学校氛围对西部农村中小学生...——家庭教养方式的调节作用_杨传利.pdf

摘要：以我国西部农村地区6032名中小学生为样本进行问卷调查，研究家庭教养方式对学校氛围与学生社会情感能力之间关系的调节作用。分析结果显示：学校氛围对西部农村中小学生社会情感能力存在着显著的正向预测作用，情感温暖与理解的家庭教养方式对学校氛围与学生社会情感能力的关系起显著的正向调节作用，拒绝否认的家庭教养方式起显著的负向调节作用，过度保护的家庭教养方式的调节作用不显著。为此，西部农村学校要营造安全有归属感的物质环境、信任和谐的人际环境、激励参与的学习环境，同时还应发挥家庭指导功能，引导家长采取情感温暖与理解的教养方式，减少拒绝否认的教养行为，以此形成家庭与学校的教育合力，共同促进西部农村中小学生社会情感能力的健康发展。关键词：学校氛围；西部农村学生；社会情感能力；家庭教养方式；家庭教养方式的调节作用基金项目：全国教育科学规划课题西部项目“基于SEL统合模式的西部脱贫地区中小学生幸福感提升策略研究”（编号：XHA200286）中图分类号：G40-052文献标志码：A文章编号：1674-2311（2023）01-0036-08作者简介：杨传利，男，通信作者，博士，南宁师范大学教育科学学院副教授，硕士生导师；青晨，女，南宁师范大学教育科学学院硕士生；黎玉兰，女，博士，南宁师范大学教育科学学院副教授，硕士生导师；吕玉敏，女，南宁师范大学教育科学学院硕士生（广西南宁 530299）。教育学术月刊2023年第1期EDUCATION RESEARCH MONTHLY学校氛围对西部农村中小学生社会情感能力的影响家庭教养方式的调节作用杨传利青晨黎玉兰吕玉敏一、问题的提出中共中央、国务院印发的 中国教育现代化2035 以及中共中央办公厅、国务院办公厅印发的加快推进教育现代化实施方案（20182022年）明确提出，要着力提高教育质量，促进教育公平，实现基本公共教育服务均等化，推进城乡义务教育均衡发展。在教育现代化进程中，西部农村基础教育是我国教育的薄弱环节，直接制约着我国教育现代化的整体水平，成为我国新时代教育改革与发展的重点和难点所在。在西部农村面临的诸多教育问题中，由多元文化冲突与融合、生存环境变迁、家庭结构剧变等因素导致的儿童情感压力以及自我意识偏低、对人焦虑、人际关系敏感、强迫、敌对与焦虑等心理问题1对儿童造成的影响最为严峻，成为西部农村亟待解决的教育问题和发展问题。社会情感能力作为个体处理与自己、与他人、与集体社会性关系的能力2，一方面强调对个体情绪认知、调控与管理等技能的培养，使学生掌握有效的技能与方法积极应对沮丧、挫败、压力、焦虑、孤独等消极情感，从而提高自身的情感健康状况3。另一方面，社会情感能力重视对移情、观点采择、沟通能力、消除冲突与矛盾等能力培养，使学生能够与他人、与集体进行积极有效的互动，建立并维持良好的社会关系，进而为学生提供所必要的情感支持以缓解各种负面情感所造成的消极影响4。就社会情感能力的发展功能而言，它为有效解决西部农36DOI:10.16477/ki.issn1674-2311.2023.01.007村儿童面临的情感和心理问题提供了一种可能的解决途径。与认知能力一样，社会情感能力具有发展性和可塑性，能够通过后天学习得到锻炼与提升。国内外研究结果业已表明，家庭是儿童最早的成长环境和社会化场所，而家庭教养方式是父母的教养观念、教养行为及其对儿童情感态度的一种综合表现形式，反映了家庭教育和亲子交往的实质，对儿童社会情感能力具有奠基性和持续性影响。除了家庭之外，学校作为另一重要教育主体，其支持性学校氛围具有鼓励、温暖和接纳的特点，有利于儿童从中形成积极的自我认识5，发展积极的情感品质，并且帮助儿童与教师、同伴建立良好人际关系6，从而提升自己的社会情感能力。从生态系统理论来看，学校氛围与家庭教养方式对西部农村中小学生社会情感能力的影响应该是彼此交融和相互作用的。但是，国内目前仍然缺少充分的实证研究来揭示家庭教养方式对学校氛围与西部农村中小学生社会情感能力关系的调节作用，更缺少对不同教养方式分别发挥何种调节作用的关注与研究。基于此，本研究将通过实证方式回应这两个问题，以此探寻提升西部农村中小学生社会情感能力的可能路径。二、研究假设（一）学校氛围与西部农村学生社会情感能力在西部农村地区，许多学生的家庭教育功能相对缺位和家庭支持相对不足，导致学校需要承担重要的教育补位功能。其中，支持性学校氛围有利于全体师生形成尊重他人、相互支持、友善互爱的集体效能信念，使他们坚信学校是安全和接纳的，是尊重和欣赏每个学生和教师的，是倡导师生之间、生生之间彼此互动和相互关爱的，是鼓励师生积极参与学校活动的。根据班杜拉（Bandura）的集体效能理论，这些集体效能信念会通过社会学习、群体压力等多样化途径逐步内化为学生的行为规范7，使他们在学校生活和学习中努力践行与他人相互扶持、友好相处的人际交往作风，构建内在稳固的师生依恋和同伴依恋，开展积极有效的社会交往互动，并从中逐渐学会协商、合作、领导与服从以及化解矛盾等社会交往能力，掌握符合社会规范的情感表达与人际交往方式，同时体验到来自同伴或教师的情感关怀、信任、鼓励和支持等积极情感。而这些心理需求的满足，进一步使学生乐意融入校园集体，对集体联结与依附感增强，表现出更多符合集体期望、价值理念与行为规范的行为8，从而促进学生社会情感能力的全面发展。综上所述，本研究提出假设一。H1：学校氛围对西部农村中小学生的社会情感能力具有正向预测作用。（二）情感温暖与理解的家庭教养方式对学校氛围与学生社会情感能力关系的调节作用情感温暖与理解的家庭教养方式表现为父母把孩子视为独立的个体，经常与孩子进行思想与价值观的交流与沟通，尊重、听取孩子的意见和观点，并给予一定的自主9。在家庭中，父母与子女共同制定并遵守一套家庭规范或家庭准则，期望孩子在家庭中是乐观和自信的，是勇于和乐于表达自己想法和情感的，是被尊重和要求尊重他人的，是能够参与家庭事务管理并从中获得归属感的。这种家庭规范和准则与支持性学校氛围所营造的集体效能信念具有内在一致性，使得学生能够在两种微观教育系统中按照一致的规范与要求构建自己的情感与行为模式，形成符合期待的社会情感能力，恰当地处理学生与自我、与他人和与集体之间的关系，从而对学校氛围的积极影响发挥支持性作用10。除此之外，采取情感温暖与理解教养方式的父母，能够设身处地地感受和体验孩子的内心世界，敏锐地觉察到他们的喜怒哀乐，并给与及时和恰当的情感回应，使孩子能够从中感受到安全、愉悦、舒适和幸福，建立起积极而稳定的亲子依恋，形成良好的社交自我知觉和内在安全的人际交往认知模式11。这些积极的情感体验和交往认知模式具有可迁移性，有助于孩子将其迁移至学校环境之中，形成对学校多样化发展情境和人际关系的理性认知与评价，避免非理性认知产生的情绪障碍与社交障碍12，进而有利于他们广泛挖掘并利用学校支持性资源来满足基本心理需求，增进他们与同伴、教师和学校之间的情感联结，强化支持性学校氛围对社会情感能学校氛围对西部农村中小学生社会情感能力的影响37教育学术月刊 2023年第1期力的影响作用。基于此，本研究提出假设二。H2：情感温暖与理解的家庭教养方式对学校氛围与西部农村中小学生社会情感能力的关系具有正向调节作用。（三）拒绝否认的家庭教养方式对学校氛围与学生社会情感能力关系的调节作用拒绝否认的教养方式是指父母对子女的惩罚、归罪、羞辱以及在旁人面前过分批评、责骂孩子，要求孩子绝对服从，对孩子缺乏积极情感关怀和态度冷漠13。家庭中的行为规范不再是鼓励参与的、积极表达的、彼此互动和相互关爱的，而是压抑的、退缩的、彼此疏离的。这种家庭规范与支持性学校氛围营造的集体效能观念具有相悖性，使得内嵌于两种环境系统中的学生个体无法按照稳定的行为规范或者行为期望塑造自己的心理与行为，甚至容易在两种相悖规范要求的影响下无所适从，造成内在同一性紊乱14，从而削弱支持性学校氛围对学生社会情感能力的教育功能。除此之外，当父母较少对孩子施予积极情感和经常性表扬，更多地暴露出拒绝、否认等负性教养行为时，一方面会使孩子产生对父母的负性认知与评价，并且容易将这种负性认知的对象和范围由父母泛化到教师和同伴中，形成一种不安全的内部工作机制，对他人持有一种消极或者不信任的认知与态度，使其难以在学校中开展人际交往活动，甚者容易衍生出社交焦虑障碍15，从而影响社会交往经验的积累和社会情感能力的健康发展。另一方面，父母过度拒绝与否认会使孩子经常体验到压力、焦虑、挫败、无助和不安全感等消极情绪16。这些消极情绪伴随着父母长期拒绝与否认导致的惯性求援受阻观念可能一起延伸至学校中，使他们难以通过向同伴、教师等重要他人求助，或者通过认知重评等方式消除不良情绪困扰，反而容易沉浸在对负性或压力性事件的认知当中，过分关注或夸大负性情绪体验的严重性，甚者借由伤害自我或者攻击他人的行为来发泄和管理自己的消极情绪17，从而导致他们无法从学校中体验到快乐与幸福，制约着他们基本心理需要的满足以及与学校的联结程度，最终削弱学校氛围对学生社会情感能力的影响作用。基于此，本研究提出假设三。H3：拒绝否认的家庭教养方式对学校氛围与西部农村中小学生社会情感能力的关系具有负向调节作用。（四）过度保护的家庭教养方式对学校氛围与学生社会情感能力关系的调节作用区别于拒绝否认型教养方式中的情感冷漠和拒绝、惩罚等教养行为，过度保护的家庭教养方式表现出过度担忧与焦虑、过分干涉孩子行为和限制孩子言行等消极特征。在爱的名义下，孩子的独立性和完整性受到剥夺，变成父母的附庸。从这个角度来看，过度保护与拒绝否认两种教养方式具有相似的儿童观与教育观，都是否定儿童的独立主体性，否定父母与孩子之间的平等互动性。如前所述，在这些观念的影响下，家庭中的行为规范与支持性学校氛围倡导的集体效能观念具有相悖性，不利于孩子在两种教育微观系统中获得统一的价值观念与行为规范，从而可能削弱两种教育力量对孩子社会情感能力发展的教育功效。除此之外，依据技能缺陷模式，父母过度保护行为会降低儿童参加社会交往情境的积极性，减少儿童习得社会交往经验的机会，使他们在社交活动中表现不佳，容易体验到能够引发焦虑的厌恶状态以及导致儿童出现行为回避、低自信及高焦虑症状18，从而导致他们无法主动与同伴、教师等建立有效的人际交往关系，使其无法在学校之中获得必要的教育支持来提升社会情感能力。基于此，本研究提出假设四。H4：过度保护的家庭教养方式对学校氛围与西部农村中小学生社会情感能力的关系具有负向调节作用。三、研究设计（一）研究对象本研究以广西壮族自治区30所农村中小学为样本学校进行问卷调查，共计回收问卷6425份，删除无效作答问卷后，得到有效问卷6032份，问卷有效率为93.88%。其中，男生3041人（50.41%），女生2991人（46.59%）；双留守儿童为2124人（36.53%），父亲外出但母亲不外出儿童为1081人（18.59%），母亲外出但父亲不外出儿童为526人（9.05%），非38留守儿童为2083人（35.83%）（其余比例为缺失值，下同）；班干部学生为1899人（32.94%），非班干部学生为3866人（67.06%）。（二）研究工具1.学校氛围问卷。本研究采用教育部联合国儿童基金会“社会情感学习(SEL)”项目组编制的学校氛围问卷。该问卷包含物质环境、学习环境、同伴关系、家庭环境和外部支持环境5个维度，每个维度有4-5个项目，总共22个项目。鉴于家庭环境不直接归属于学校范畴，因而本研究不将其纳入分析范围，只选取物质环境、学习环境、同伴关系以及外部支持环境4个维度进行分析。问卷采用李克特 5 点量表进行评定，各维度的内部一致性信度系数范围为0.78-0.83，整体问卷的信度系数是0.92。验证性因素分析结果显示，问卷的结构拟合系数（2/df=5.67，CFI=0.99，RMSEA=0.03，TLI=0.98，GFI=0.99）符合验证性因素分析的模型拟合标准，表明问卷的四因子结构得到本研究的数据支持，具有较好的结构效度。2.学生社会情感能力问卷。本研究采用教育部联合国儿童基金会“社会情感学习(SEL)”项目组编制的学生自评社会情感能力问卷19。该问卷包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理6个维度，每个维度有5个项目，总共30个项目。问卷采用李克特5点量表进行评定，各维度的内部一致性信度系数范围为 0.65-0.77，整体问卷的信度系数是0.92。验证性因素分析结果显示，该问卷的结构拟合指数（2/df=7.10，CFI=0.96，RMSEA=0.03，TLI=0.95，GFI=0.97）符合验证性因素分析的模型拟合标准，表明问卷的六因子结构得到本研究的数据支持，具有较好的结构效度。3.家庭教养方式问卷。本研究采用蒋奖等人修订的简式父母教养方式问卷（s-EMBU）20。问卷包括情感温暖与理解、拒绝否认、过度保护3个维度，每个维度有6-8个项目，总共21个项目。问卷采用李克特4点量表进行评定，各维度内部一致性信度系数范围为0.74-0.88，整体问卷的信度系数是0.80。验证性因素分析结果显示，该问卷的结构拟合指数（2/df=10.59，CFI=0.97，RMSEA=0.04，TLI=0.96，GFI=0.98）符合验证性因素分析的模型拟合标准，表明问卷的三因子结构得到本研究的数据支持，具有较好的结构效度。（三）研究分析方法本研究使用SPSS24.0和AMOS21.0软件进行统计分析，主要分析方法包括：信度分析、验证性因素分析、描述性统计、相关分析及回归分析。四、数据分析与实证检验（一）西部农村中小学生社会情感能力的描述性统计结果通过描述性统计分析发现，全部学生被试的社会情感能力总体的平均值为4.09，六个子维度的平均值处在3.79至4.30之间，从高到低依次为集体认知、自我管理、自我认知、集体管理、他人管理和他人认知。在家庭教养方式方面，全部学生被试在情感温暖与理解、拒绝否认、过度保护三个维度上的平均值分别为2.87、1.69和2.21。本研究进一步对不同学生群体的社会情感能力和家庭教养方式进行均值检验，结果表明：西部农村中小学生的社会情感能力总体及其六个维度在性别、班干部担任情况和留守状况上存在不同程度的差异；家庭教养方学校氛围对西部农村中小学生社会情感能力的影响项目分性别分班干部担任情况分留守儿童状况总体男女T班干部非班干部T双亲外出父亲单留守母亲单留守双亲在家F自我认知4.21（0.67）4.26（0.61）-2.98*4.31（0.60）4.19（0.65）6.80*4.18（0.63）4.28（0.62）4.19（0.68）4.28（0.64）11.97*4.23（0.64）自我管理4.22（0.68）4.27（0.67）-2.604.31（0.66）4.21（0.68）5.084.20（0.70）4.29（0.65）4.20（0.68）4.28（0.66）7.26*4.24（0.68）他人认知3.76（0.80）3.83（0.76）-3.24*3.88（0.75）3.75（0.79）6.16*3.76（0.80）3.82（0.79）3.74（0.78）3.84（0.76）5.24*3.79（0.78）他人管理3.94（0.81）3.98（0.77）-1.79*4.03（0.77）3.93（0.79）4.59*3.92（0.79）4.01（0.79）3.90（0.80）4.00（0.79）5.97*3.96（0.79）集体认知4.23（0.71）4.36（0.62）-7.68*4.37（0.64）4.26（0.68）5.63*4.27（0.68）4.32（0.65）4.23（0.70）4.34（0.66）5.79*4.30（0.67）集体管理3.93（0.82）4.05（0.74）-5.56*4.10（0.74）3.94（0.79）7.65*3.95（0.79）4.00（0.78）3.96（0.78）4.04（0.77）5.63*3.99（0.78）SEC总体4.05（0.60）4.12（0.56）-4.89*4.17（0.55）4.05（0.59）7.48*4.05（0.59）4.12（0.57）4.04（0.59）4.13（0.58）9.92*4.09（0.58）情感温暖与理解2.90（0.81）2.85（0.81）2.532.97（0.80）2.83（0.81）6.292.83（0.80）2.88（0.82）2.79（0.78）2.95（0.83）10.10*2.87（0.81）拒绝否认1.75（0.71）1.63（0.65）6.61*1.66（0.68）1.70（0.68）-1.871.70（0.68）1.71（0.70）1.77（0.73）1.64（0.65）6.77*1.69（0.68）过度保护2.28（0.54）2.13（0.52）11.32*2.19（0.53）2.21（0.53）-1.302.22(0.53)2.21（0.55）2.23（0.53）2.18（0.53）3.08*2.21（0.53）表 1不同学生群体的社会情感能力和家庭教养方式的描述性统计结果（n=6032）注：表中数据为社会情感能力和家庭教养方式的平均值，括号内的数值为标准差；*p0.05,*p0.01，*p0.001，下同。39教育学术月刊 2023年第1期式的三个维度在性别和留守状况上存在不同程度的差异，但是在班干部担任情况上不存在显著性差异（详见表1）。（二）学校氛围、社会情感能力、家庭教养方式的相关分析如表2所示。通过相关分析可知，学校氛围与学生社会情感能力具有显著正向相关（r=0.75，p0.01)；情感温暖与理解的教养方式与学生社会情感能力具有显著正向相关（r=0.43，p0.01），与学校氛围具有显著正向相关（r=0.48，p0.01）；拒绝否认的教养方式与学生社会情感能力具有显著负向相关（r=-0.25，p0.01)，与学校氛围具有显著负向相关（r=-0.28，p0.01）；过度保护的教养方式与学生社会情感能力具有显著负向相关（r=-0.03，p0.05），与学校氛围具有显著负向相关（r=-0.03，p0.05）。上述结果初步支持了研究假设。表2主要变量的均值、标准差与相关系数矩阵1.学校氛围2.社会情感能力3.情感温暖与理解4.拒绝否认5.过度保护平均值4.064.092.871.692.21标准差0.720.580.810.680.5311.000.75*0.48*-0.28*-0.03*21.000.43*-0.25*-0.03*31.00-0.27*0.11*41.000.47*51.00（三）学校氛围对学生社会情感能力的影响及家庭教养方式的调节作用为检验研究假设1，本研究设置回归方程以估计学校氛围对学生社会情感能力的影响效应，具体方程为：Yb=0+1S+k=1kkXk+（1）在方程（1）中，Yb表示学生的社会情感能力状况，分别用自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理这6个指标表示，S表示学校氛围状况，Xk表示影响学生社会情感能力发展状况的一些控制性因素。为检验家庭教养方式在学校氛围对社会情感能力影响中的调节作用，在方程（1）的基础上，依次放入情感温暖与理解、拒绝否认、过度保护的家庭教养方式以及它们与学校氛围的交互项进行估计。具体方程如下：Yb=0+1S+2A1+3A2+4A3+5S*A1+6S*A2+7S*A3+k=1kkXk+（2）在方程（2）中，A1表示情感温暖与理解的家庭教养方式，A2表示拒绝否认的家庭教养方式，A3表示过度保护的家庭教养方式，S*A1表示学校氛围与情感温暖与理解的家庭教养方式的交互项，S*A2表示学校氛围与拒绝否认的家庭教养方式的交互项，S*A3表示学校氛围与过度保护的家庭教养方式的交互项，其他变量与方程（1）一致。如果1和5的回归系数均显著，则表明情感温暖与理解的家庭教养方式能发挥调节作用；如果1和6的回归系数均显著，则表明拒绝否认的家庭教养方式能发挥调节作用；同样，如果1和7的回归系数均显著，则表明过度保护的家庭教养方式能发挥调节作用。本研究根据方程（1）和方程（2）分别估计学校氛围对学生社会情感能力的影响以及家庭教养方式的调节作用，并且依次用自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理以及社会情感能力总体作因变量进行估计（详见表3）。1.假设H1检验结果。基于方程（1）的回归结果，如表3中的奇数列模型显示，学校氛围对学生社会情感能力总体的回归系数为0.689，对自我认知的回归系数为 0.426，对自我管理的回归系数为0.501，对他人认知的回归系数为0.505，对他人管理的回归系数为 0.600，对集体认知的回归系数为0.622，对集体管理的回归系数为0.650，均在0.001水平上具有显著性，由此假设H1得以验证：学校氛围能够显著正向预测学生的社会情感能力。2.假设H2、H3、H4检验结果。本研究根据温忠麟等人总结的调节效应检验程序21，采用层次回归的方式，将自变量(学校氛围)和调节变量(情感温暖与理解、拒绝否认、过度保护)中心化后纳入回归分析进行检验。在建立回归分析模型时，为排除人口学变量对检验结果的干扰，依次将年级、性别、班干部担任情况以及留守状况等人口学变量作为控制变量，加入第一层回归分析模型；第二层回归分析模型放入中心化后的自变量与中心化后的调节变40量；第三层回归分析模型放入自变量与调节变量的交互项，最后分别以学生社会情感能力总体及各维度作为因变量依次纳入回归分析模型进行检验，最终得到的结果如表3中的偶数列模型所示。表 3学校氛围对学生社会情感能力的影响及家庭教养方式的调节作用SA1A2A3S*A1S*A2S*A3R2调整后R2R2F值SEC总体模型（1）0.689*（67.809)0.5820.5810.533553.687*模型（2）0.701*（67.141）0.067*(6.396)-0.042*(-3.876)0.017(1.678)0.023*(2.406)-0.042*(-3.726)0.002(0.228)0.5850.5840.003460.704*自我认知模型（3）0.426*(31.871)0.2760.2740.234151.585*模型（4）0.442*(32.146)0.092*(6.630)-0.028*(-1.969)0.000(0.031)0.027*(2.125)-0.059*(-4.018)0.006(0.397)0.2810.2790.005127.704*自我管理模型（5）0.501*(38.966)0.3310.3300.289196.939*模型（6）0.501*(37.844)0.055*(4.125)-0.046*(-3.368)0.006(0.451)-0.015(-1.238)-0.035*(-2.456)0.012(0.868)0.3320.3300.001162.677*他人认知模型（7）0.505*(38.399)0.3010.3000.275171.498*他人认知模型（8）0.524*(38.824)0.038*(2.802)-0.010(-0.742)0.037*(2.819)0.040*(3.207)-0.054*(-3.733)-0.020(-1.429)0.3080.3060.007145.808*他人管理模型（9）0.600*(51.192)0.4450.4430.416318.297*模型（10）0.613*（50.803）0.057*（4.695）-0.063*（-5.074）0.007（0.582）0.031*（2.774）-0.030*（-2.287）0.000（0.009）0.4470.4450.002264.383*集体认知模型（11）0.622*（53.404）0.4510.4500.412326.433*模型（12）0.623*（51.871）0.029*（2.436）-0.039*（-3.157）0.008（0.682）0.005（0.471）0.004（0.297）0.005（0.391）0.4510.4490.000268.762*集体管理模型（13）0.650*（58.249）0.4960.4940.460390.683*模型（14）0.659*（57.336）0.057*（4.924）-0.016（-1.362）0.020（1.785）0.019（1.796）-0.027*（-2.207）0.012（0.993）0.4970.4950.001323.096*注：表中省略控制变量的回归系数，只呈现自变量、调节变量及其乘积项的回归系数。基于模型（2）可以看出，加入了自变量与调节变量的交叉乘积项后，模型（1）的 R2值上升到了0.585，且F值为 460.704，p0.001，模型整体显著。其中，学校氛围与情感温暖与理解的交互项对学生社会情感能力总体的回归系数为0.023，p0.05,并且其95%置信区间为0.004，0.040,置信区间的上下限之间不包括0，说明情感温暖与理解的家庭教养方式对学校氛围与学生社会情感能力总体的关系具有正向调节作用，假设H2得到初步检验。学校氛围与拒绝否认的交互项对学生社会情感能力总体的回归系数为-0.042，p0.05，95%的置信区间为-0.026，0.033，置信区间的上下限之间包括0，说明过度保护的家庭教养方式对学校氛围与学生社会情感能力总体的关系不具有调节作用，初步拒绝接受假设H4。从除了模型（2）以外的偶数列模型可以看出，在加入自变量与调节变量的交叉乘积项后，除模型（12）的R2值无显著变化，其余模型的R2值均有不同程度的增长，并且所有模型的F值均在0.001水平上显著。据此可知，在加入了家庭教养方式这一调节变量之后，学校氛围除对学生集体认知的影响没有变化外，对学生社会情感能力其余各维度的影响均在不同程度上受到家庭教养方式的调节作用。首先，关于情感温暖与理解的调节作用，由表3可知，学校氛围与情感温暖与理解的交互项对学生自我认知、他人认知、他人管理的回归系数是显著的。采用同上的方法进行判断后可知，情感温暖与理解的教养方式对学校氛围与学生自我认知、他人认知、他人管理的关系具有正向调节作用，假设H2得到进一步检验。其次，关于拒绝否认的调节作用，学校氛围与拒绝否认的交互项除对学生集体认知的回归系数不显著外，对其余各维度的回归系数均显著。由此可知，拒绝否认的教养方式对学校氛围与学生自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体管理的关系具有负向调节作用，假设H3得到进一步检验。最后，关于过度保护的调节作用，学校氛围与过度保护的交互项对学生社会情感能力各维度的回归系数均不显著，说明过度保护的教养方式不具有显著的调节作用，由此最终拒绝接受假设H4。学校氛围对西部农村中小学生社会情感能力的影响41教育学术月刊 2023年第1期五、结论与建议（一）学校氛围对西部农村中小学生社会情感能力的直接预测作用本研究结果显示，学校氛围对西部农村中小学生社会情感能力具有显著正向预测作用。对此，本研究提出以下几点建议。首先，建设安全有归属感的物质环境。学校应该结合学生社会情感能力发展需要，定期开展学校物质环境的诊断与评估，排除学校中存在的安全隐患，使学生感受到自己在学校是安全的、受保护的和免受欺凌的；为学生提供情绪表达空间，使学生能够合理宣泄不良情绪，化解与同伴之间的矛盾与冲突，保持情感状态的稳定。其次，营造信任和谐的人际环境。教师应该理解和包容学生的差异性，聆听每个学生的真实想法与情感需要，提供及时、有效的情感关怀；引导学生树立积极、健康的友谊观，通过在课堂中设置小组合作、在课堂外开展社团活动或者同伴互助计划等多样化方式，为学生搭建合作与交流平台，使每个学生感受同伴群体的接纳与关怀，提升社会交往能力。最后，创建鼓励参与的学习环境。教师应该鼓励学生积极参与课堂教学活动，给与学生充分的自主探索和自由分享的机会；在学生遇到学习困难与挑战时，适时给与鼓励与支持，以培养学生的问题解决能力和抗挫折能力，提升自我效能感；在学生取得学习成功与进步时，给与具体、中肯的赞扬与肯定，使学生体会到成功后的喜悦感与自豪感，增进他们的自信与自尊；积极采取个性化教学、协作式教学、探索式教学，培养合作学习能力和提升班级凝聚力，使学生的认知能力和社会情感能力获得全面协调发展。（二）家庭教养方式对学校氛围与学生社会情感能力关系的调节作用通过调节效应检验可知，情感温暖与理解对学校氛围与学生社会情感能力的关系具有显著正向调节作用，拒绝否认具有显著负向调节作用，而过度保护对二者的关系不具有显著调节作用。对此，本研究提出以下几点建议。首先，家庭与学校应该积极沟通，形成内在一致的教育观念。在西部农村地区，学校应该发挥主导作用，尊重和理解家庭教育观念的多样性与差异性，通过家长会、学校开放日、校讯通等方式向家长宣传学校教育理念和举措，增进家长对学校的了解与认识。与此同时，家长应该转变“教育孩子是老师的责任”等不恰当观念，主动承担应尽的教育义务，理性看待并协商解决家庭与学校之间可能存在的观念分歧，努力使两种教育观念达成一致。其次，学校应该发挥教育主导功能，引导家长采取情感温暖与理解的教养方式。在西部农村地区，学校应该发挥文化与教育主阵地功能，与当地社区、地方政府共同合作，通过家长学校、社区公益讲座等方式，为家长提供教育指导与支持，引导家长形成积极的教育观念，更多采取情感温暖与理解的教养方式，充分尊重孩子的自主发展，给与他们更多的鼓励与关爱，使每个孩子都能在轻松和谐的家庭氛围中感受快乐和幸福，构建积极的自我认知和他人认知模式，并将其延伸至学校教育系统中，充分感受并接纳支持性学校氛围提供的发展资源，共同促进社会情感能力的健康发展。最后，地方政府应该构建家庭支持系统，逐步减少拒绝否认的教养行为。在西部农村地区，拒绝否认的家庭教养方式是当地社会文化、经济发展水平和传统家庭教育观念等因素的综合作用结果，地方政府应该发挥统筹与服务功能，整合当地教育、文化、财政等政府部门，构建多样化和系统性的家庭支持体系，全面改善家庭经济条件，缓解家长心理压力，减少生存焦虑引发的情绪化教养行为，同时努力提高家长文化素养，使他们掌握积极家庭教养方式，逐渐消除拒绝否认教养方式对儿童社会情感能力的消极影响。参考文献1卫萍,许成武,刘燕,郭缨.中小学生心理健康状况的调查分析与教育策略J.教育研究与实验,2017，(2):91-96.2杜媛,毛亚庆.基于关系视角的学生社会情感能力构建及发展研究J.教育研究,2018，(8):43-50.3Taylor 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