小学低年级数学解决问题.doc

小学低年级数学“解决问题”与生活实践相结合的教学策略 涧东小学 党英新的小学数学课程标准取消了对应用题的人为分类，不再有“应用题”这一独立单元，而是在学段目标中将这部分知识以“解决问题”的形式，结合具体情况出现，让学生用数学的眼光观察世界，提出各种问题，灵活运用不同的方法解决生活中的简单数学问题，并能对结果的合理性进行判断，探求给定事物中隐含的规律变化。这不是取消“应用题”，而是更加强调应用题发展学生思维和提高学生解决问题能力的功能。低年级学生思维直观性强，理解能力差，识字量又小，学习应用题相对比较困难，集中注意力时间短。因此，在教学实践中，我将“解决问题”教学与生活实践紧密结合，不断探索实践反思再实践再反思，从中获得一些启迪，探索并总结出小学低年级“解决问题”与生活实践相结合的教学方法与策略。一、从生活的情境引入问题，使问题解决更具鲜活性在生活中有着许多的教育资源，有些早已存在，有些正在发生，而有些则稍纵即逝。如果，我们放着这些生活资源不用，而去挖空心思地虚拟生活情景，也许，开始学生还有点新鲜感，但由于不是自己亲身经历且特别熟悉的事物，仍激发不了学生最高的学习兴趣。而生活中的数学每天都在发生，学生对于自己熟悉的、亲身经历的事物倍感兴趣。因此，我注意捕捉这些资源，和学生一起入境，让学生在具体的生活情境中学习数学。例如：我在执教北京市义务教育课程改革实验教材第二册第二单元加法和减法（一）中的加、减法应用题时，恰好学校为班级配备图书，孩子们高兴的领回50本图书，图书管理老师还要为咱班送来30本。我问：“知道这两个信息你们可以提出什么数学问题？”学生兴致勃勃的提出：“我们班一共会有多少本书？”想想还能提出什么问题？教室顿时静了下来，一个思维快的学生举起手，说到：“领回来的书比图书管理员送来的多多少本？”一石激起千层浪，许多小手高高举起，有的提出：“领回来的书比图书管理员送来的多多少本？”有的提出：“领回来的书和图书管理员送来的书相差多少本？”有的提出：“领回来的书去掉多少本就和图书管理员送来的书同样多了？” 还有的提出：“图书管理员送来的书添上多少本就和领回来的书同样多了？”“大家各抒己见，提出了不同的问题，了不起。在下面的探究中大家会有所发现。”我抓住这一生活情境，继续提出问题：“刚才大家求出我们班一共有80本书，又知道学生领回50本，你应该怎样想？”学生结合实际很容易说出：“要求图书管理老师还要为咱班送来多少本？就是从我们班一共有80本书中去掉学生领回的50本，求部分用减法计算。”紧接着我又问：“要求学生领回多少本书？怎样想？”学生纷纷举手，赵鑫瑶站起来说：“要求学生领回多少本书？就是从我们班一共有的80本书中去掉图书管理老师送来的30本书，也是求部分用减法计算。”同学们都点头表示赞同。数学来源于生活，教学时，重视数学知识与学生生活实际的紧密联系，对教材内容进行替换，用学生熟悉的贴近他们实际的生活情景引入，引领学生从学生的生活实践中学习数学和理解数学，起到了事半功倍的功效。又如：就上面这节课，我又为学生创设寻找身边的求整体的数学问题的情景。我提出：“数学来源于生活，生活中处处有数学。大家数一数咱们班教室有几盏灯？（6盏）想一想隔壁的一（2）班教室有几盏灯？（6盏）后勤服务的老师要把这两个教室换成节能灯管，要买多少个节能灯管？”学生条理清晰的分析：“要想求要买几个节能灯管就等知道两个教室有几盏灯，也就是把一（2）班教室有的6盏灯和咱班的6盏灯和并起来，求整体是多少，用加法计算”我又说：“同学们的解答很正确，肯定能帮上管理员老师的忙儿。你们能不能结合在校园里知道的信息提出像这样求整体是多少的问题？”学生稍加思索，几只小手就高高举起。王肃说：“大操场东边有13棵柿子树，西边有15棵柿子树（在认识100以内数时学生都数过的），操场上一共有多少棵柿子树？”话音刚落，又有更多的小手举起，张子坤说：“校门口东侧有1棵古槐树，西侧有2棵古槐树，校门口一共有几棵古槐树？”张洛菲说：“小操场的橱窗里有27幅美术作品，有16幅书法作品，橱窗里一共有多少幅作品？”还有些学生提出：“一（2）班和一（3）班一共有多少人？”“两层楼一共有几个教室？”学生有着丰富的生活经验，让学生自己发现问题、提出问题，这些问题都是围绕学生生活实际提出的，更贴近其思维实际，更能引发探究。实践表明，越贴近学生生活的、学生熟悉的内容在情感上越容易引起学生的共鸣。这样的数学情境架起了沟通现实生活与数学学习、具体问题之间的桥梁。能使学生自主地调动出内部的认识参与知识的获得过程、问题的解决过程，从而对问题深入地理解。二、结合生活实践提出问题，使问题解决更具挑战性在现实生活中接触到的问题，其信息传递是多种途径的，电视、报纸、对话等都可带来条件和问题，呈现的形式是多样的，信息可能是杂乱无章，也可能是多余或不足的，因此，现行教材也注意到了这一点，编排了有多余条件的、在多个条件中选择信息的问题，锻炼学生的思维。我结合学生实际设计这样的一组练习：1、学校门口两边各放20盆花，一共放了多少盆？在学生理清思路解题后，我问学生：“我在题里只见到一个20，你在解题的时候为什么用了两个20呢？”学生踊跃举手，房庭浩说：“题里告诉我们学校门口两边各放20盆花也就是学校门口左边放20盆、右边放20盆，是两个20盆，所以要把左边的20盆和右边的20盆合起来。”同学们点头表示赞同。2、同学们擦椅子，先擦了16把，还剩30把没擦。后来又擦了10把，这时还剩多少把没擦？学生分析解答后，我问学生：“要求这时还剩多少把没擦？为什么不用先擦了16把这个已知信息。”学生说：“要求这时还剩多少把没擦？就得从没擦的30把中去掉后来擦的10把，用减法计算，跟先擦的16把没关系。告诉我们先擦了16把是在说擦椅子这件事先擦了16把，做题时是来迷惑我们的，我们可不能上当呀！3、同学们放学排队。从前面数，王红是第6个，李英是第15个，李英后面还有8人。问题一：这队共有（ ）人。问题二：王红和李英之间有（ ）人。学生通过分析讨论得出：解决问题一要选用第2个和第3个信息；解决问题二要选用第1个和第2个信息。” 由于解决问题时，缺少条件或有多余条件，问题解决更具挑战性，学生的学习兴奋点一下就激发起来，兴趣盎然，各抒己见，极大的激发了学生的学习兴趣，发挥了学生的主体作用，学生在分析、筛选的过程中思维得到了启迪和提升。三、结合生活实践梳理，使问题解决更具条理性 由于新教材在对基本数量关系的了解和掌握上没有提出过高的要求，对数学模型的抽象也没有追求程式化的表述。有些老师就认为新课程的“解决问题”可以不讲数量关系，试想一下，一个搞不清楚数量之间的关系的学生，怎么会提出问题、分析问题、解决问题呢？随着对传统应用题教学的批判，“数量关系”似乎离我们越来越远，其实我们应该利用情境来培养学生从数学角度看问题的能力，并理解感悟数量关系，逐步提高要求，形成数学模型。实事求是地为学生提供一些行之有效的解题方法。基于这种认识，我抓住低年级段的整体与部分关系、相差关系的问题，结合学生熟悉的生活情境进行了这样的设计。我选取学生再熟悉不过的“早上吃包子的事”进行教学设计：今天早上张老师买了一些包子，吃了5个，剩下4个，我买了几个包子？今天早上张老师买了9个包子，吃了一些，剩下4个，我吃了几个包子？今天早上张老师买了9个包子，剩了一些，吃了 4个，我剩下几个包子？今天早上张老师买了9个包子，小明买了5个包子，我比小明多买了几个包子？今天早上张老师比小明多买了4个包子，小明买了5个包子，张老师买了几个包子？今天早上张老师买了9个包子，比小明多买了4个包子，小明买了几个包子？由于情境熟悉，数量关系清晰，学生解答起来不费吹灰之力，紧接着我要求学生“观察、比较六道题，你有什么发现？”学生通过比较、交流，都有所发现，把学生的发现整理总结：“相同点：这六道题都有三个数量；和题用加法计算，、题用减法计算。”“不同点：、是整体与部分关系的问题，、是相差关系的问题。”接着我进一步问学生，为什么和题用加法计算，他们有什么联系？学生似乎心里都知道，但不知如何表述，通过讨论学生说到：“题是知道吃了的部分和剩下的部分求整体，用加法计算；题是知道小明买了5个包子，还知道张老师比小明多买了4个包子，求张老师买了几个包子？是求大数，用加法计算；在题中大数相当于题中的整体，在题中小数和相差数分别相当于题中的两个部分。”说到这，学生恍然大悟。、题的联系也就自然的建立起来。相差关系问题中的大数相当于整体，小数和相差数分别相当于部分。”以上课例，通过引导学生经历实际问题的分析、解决、对比、梳理的过程，把相似、相近的问题区别开来，找出它们的异同，使学生从中充分感受到数量之间的关系，从而加深学生对所学知识的理解。让学生浅显、零散的思维得以整理和升华，并自觉地以此建立所谓的数学模型来解决有关的问题。四、结合生活实践拓展，使问题解决更具延伸性 新课程强调“让学生学有用的数学”。因此，教师要创设一切条件，引导学生把课堂中所学的知识和方法用于生活实践之中，加强数学教学的实践性，通过与生活的联系，充分体现数学的价值，从而激励学生更好地学好数学。在教学实践中，我注意创设问题情境，使学生能在一定的情境中发现问题、提出问题。利用日常生活中的信息，提出实际问题。这样把抽象的知识形象化、具体化，有助于学生理解，同时能用所学的知识解释生活中的现象，也培养了学生收集处理信息的能力和实践能力。又如：认识人民币后布置实践作业：回家数一数自己积攒的人民币，提出数学问题，精彩两分钟时段交流。在第二天的交流