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大班初期阅读集体活动中教师言语行为的研究
邵秋硕
摘要:本文在回顾有关初期阅读集体活动的研究成果和教师课堂言语行为的相关理论基础上，以幼儿园大班教师为研究对象，通过观测法对其在初期阅读集体活动中的课堂言语行为进行了观测记录与分析。该研究旨在了解大班初期阅读集体活动中教师言语行为的特点和现状，发现其存在的问题并提出相应的建议。
关键词：初期阅读 初期阅读集体活动 言语行为 教师言语行为
一、概念界定
1.初期阅读集体活动
《教育大辞典》(增订合编本，1998)把初期阅读界定为“儿童一岁半以后即开始的阅读。重要有成人将儿童读物中的内容读给儿童听，儿童识字后，进入自己的阅读。”顾明远主编.教育大辞典(增订合编本上、下).上海:上海教育出版社,下册,1998.
周兢、余珍有(2023)认为，幼儿园的初期阅读活动是有计划、有目的地培养幼儿学习书面语言的教育活动。周兢,余珍有.幼儿园语言教育.北京:人民教育出版社,2023,203.
黄娟娟(2023)认为初期阅读是指学前教育机构(幼儿园、托儿所)、家庭通过对婴幼儿提供与视觉刺激有关的材料(图书、图片、标志、文字、电视、录像、碟片、计算机多媒体等)，让婴幼儿接受有关材料的信息，在观测、思维、想象等基础上对材料内容进行初步理解和语言表达，发表自己的观点、见解，倾听成人讲述的一种认知过程。黄娟娟主编.识字、认字就等于初期阅读吗——2～6岁婴幼儿初期阅读教育方案新探].广州:中山大学出版社,2023,10.
集体活动是幼儿园教育的重要活动形式之一，是根据某一教育目的和教育内容，在某一相对固定的时间内，以集体的形式，在教师的引导下组织开展的教育活动。初期阅读集体活动是指以集体的形式，在教师的指导下组织开展的初期阅读活动。
2. 言语行为
“言语行为”是语言学的一个重要概念，指当人们说出一串话语时，就在完毕的一种行为。它最先由英国牛津大学语言哲学专家奥斯汀于1955年在《论言语行为》中提出，言语行为就是“说什么也就是做什么”——to say something is to do something。他将言语行为划分出三个层次：言说行为、施事行为和取效行为。 巴斯摩尔.哲学百年 新近哲学家.洪汉鼎译. 北京:商务印书馆. 1996.
而后美国著名哲学家塞尔修正了奥斯汀的三分说，将言语行为抽象划分为以下四种行为话语行为、命题行为、施事行为和取效行为。 柴生秦.西方语言哲学.西安:陕西人民出版社.2023.

3. 教师的言语行为
施志毅、廖可珍(1997)从行为科学的角度出发对教师行为做如下定义：教育是一种以教师行为为表征的改变人的行为方式的过程。 施志毅、廖可珍.建立教育行为学刍议.江西教育科研:1997(4).7-8.
唐松林(2023)对教师行为做了如下定义：教师行为是教师在教学活动中，对其能有效完毕教学工作，实现教育目的的一种能力的直觉与信念。它是教师通过专业化训练和实践中形成的教育思维、认知结构、人格特性及与之适应的行为方式总和。 唐松林.教师行为研究.长沙:湖南师范大学出版社.2023.
林正范、徐丽华(2023)指出，教师行为是教师素质的外在表现，是教师专业发展水平的重要标志，教师的教育概念、教育教学能力、身心健康状况都会通过其行为表现出来。 林正范、徐丽华.对教师行为研究的结识.教师教育研究:2023(2).23-26.
朗曼词典将“教师言语行为”定义为：在教师教学过程中，教师运用各种语言表达的行为。具体到本研究内容，可将教师言语行为定义为：幼儿教师在集体活动中指导幼儿阅读的有声言语行为。
三、研究设计
(一)研究目的：
1. 了解大班初期阅读集体活动中教师言语行为的特点和现状，并发现其存在问题。
2.针对大班初期阅读集体活动中教师言语行为出现的问题，提出相应的建议。
(二)研究对象：X市S区幼儿园大班三位老师
(四)研究方法：本文重要是对初期阅读集体活动中教师言语行为的现状和特性进行分析。通过对上述对教师课堂言语行为的研究方法的梳理，本研究力图吸取逻辑经验法和释义法的长处，并使用观测法，通过笔录、摄像手段记录教师在初期阅读集体活动中教师的言语行为，选取X市S区幼儿园大班三位老师作为观测对象，每个班观测2次，每次30分钟。共用3个小时进行观测。通过记录学的方法整理和呈现教师言语行为比例，并结合数学记录学和教育学的理论对其进行分析；最后，对初期阅读集体活动中教师言语行为的现状进行反思。
在本研究中将幼儿教师在初期阅读集体活动中的课堂言语行为分为：组织行为、陈述行为、提问行为和反映行为。
组织行为：(1)学习规定：教师在集体活动开始时对阅读内容的说明和活动结束时对学习内容的总结，(2)纪律规定：教师提醒注意力不集中的幼儿或对全体幼儿纪律的强调或指出哪个小组、哪个小朋友表现的好。(3)课堂常规：活动开始和结束时教师与幼儿之间的问候语以及教师提醒幼儿的一些课堂常规行为。(4)其他行为：教师播放音乐或使用多媒体时的言语行为以及教师对课堂突发事件的解决时的言语行为。
陈述行为：教师传授知识、提供信息等直接针对学习内容的言语行为。
提问行为：教师提出一个与学习内容有关的问题，涉及一次性提出问题，完全反复提问一个相同的问题或者对相同问题换用另一种提问方法，还涉及针对幼儿的回答做进一步的提问。
反馈行为：涉及对幼儿的回答的做出的肯定与否认，反复幼儿的回答，给回答问题的幼儿以提醒或提醒性建议，总结幼儿的观点，对幼儿提出的问题做出的回答。
四、研究结果与分析
本研究现场观测了3位大班幼儿教师的在初期阅读集体活动中的课堂言语行为，由于笔者在观测时，被录音的教师事先皆不知情，故没有做刻意的准备，所以研究结果中的课堂言语行为的现状真实可信。
表1：教师言语行为原始频数登记表
组织
陈述
提问
反馈
合计
学习
纪律
常规
其他
提问
反复
追问
肯否
复述
提醒
总结
回答
79
67
20
19
89
102
29
42
43
28
49
42
13
622
185
173
175
从记录的数据可以看出，6次初期阅读集体活动中教师言语行为的总次数是622次。其中教师组织行为的总次数是185次，陈述行为的总次数是89次，提问行为的次数是173次，反馈行为的次数是175次。
(一) 教师各项言语行为占课堂言语行为的总数的比例
从6次活动整体记录来看，活动中教师的组织行为占30%，陈述行为占14%，提问行为占28%，反馈行为占28%。
(二)教师的组织行为
图1：教师组织行为比例

从“教师组织行为比例”柱形图中可以看出，在6次活动中教师提出学习规定的比例最高，另一方面是提出纪律规定的比例。
由于幼儿注意力很容易分散，经常会出现遗忘教师已经强调的学习规定。例如，在语《春天来了》活动中，教师对幼儿的学习规定为“小手要指着字宝宝”，幼儿注意力分散之后，教师需要多次反复本节课的学习规定。在《春天的颜色》活动中，学习目的是：学习“蓝色”、“绿色”、“金黄色”等关于颜色的词语，并能积极寻找春天的颜色。那么在课堂上老师就会经常提醒幼儿“春天是……色的”，“小朋友们想一想春天尚有其他的颜色吗？”。作者认为，教师对学习规定的反复不仅有助于幼儿注意力的集中，更重要的是可以培养幼儿根据教师提出的规定，灵活使用词汇的能力。仍以《春天的颜色》为例，教师在不断地启发幼儿思考春天尚有哪些颜色时，有一位小朋友告诉老师：“春天是五颜六色的”。
在研究结果中，不同教师对纪律规定的次数也不同，笔者认为这与教师的性格有关。严厉的教师往往幼儿在课堂上较守纪律，小声说话和做小动作的幼儿较少。性格温和的教师，幼儿在课堂上比较胆大，违反纪律的现象经常会出现，教师就会停下来维持纪律。
（三）教师的陈述行为
图2：教师陈述行为比例
在“教师课堂言语行为比例”饼状图中，教师的陈述行为占14%。在上图中，我们也可以发现，6个活动中教师的陈述行为所占的比例基本上是一致的。但作者在观测中发现，无论是哪位教师在课堂中都有不同限度的话缀和口误。作者认为由于受方言的影响，三位教师对“Ch”和“C”发音混淆，例如误将“春”读为“Cun”。同时，作者还发现教师在课堂上的陈述语调平淡，没有抑扬顿挫。课堂变得毫无气愤、死板，不易引起幼儿爱好。例如在《春雨》活动中，教师在向幼儿朗诵《春雨》这篇文章时，语气平淡，幼儿注意力不久就会分散，课堂上的小动作也屡屡出现。但在《拦鹿追兔》活动中，这位老师根据老虎、梅花鹿和小兔自身的特点，用不同的语气给幼儿讲《拦鹿追兔》的故事，小朋友们听得很认真。在做角色扮演游戏时，幼儿也能模仿三位主人公说话的特点进行表演。
(四)教师的提问行为
图3：教师提问行为比例
从“教师提问行为比例”柱状图中可以看出，在6次活动中，教师一次性提出问题的行为所占的比例最大。
同时在这6次活动中我们也可以发现，每个教师提问的数量也会有一些差异。在笔者的观测中发现，教师往往多采用集体提问的形式。集体提问的形式一方面可以带动全班幼儿的积极性，更容易引起幼儿的注意力。当个别幼儿有注意力分散时或者是某个问题比较难于回答时，教师就会采用单独提问的形式。对相同问题换用另一种提问方法，和针对幼儿的回答做进一步的提问这两种提问形式往往也是用于引起幼儿的注意。
在提问的内容方面，作者在观测时发现，教师比较倾向于提问与故事内容有关的问题，而较少关注对幼儿已有经验的提问。例如在《七色花》活动中，教师只让幼儿弄清楚珍妮用七色花瓣做的7件事，理顺每件事情发生的先后顺序。一节课下来，幼儿只是记住了故事中反复出现的一句话：“飞哟飞哟，小花瓣哟，听我说呀，照我做哟”。其实，《七色花》的故事是要告诉幼儿要关心帮助有困难的人。假如教师在这次活动中可以提问幼儿类似“这个故事告诉了我们一个什么道理”这样的问题时，通过幼儿的思考和老师的启发，幼儿就会明白要帮助有困难的人的道理，那么这次活动将能更好的体现它的教育目的。此外，教师也可以在活动之前让幼儿想象一下七色花是什么样子的，都有什么颜色。这种针对幼儿已有经验的提问，可以培养幼儿的观测力和发明力。
(五)教师的反馈行为
图4：教师反馈行为比例

从“教师反馈行为比例”饼状图中可以看出，对幼儿提出的问题老师回答的比较少，说明教师对幼儿提出的问题不够重视。
笔者在观测时发现，教师往往较少关注幼儿的回答，对幼儿回答的对的与否没有做出充足的肯定与否认。在对幼儿具有创意的回答时，教师的肯定也只是简朴的一句“很棒”，评价较单调，不易激发幼儿思考问题的积极性。
提醒行为占的比例较大，教师往往急于纠正幼儿出现的言语错误，中断幼儿的回答，没有给幼儿充足的思考时间。例如在《小公鸡吹喇叭》活动中，教师提问一个小朋友：“小公鸡如何吹喇叭才算是学会了呢？”这个小朋友只回答出了“声音要响亮。”教师回答“尚有声音要清脆，声音要动听，是不是？”幼儿回答：“是。”在这段对话中，幼儿的回答并不完整，教师应当给予幼儿提醒，给幼儿思考的时间，而不是急于将完整的答案告诉他。
在对幼儿的回答进行总结时，教师经常只是针对问题的答案进行总结，而未上升到对幼儿品德教育的高度。
五、结论及建议
根据以上分析，本研究得出大班初期阅读集体活动中教师言语行为的现状为：
1.在教师的言语行为中，组织行为所占的比例最重，另一方面是提问行为和反馈行为。教师的陈述行为较少。
2.由于幼儿注意力容易分散的特点，在教师的组织行为中，较多的是对学习规定和纪律规定的强调。对学习和纪律规定的反复强调有助于集中幼儿的注意力，也有助于幼儿对学习内容的掌握。
3.在教师的陈述行为中，由于受地方方言的影响往往会出现话缀和口误。部分教师的陈述语气比较平淡，不易激发学生的学习爱好。
4.教师的提问多采用一次性提问和集体提问的形式；在提问的内容方面，教师经常囿于活动内容的范围，而忽略了根据幼儿已有的经验进行提问。
5.在教师的反馈行为中，对幼儿回答的评价过于简朴，总结时也只是简朴的反复幼儿的答案，没有上升到品德教育的高度。在指导幼儿回答问题时，很少给幼儿思考的时间，急于给出对的答案。
根据研究结果及结论提出一些解决建议：
1.尝试进行教学反思，学会组织计划教学语言，提高教学语言的准确性。
2.丰富教学手段，运用各种教学材料吸引幼儿的注意力，增强幼儿的积极性。个别指导和集体教学相结合。
3.家庭、幼教机构和班级教师应对幼儿的纪律规定一致。
4.幼儿教师要不断培养对教学内容的审美能力和理解能力，运用生动活泼的语言激发幼儿的言语习得爱好，也为幼儿的言语习得发明良好的语言环境。
5.恰当的使用提问，集体提问和单独提问相结合，注意形式的灵活性，适当增长单独提问的比例。
6.积极使用反馈，关注幼儿的回答，具体指出幼儿回答的可取之处和不妥之处。留给幼儿充足的思考时间，不要急于给予提醒。对幼儿回答的反馈要注重教育性，在传授知识的同时注意对幼儿品德教育的培养。
参考文献
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