样的一种环境，学生就不会对同学提出的错误或有见地的问题而去嘲笑了。使学生逐渐消除对课堂和其他同学的紧张感,能够放松地自然而然地参与学习中，使学生充满自信，改变过去被动听课的状态，学生的学习会更积极、更主动，也就会更大胆的质疑发问。
③三方互动，强化沟通与交流，共同培养学生的质疑能力。教师应通过家访、发放家庭教育反馈卡、问卷调查表等形式，和学生家长进行沟通，了解学生是否有质疑能力或是否进行过质疑。只有改善教师、家长、学生几者之间的关系，正确的评价学生，才能产生问题意识。美国心理学家罗杰斯提出：“学生只有在亲密，融洽的人际关系中，才能产生安全感，并能真实地表现自己，张扬自己的个性，创造性地发挥自己的潜能，这时的学生思维也是最活跃的。”
2、教师方面：更新教育观念，把引导学生质疑作为重要教学内容。
朱熹曾说：“读书无疑者须教有疑，有疑者须教无疑。”也就是说在学生质疑学习中，学生利用教师在课堂上“引”和“疏”的作用，把教室变成“学室”，教法变成“学法”，教材变成“学材”，在课堂这个有限的空间里，用有限的时间质疑学习，培养自己的创新能力。古人云：“学贵置疑。”“疑是思之始，学之端。”“小疑则小进，大疑则大进。”学生质疑习惯培养应从以下四方面入手：
（1）学生质疑意识的培养
问题意识是指思维的问题心理品质，是人们在认识活动中意识到一些难以解决或疑惑的问题，并产生一种怀疑、困惑、探索的心理状态，这种状态又驱使个体积极思维，提出问题和解决问题。
首先，要求教师自己具有问题意识。学生是否具有问题意识，与教师是否具有问题意识有直接关系。教师有了较强的问题意识，就会影响他的教学行为，能改变长期以来我们教学中以传授为中心，讲深讲透，不讲方法的现状。教师不再是照本宣科，而是抛掉标准答案代言人的身份，先于学生思考。
其次，加强学生基础知识和基本技能的训练，是培养问题意识的基础。学生的认知结构中必须有适当的基础知识，才有可能对所学的内容进行思考，提出质疑，才有可能对新知识产生好奇，渴望，所以在日常的教学中，应重视学生基础知识的学习、掌握，鼓励学生广泛阅读，扩大信息量。基本技能的训练是养成学生问题意识的有效途径，基本技能包括的内容很多，如语文的写作技能，数学的计算技能等。现在拿语文的写作能力来讲，训练基本技能先要从字形、词语、成语、句子、修辞的学习，提高学生的语言运用能力，作品的内容，语言特色，表达技巧的学习，提高学生的写作能力。随着学生这些语文能力的提高，越来越多的问题就会出现在脑海中，促使他们去主动思考、解疑、反思。
（2）学生质疑能力的培养。
为了提高学生的质疑能力，教师在课堂上应根据不同的内容，灵活地进行设计教学环节，引导并保证有足够的时间让学生主动质疑。
一是生问师答。这是较为常见的一种质疑解疑，也是学生能够接受的一种质疑实践活动。在这一过程中，教师回答学生提出的各种问题时，态度要诚恳，回答要适度，不可有丝毫的轻视和敷衍。特别是对一些较为幼稚、肤浅的提问也要解答。教师对学生的尊重，开启了学生质疑思维之门。对于个别极少提问题的学生，教师答题时的态度口气更能激起他质疑提问的兴趣。
二是小组讨论。这是质疑的第二步，是群体质疑、群体解疑的质疑实践活动。“在小组活动中，学生地位平等，敢于发表自己的看法，提出自己的见解，他们会围绕某一问题进行辩论，在论证中相互启发和说服，最后往往能达成吸收大家各种想法之长的具有创新性和全面性的一致看法。无疑，每一个参加者都能从中受到思维训练。许多学生还常常因受到别人启发而有创造性的新观点和新想法。”多答案和内容较为丰富的质疑问题时可采用此法。此法有一好处，参与者多，气氛热烈。可以调动全体学生的质疑积极性，尝试自主学习的乐趣。
三是班级辩论。质疑氛围形成，群体质疑学习条件已具备，此时学生的质疑问题已不是最简单的问题了，而是会出现一些有个性，有新意，有争论价值的问题，适时的引导学生进行辩论，对培养学生的思辨能力、逻辑思维能力和表达能力都极有益处，同时还能培养学生的求异思维。在论辩过程中，教师引导，也可以一起参与， 对一些问题可以不做结论，留有余地，但要注意局面的控制。
（3）学生质疑方法的训练
教给提问方法，让学生学会提问让学生学会学习方法比传授知识更重要。学会学习对人的终身发展的意义不容置疑。“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”，爱因斯坦语。在实践中我们也常常发现，学生敢问了，却又不知从何问起的现象。因此，解决了学生敢于质疑后，更重要的是教师要善于引导学生“什么时候问”、“问什么”和“怎么问”的问题。下面就以小学高段年级的部分课文为例，介绍如何引导学生有效质疑，并能提出较有分量、有深度的思辨型、探究型问题呢？根据课堂提问的时机将质疑分为三类：
①课前质疑。可以是一个词的理解，从题目入手，让学生围绕题目进行质疑。题目是文章的眼睛。教材中许多课文的题目都有画龙点睛的作用，往往读好了题目，就初知了课文大意。所以，课文教学应该从课题入手，引导学生针对课题提出问题，既有利于学生对文章的理解，又能培养学生的质疑能力。
例如：在教《我的长生果》一课时，我出示了课题后，就引导学生质疑。学生问：“什么叫长生果？现实生活中有长生果吗？作者所拥有的长生果究竟是什么呢？”学生从课题引发而提出了不少问题，学习起来就很有兴趣。学生能抓住这些题眼来质疑、探究，就是跨出了自学的一大步。
如：在教学《找骆驼》一课时，学生在看了课题后，提出的问题有“谁在找骆驼？”“为什么要找骆驼？”“最后，骆驼找到了吗？”等等。我让学生自己带着问题，在文中寻求答案。几分钟后，问题都解决了，但新问题又出来了。 “老人为什么要商人顺着骆驼的脚印去找？”“老人是怎么知道骆驼缺了一颗牙齿？”“为什么，课文中的老人能发现骆驼啃过的树叶，留下的脚印，撒了的米，知道这是怎样一只骆驼？”等等。这些都是学生初读课文后带有个性的质疑，同时也是课堂教学的真问题。课堂教学也只有紧紧围绕这些真问题，才能真正体现学生是学习的主体这一理念。
②课中质疑。也可以是一个句子的感悟，从课文遣词造句的妙处质疑。我在引导学生自读课文时，要求他们找出课文中精彩的语句或感受最深的地方，从中去寻找问题。
例如：在教《台湾的蝴蝶谷》一课时，学生读到“一群群色彩斑斓的蝴蝶，飞过花丛，穿过树林，越过小溪，赶到山谷里来聚会”这一句时，质疑“飞过”、“穿过”、“越过”、“赶到”这几个动词能混用吗？打乱它们的顺序行不行？我指导学生通过细读分析解答了这些疑问，让他们体会到作者用词的巧妙性、形象性、准确性，这样既训练了学生的语言感，又发展了他们的创新思维能力和准确运用祖国语言文字的能力。
课堂教学过程中的质疑，又往往是孩子们个性的 、有差异的多元探究活动，是孩子们对文本问题的发现、批判和修正。它又常常以“我还有什么问题……”“我还有什么不同意见……”“我认为……”的形式呈现课堂。在教学过程中，教师要努力在教材内容和学生求知心理之间创造一种不协调，使学生看到、感觉到他们不懂的东西，激发他们探究的欲望。
如学习《穷人》一课“自作自受”时，引导学生质疑：“桑娜作了什么？又会受到什么？”“她为什么这么说？”“结果真的是‘自作自受’吗？”学生由此展开讨论，大胆设想，自己解决问题。
又如《我的战友邱少云》一课教学中，有同学提出“为什么当烈火烧到邱少云身上时‘我’称邱少云为‘这个年轻的战士’”，而当烈火在邱少云身上熄灭时，‘我’又称他为“这个伟大的战士？”学生由此深入文本进一步探究，让学生寻找出疑点，大胆质疑。
③课后质疑。也可以是课文内容的质疑等等，在课文内容看似矛盾处提问。有些课文的内容看起来似乎有点“自相矛盾”，其实这正是作者着力用笔之处。教师引导学生在这地方提问并为他们解决疑难，可以让他们把握文章的精髓，把文章理解得更透彻。
例如：在教《我的伯父鲁迅先生》一文时，我引导学生提问：“鲁迅救助了车夫后本应感到欣慰，但为什么他脸上的表情变得严肃起来呢？”经过学生的提问和教师的释疑，学生就能体会到鲁迅先生对黑暗旧社会的痛恨……这些“自相矛盾”的文句，造成了文章跌宕起伏的效果。
又如：一位老师执教《西门豹》一课，在第一课时上课快结束时，问：“课文学完了，你还有什么疑问吗？”（学生思索片刻后，纷纷举手。）有学生说：“老师我还是不明白，西门豹为什么不直接把巫婆抓起来杀了？”（他刚说完，底下学生有的哄堂大笑；有的说‘我知道，我知道’。）师追问：“底下有同学已经明白这个问题了吗？（全班除了提出问题的学生和个别智残学生外，其他学生都举起了小手）。这么多同学都明白了，还有疑问的同学可以在课后向这些同学请教。好吗？还有其他问题吗？”又有学生站起来说：“课文前面说邺这个地方人烟稀少，但后面怎么又写‘到了河伯娶妇的日子，漳河边上站满了人’这岂不是前后矛盾？”（许多学生都纷纷点头，表示同意。）师见这问题不是课文重点，但大多数学生有疑，就点拨说：“同学们，如果我们**市只有几千人是不是太少了？但要是这几千人都挤到我们现在的会堂里，你还会觉得少吗？”（学生们一下子明白了文中作者所表达的意思并不是自相矛盾，而是不同的语境理解的不同。） “西门豹为什么不把其他官绅也投进漳河？”“课文说，到了河伯娶媳妇的日子，巫婆背后跟着十来个穿着绸褂的女徒弟，巫婆为什么不把她们送给河伯？”……
教师引导学生在“自相矛盾”的地方提问，有利于培养学生分析、解决问题的能力。自主合作探究的学习，要让学生尽可能地拥有充分的提问权；质疑问难要贯串课堂教学的全过程，课前、课中和课后都是学生提问的合理时段。真实的问题是在学习过程中产生的。我们不仅要注意课前、课中的提问，还要十分注意课后的让学生质疑，让学生在课堂学习中处处体现自主意识。
（4）培养学生质疑习惯的几种途径。
青少年的本性就是好奇好胜，教师要利用他们的这种心理特点，用“设疑”的方法创设情景，激发学生兴趣，“钓”住他们的学习“胃口”。使学生在学海中具有“海阔凭鱼跃”的“竞技状态”。当学生学到关键的地方时，我们就要“钓”学生的学习积极性，把学生的士气鼓起来，使他们摩拳擦掌，跃跃欲试。这样，学生会尽全力的去钻研，去思考，自发的质疑，去寻找答案。
①创设情境，营造质疑氛围。
学生质疑能力的发展及培养，不仅有赖于知识和能力的基础，而且还要依赖于问题情境的设置。因此，老师要善于根据学生的年龄和心理特点，创设新奇别致的问题情境，让学生自己发现问题，提出问题，再解决问题，从中得到成功的体验，使学生乐于提问题。
质疑应在真诚民主的基础上进行。没有平等，就没有质疑。平等是学生个性得以发展的基础和前提。真正民主平等的质疑氛围应在以下三方面构筑：
一是运用现代教育技术创设情景
现代教育技术具有传统教育技术不能比拟的声、光、影技术优势，它能化静为动、化快为慢，最大限度地刺激学生感官，吸引学生的无意注意，调动学生思维的积极性。教师在教学的某个环节播放录音、视频、展示动画课件，能为学生营造浓厚的学习氛围，激发学生质疑热情。如，在教学《桂林山水》一课时，教师可播放桂林风光视频，让学生觉得仿佛到了桂林一样，学生就会产生质疑：桂林风光为什么这美？它有什么特点呢？
二是运用教育艺术创设情景。
教师的教学艺术是教师的教学能力及教学智慧的体现。在课堂教学中，教师恰当运用教育艺术，既能展示教学魅力，又能创设富有感染力的情景，让学生产生疑问。如在教学《轴对称图形》时，老师问学生，你还知道哪些图形是对称图形？学生举出很多。最后，老师请一位学生上讲台，用直尺一比，学生哈哈大笑，原来人体平面图也可当作对称图形。
三是运用活动创设情景。
实践证明，小学生在活动中产生的学习兴趣远远高于其他任何形式的组织教学，对通过活动产生的质疑往往印象最深刻，因此，教师在教学过程中，应充分创设各种活动情景，让学生在参与活动的过程中产生质疑，培养解决问题的能力。如在教学“平方米、公顷”的认识时，教师可找4个双手伸开大约长1米的学生到操场上，围成一个正方形，教师告诉学生这就是1平方米，学生在初步感知1平方米的大小后，就产生疑问：那么1公顷到底有多大呢？通过对1平方米的感知，相信学生对1公顷的认识就会很轻松了。
②开展形式多样的活动激发质疑。
一是开展竞赛活动
教师可以设置一些有趣味、有魅力，能引起学生思考、向学生提出智力挑战的竞赛活动。学生通过参与活动，产生某种新颖、独特的看法并发表自己的见解，进而提出问题，这是质疑。它是学生发现问题、研究问题和解决问题能力的体现。
例：例教学能被3整除的数的特征时课一开始可举行一次“师生竞赛”游戏，学生随意说一个数，看谁最先判断能否被3整除，结果每次都是老师获胜，可神奇了。学生在强烈好奇心的驱使下，产生这样的问题 “为什么老师能这么快判断出能被3整除的数呢？这些数有什么规律呢？”从而带着强烈的学习动机和问题意识主动探索知识规律，使包括基础不好的学生在内的全体学生积极投入到探索问题的过程中来。
二是开展情景活动
开展情景活动包括开直观情景活动、语言情景活动、趣味情景活动等，由于学生在情景活动中受到感染，所以学生容易产生质疑。如教学体积单位立方米的认识时，教师可三根米尺，在墙角围成一个正方体，让学生感受1立方米的大小，学生产生疑问：1立方分米有多大？
三是开展类别活动
包括学科类别活动，年级类别活动，抢答、开火车、笔试等类别活动，开展类别活动形式更新颖，吸引力更强。
3、学生方面：抓住关键环节，质疑论争，从小养成质疑习惯。
作为教学策划者，教师首先要转化自己的教育观念，把学习的主动权交给学生，强化学生的主体意识，培养学生学习的主动性和自觉性。正如陶行之1943年在《创造宣言》中所言：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”教师要培养学生几种常见的质疑能力：
①利用旧知质疑
经验质疑是指学生在学习新知识的过程中，对不理解的新词语、新概念，产生疑问，提出问题，并利用已有知识进行独立解决的过程。如学生在学习“忐忑”一词时，如果老师引导学生从字形上去分析词语的意义，学生马上就会想到，一个在心上，一个在心下，所以词语的意思就是：心上心下，拿不定主意。
②利用工具质疑
工具进行质疑是指学生在学习过程中，对不理解的新知识点产生质疑后，利用工具书、字词典查寻、上网搜索等方法解决疑难问题，从而获得知识，培养能力的一种方法。
③利用求助质疑
求助方法质疑是指学生在学习过程中产生质疑后，利用自己已有的知识经验不能解决疑问，利用工具也无法得到准确解答时，就必须向老师、父母等他人进行求助，帮忙解决疑问，从而获得知识技能的一种能力。
4、课堂多元评价，培养学生质疑习惯。
对于学生质疑的积极评价方式应是多种多样的。小学生在质疑习惯培养初期提出的问题往往只停留在知识的表层，甚至很幼稚的，有时还会出现错误，对此教师千万不能有丝毫不悦的表示，应真诚大胆肯定学生敢于质疑的精神，积极评价，消除学生的畏惧心理，让其有足够的心理安全感，激发学生敢于提问的勇气和热情，然后再更正错误。
一是激励评价。教师可在课堂上用积极的语言评价，动作手势评价；也可利用小学生争强好胜的特点比一比作业本上谁的五角星多，谁的智慧星多；还可在班上设立“牛顿奖”“瓦特奖”等；并在家长面前及时表扬他的孩子敢问、会问，让家长再次把快乐带给学生。好学生不能单纯是学习成绩好,听老师的话,还要看他有没有创造精神和创造力。
例如：教学5以内的加法时，有学生看课件提出：四只小蜜蜂在采蜜，一只大黄蜂也来采蜜吗？此时教师笑着说：“小朋友，你真会思考，对了，这只大的是大蜜蜂，它也来采蜜。”这样，既让学生体会了质疑的成功，又把错误更正过来。如个别学生一开始就能提出有一定质量的问题，教师要大表扬特表扬，树立学生质疑问难典型问题示范，引导学生有意识的进行自主质疑。教师要善于捕捉学生星星点点的智慧火花，不失时机地给予肯定和表扬，获得质疑成功的喜悦，使学生时时有一种愉悦的心理体验，感受到质疑这种思维劳动本身的乐趣。在质疑习惯培养中期教师的评价在鼓励的同时要对提问的质量加以比较、引导、分析、筛选，提炼出最有价值的问题，对学生的质疑起到一个导向作用。只有这样，才能使学生喜欢提问，质疑能力越来越强，提出问题的质量越来越高。
二是同桌、小组互评。好的课堂教学应该是启发学生自己思考、去得出结论，尊重学生的不同意见和观点，允许学生自由讨论和争鸣，有意识地表扬有独创见解的学生，教师还要特别重视引导学生积极对他人提问进行小组评、同学评。让学生感受到集体、同学对他的认可，这样能有效地激发学生提问的积极性。我们在课题研究中尝试用了自己设计的数学学科评价方案，把大胆质疑做为情感态度目标的重要标准，结合老师评、小组评、同学评、家长评，全面启动评价对质疑习惯养成的积极作用，形成有利于发展学生求异思维、多向思维的氛围。
例如，“直线”这一课老师出了这样一道题：图中哪条线段长？ 学生异口同声说：“竖的那条长。”老师再问：“肯定？”学生又齐声说：“肯定！”没有一位学生持怀疑态度，听课的许多老师也认为竖的那条长。上课老师开始质疑：“我觉得不一定。我想到的是生活中胖的人喜欢穿竖条，瘦的人喜欢穿横条，为什么呢？” “我知道胖的人穿竖条看起来长一些、苗条一些，瘦的人穿横条看起来胖一些” 没等老师说完，一学生站起来说。在场的学生老师似乎都略有所悟。老师继续质疑：“那是不是我们眼睛看到竖的那条长实际就一定是竖的那条长呢，我觉得不一定。”有学生说：“我也觉得不一定。”另一学生说：“用尺量一量不就知道了。”大家动手开始量，量的结果是两条线段一样长。这一片段教师的质疑给学生起到了良好的示范作用。
三是质疑自评。教师在课堂教学中，应鼓励学生大胆地提问，鼓励学生对自己所提问题进行自我评价，并在学生提完问后问学生：你提的问自己能解答吗？你提的哪个问题最难？你最满意哪个问题？
（二）提炼出农村小学生课堂质疑习惯培养的几种方法：
第一种 新知探究质疑
我校的学生一当遇到新知识根本不会产生疑惑、不会去问“为什么”、不去寻求知识点之间的联系、不利用已有的生活经验、旧知识、教师提供的多种感性材料之间的类比推理，去思考