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对高职教育能力体系的分析摘要：高职教育的能力可看作个体在职业工作表现中体现出来的知识、技能和态度的整合，高职教育的特点决定了所培养的人才重在“做”和“行动”。在高职教育能力培养中要树立能力课程本位观，首先要注意培养学生的职业能力，加强专门职业类课程和职业实践类课程的建设；其次是培养学生的关键能力以实现对职业技能的促进和迁移。 关键词：高职教育；职业能力；核心能力；情境高职教育以培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型专门人才为根本任务，这是高职教育区别于其它教育的最本质的特征。职业教育的核心是职业能力的培养能力的获得不可能凭空产生它们需要通过一定的载体课程来实现。不同能力的获得需要不同的课程载体，不同的能力组合要求不同的课程组合，不同的课程组合就会产生不同的能力课程模式。高等职业教育中职业能力(professional ability)、关键能力(key competencies)和学术能力(academic capability)的不同的组合，确立了高职教育不同课程模式的基础。国内外高职教育存在很多课程教学模式，应用较广泛的是以能力为本位的课程教学模式，如德国的双元制、澳大利亚的CBT、加拿大的CBEDACUM教学模式等。关于高职教育中的能力培养取向及其有效的课程模式的提供，己经引起了理论界的关注和探讨。 一、高职教育能力的特性 高等职业教育是一种以培养生产、服务、管理第一线技术应用型人才为主的教育，这种人才的基本特征是在掌握技术知识的基础上能够在生产现场或实际生活中熟练地运用知识、解决问题，使知识转化为产品或服务。因而这类人才重在“做”和“行动”，而“做”和“行动”的效果、质量与一个人的独立能力密切相关。因此，在体现高等职业教育质量标准的课程内容的三要素(知识、能力与态度)中，不仅能力(职业能力)占有较大比例，而且知识(技术知识)和态度(职业道德)的选择与安排也常为能力的要求所左右。 能力的培养在高职教育课程中占有举足轻重的地位。高职教育中的这种能力，具有经验观察性和可确证性，即它在经验上是可以观察和确认的，通过科学方法，也是可以直接把握和可确定的；具有可迁移性，即一旦形成，就可以迁移到不同领域中去；具有现实性，即它既可以直接具体作用于现实活动以及社会和人的发展，又可以直接表现为一种左右社会和人的发展的现实力量；具有全面性，即不是指某一方面的能力，而是人的综合职业能力。这样的能力，强调的是要进行现实的工作活动，是人的实际工作表现及其所达到的实际成效；讲究的是做事的实效，并力求达到最佳效果。 二、高职教育能力体系的取向高等职业教育中的能力是在个体一般素质与具体工作情境结合的基础上产生的。因此，这种能力的养成在机构上需要通过高职院校、工作场所和各种培训机构，在课程内容上，需要通过基础学科知识的学习、应用学科知识的学习、专门职业知识与技能的学习、以及职业实践知识与技能的学习。通过这些知识的学习，以掌握相应的基础学科的能力、应用学科的能力、专门职业的能力和工作实践经验的能力。这些能力的基本框架由两条轴线相交而成。一条由学术与工作世界组成，另一条由具体能力与一般能力组成(如图 1)。基础学科的能力与应用学科的能力都和学术 (学科)紧密相关，在此统称为学术(学科)能力；而专门的职业能力与工作经验的能力都和职业或职业群紧密相关，它们共同组成职业能力；同时，从整个社会的大范围来看，必然存在从事任何职业都需要的某些普遍适用的能力，这就是核心能力 (职业教育中有时也称关键能力)。某些学术(学科)能力，在一些专业中对专业定向的作用很大被当作核心能力传授，而在另一些专业中却被认为是一般的能力，因此，同样的能力，既可当作与具体学科相关的能力来教，也可当作是更一般的能力来教。这就是图中中心成分“核心能力”向其余四种成分延伸的理由，也表明了它们之间的相互关系。 一般认为，职业能力与具体职业或行业相关，是某职业最需要的能力，如律师的表达能力；核心能力是非学科、非具体职业的能力是一般技能的体现；学术能力则是一种可迁移的能力。三种能力在不同专业中有着不同的作用，但总的来说，职业能力对职业的成功是最重要的。 高职教育中的能力与现实世界中的能力不会是一一对应的。现实世界的不断变化要求人们具有不同程度的独立性，在人们的日常工作和生活中，人们会发现自己经常从一种类型的情境走到另一种类型的情境。这些情境有些是自己熟悉的，而有些却是自己不熟悉的。在这些情境中又会发现自己熟悉的问题和自己不熟悉的问题。在这些熟悉和不熟悉的情境中解决这些熟悉和不熟悉的问题，需要有不同的能力，即独立的能力和非独立的能力。非独立的能力在解决问题时依赖于熟悉的情境和熟悉的问题，而一旦这种情境发生变化，问题变得不熟悉时，就需要依赖于人的独立能力来解决问题(如图2)。这就是约翰斯德佛森(John Stephenson)所说的两种类型的能力：独立的能力和非独立的能力。在现实世界中，一部分人会在一部分时间里处于A11的位置。在这种环境中，人们通常是运用己学过的熟悉的方法解决熟悉的问题，而且解决问题的情境也是自己所熟悉的A11的位置最经典的地方就是学校、家里以及虚幻的文本中。在学校环境中，我们教给学生有关上下文联系的信息，这种上下文的联系越复杂，我们教给他们的信息就越多。我们教给学生他们会遇到的问题的种类，教给学生那些被发现是有效的解决问题的具体细节；我们也许还会提供给学生解决问题的实践和评价问题解决的效度,我们还试图在 A11的环境中教给学生别人的经验、知识和解决问题的方法以提高他们的能力，等等。这种解决问题的能力在A11的情境中是有效的。然而，A11的情境毕竟不是我们工作和生活的全部。一旦环境发生变化，问题变得不熟悉时，这种能力就会显得极其乏力。变化是自然界中不可改变的客观规律。我们中的大部分人将处于上图中A22的环境之中。在这种环境中，我们面对的问题是学校中没有接触过的，解决问题的情境也是自己不熟悉的。如果我们仍然用解决A11情境中的问题的方法来解决A22情境中的问题，那显然是不够的，甚至有时会产生不良后果。因此，在学校时成绩好，并不一定在工作中也照样出色。优秀的飞行员、外科医生、社会工作者、建筑师等，既能处理好A11情境中的问题，也能处理好A22情境中的问题。在A22情境中，要求我们必须对自己的学习担负更多的责任，也就是说，我们必须更多地了解和掌握不熟悉环境中的各种信息，而不仅仅是提醒我们自己按照被教过的或被培训过的去做。在这种环境中，我们只能靠自己提出要处理的问题，而不是回忆先前所学过的问题，我们必须自己设计用以解决问题的方式和方法，而且用这些方式和方法去解决陌生环境中的陌生问题时，其结果也是不确定的。在这种情况下，我们必须具备在新的环境中学习的能力，具备新的环境中尝试运用新的学习方法的能力，这些能力是独立的能力，它们必须依靠自己临时应变。 在A22情境中采取行动时，专门的学科知识与技能也是需要的，但光有这些还远远不够。直觉、判断力、经验和勇气变得尤为重要，因为在这里没有基于先前学习的固定答案。对A11情境中所采取行动的结果的评价将提升我们的理解力，同时也有助于A22情境中问题的解决。对于所有的教育来说，能使人们有效地处理好A22情境中的问题都是非常重要的，但对高等职业教育来说尤为重要。因为高等职业教育培养出来的毕业生所面临的情境和问题与他们在学校范围内的情境和问题是完全不同的，未来的工程师、建筑师、社会工作者和管理者等所需要的能力是独立解决陌生环境中陌生问题的能力。三、高职教育能力的整合与课程模式 在整个职业教育的发展史上，先后出现过三种不同的能力观：任务主义的能力观、一般素质的能力观和整合的能力观。任务主义能力观把能力看成一系列孤立的行为，能力与完成每一项工作任务相联系，可分解，可测量，适合于中等职业教育层次的机构对学徒和技术工人进行职业任务技能的培训(岗位培训)；一般素质的能力观将能力视为一般素质，认为一般素质对于有效的工作表现是至关重要的，但往往忽视具体的工作情境，主要出现在一些培养专业性人才的高等院校，尤其适合培养工商管理人才；整合的能力观将一般素质与具体工作情景结合起来，把能力看作个体在职业工作表现中体现出来的知识、技能和态度的整合，注重培养学生在具体工作情境中综合职业能力的培养，适合于培养各级技术应用型人才。 任何一种单独的能力，都不可能成功地完成比较复杂的工作活动。要做到这一点需要多种能力。英国学者高夫斯坦顿(Geoff Stanton)曾构建了一个能力模型，比较准确地表达了整合能力观的思想(见图3)。 该模型表明，能力结构由两方面构成：一方面是一般的知识、技能和态度，另一方面是对具体情境的理解力，两者缺一不可。没有前者，理解了的情境要求也只能是“心有余而力不足”，缺少后者，个体就不知道怎样运用所掌握的知识技能，就不能适应工作情境的变化而对原有的认知结构进行重组。 高职教育所培养的人才，首先必须具备而且最重要的是他们的职业能力，这是决定他们能否“零距离”上岗的关键，也是高职教育区别于普通高等教育的显着特征。其次须具备超出某一具体职业技能和知识范畴的关键能力，这是从事任何职业或行业工作都必须的、具有普遍使用性的能力，因为高职教育不仅是为了特定的职业而教育学生，而且必须是以让他们准备去适应各种各样的职业为宗旨。对于未来的技术应用型人才来说，不能只满足于掌握某一职业的知识与能力，还必须让他们了解人类生活的基础。掌握现代生产技术的基础，理解建立在劳动基础上的各种社会关系。同时通过通用课程的学习，使学生掌握技术思维的能力，学会把复杂的技术现象分析为简单因素，然后进行综合，从中找出一般性的技术规律。在此基础上，把自然法则与技术法则运用到实际技术中去，用学习技术的方法检验这些法则。 学术能力对工作的成功也有重要意义，但不能简单地说学术能力强就能直接导致工作成功，因为学术能力仍然是知识形态的东西，还不是真正的实践，它们仍然以是非、以真理性作为主要的衡量标准，而不着重于追求有效性的操作规则。然而，学术能力中的某些知识如自然科学和数学等，与现代技术有着密切的相互联系，而且在相互渗透的过程中发展。因此，在准确、系统的学习自然科学和数学的基础上，把它们的规律应用于技术实践，是高职教育的重要目标。按照上述准则，就可以得出整合的课程能力模式(见图 4)，这是一种适合于高职教育技术应用型人才的能力课程模式。这种模式之所以是一种符合高等职业教育的能力课程模式，是由高职教育的质量标准所决定的。高职教育质量标准的能力体系决定了高职学生必须具备包括基础学科知识、一般应用学科知识、专业基础知识和专业知识在内的知识要素。基础学科知识和应用学科知识是高职人才必备的基础知识；专业基础知识是学习本专业所必须具备的基本知识，是专业学习的基础；专业知识是从事本专业工作所具备的专业理论知识。对于高职教育人才来说，拥有必备的文化基础知识和专业基础理论，不仅是胜任当前技术密集型岗位的需要，也是知识再生和迁移、进一步学习与提高以适应将来岗位变化的始发点。随着科学技术的进步和发展，不同领域的科技知识交叉、渗透和组合，使社会上出现了许多跨专业的职业岗位，这就要求高职教育必须具备与专业相关的跨专业的基本知识和能力。 在高职教育的整合能力课程模式中，某些基础学科课程的知识与能力、应用学科课程的知识与能力以及通用课程的知识与能力，都可以通过职业实践或工作经验而获得，即可以通过直接的工作现场安置或通过某种工作模拟来实现，这体现在该模式下面的两种课程成分之中。而职业实践或工作场所的经验之所以能获得以上知识与能力，是因为学习是可以迁移的，知识和能力获得的环境影响它们在别的环境中的发展，知识和能力获得的情景越相似，其迁移的程度就越强也就是说，这种迁移的程度随着学习情境性的增强而加大，英国布朗(Brown，1989)等人提出的“认知迁移”的学习方式，其目的就是鼓励学生在真实的环境中获取、开发和运用认知工具或认知 -能力，这对高职教育中职业课程的开发具有很大的借鉴意义。高职院校课程中所进行的真实或模拟学习情景的尝试，培养学生工作场所意识和工作场所经验，这些可由模式中的专门职业类课程和职业实践类课程来承担。专门职业类课程旨在使学科(理论)知识运用于类似工作现场的模拟的真实环境之中，而职业实践类课程则使职业性课程的学习直接与工作现场挂钩。 高职教育的这种整合的能力课程模式，同样关注学生学科能力的培养，但它注重学科的实质性知识及应用，尤其是在职业性学科中的应用。该模式还特别重视学生关键能力的养成，以实现对职业技能的迁移和促进。 在本课程模式实施中，课程体系应打破分段式，进一步注重阶段性和连续性的结合。为此，有必要将学术课程、通用课程、跨学科课程、专业课程、生产实习课程等按阶段和难度连续分散到每一个学期，逐渐深入，每学年自成体系，这样才会取得较好的效果。参考文献 1蒋海燕、邹晓东建立高等职业教育能力本位课程观的若干思考田，科技进步与对策，2003 Vo120No1 丁磊论高职学生创新能力的现状与培养J，职业教育研究，2004No11 周建松关于高职院校学生能力培养问题的思考J，福建金融管理干部学院学报，2004 No3， 方银汇、邱永渠提高高职生实践动手能力探析J，福建师范大学学报(哲学社会科学版)，2004 No1 陈庆合能力本位教育的四大理论支柱J，职教论坛 2004 No36 黄日强，许惠清能力本位职业教育的能力观J，职教论坛，2004No32, 张振平职业指导要坚持能力本位和可持续发展理念J，职业技术教育，2003No30 任君庆，苏志刚高等职业教育的质量标准和质量观J，职业技术教育，2003 Vo124No25 蓝欣美国职业能力评价制度研究及其启示J，职业技术教育，2004 Vo125 No19 10陈庆合基于能力本位的高职课程体系的构建J，职教论坛，2004 No18