教育学311考研绝版资料(研究生学长整理).doc

教育学311考研绝版资料（研究生学长整理）第一轮基础强化班：一复习内容：1.教育学原理第一章：教育学概述2.教育心理学第一章：教育心理学概述二本部分重点：1.教育学发展的三大历程：萌芽阶段主要的教育家、著作以及这一时期的总体特点；独立形态时期之“最”及总体特点；20世纪以来，五种具有代表性的教育理论的代表人物、主要观点（最好自己归纳成表格形式）2.教育心理学发展的进程：1）起源：时代背景，通过这一过程的了解，形成一种解题的思维模式；代表人物、代表作。2）发展过程的三个阶段，最好能用表格或概念图进行整理。3.关于教育学和教育心理学的发展历程，一般以选择题形式出现，但是出简答题的可能还是有的，主要是把重要的关联线索整理出来，方便记忆。教育学原理专题部分二教育的功能要点：教育的社会功能、教育的个人功能出自：“教育与社会发展”、“教育与人的发展”一、 重要概念含义1. 教育的社会功能：也就是教育本身主动对社会发展的要素（包括经济、政治、文化、科技、人口）等产生的影响（促进、阻碍）的作用。2. 教育的个人功能：也就是学校教育的个人功能，即学校教育在人的身心发展过程中产生的作用。二、 教育社会功能和个人功能的主要内容1. 教育的社会功能，主要包括教育的经济功能、政治功能、文化功能、科技功能、人口功能。具体表现在：（1）教育的经济功能，包括教育教育再生产劳动力、教育通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础、教育事业的发展有助于拉动内需。（2）教育的政治功能，包括教育能为政治培养所需要的人才、教育可以促进政治民主、教育能为政治的稳定和变革制造一定的舆论、教师和学生是任何一个时代政治稳定和变革的中坚力量、学校本身肩负着对公民进行政治教育，推进社会民主化的职责。（3）教育的文化功能，主要包括传递保存文化、传播丰富文化、选择提升文化、创造更新文化等功能。（4）教育的科技功能，包括教育再生产生产技术、教育直接生产科学技术、教育培养科技创新的人才。（5）教育的人口功能，包括提高人口素质的重要手段、控制人口增长的因素之一。2. 教育的个人功能，也就是学校教育的个人（发展）功能，主要包括个体个性化功能、个体社会化功能。（1） 学校教育是教育个人功能的主导，其原因是：教育是一种有目的培养人的活动，有效地规定了人的发展方向。而学校教育有社会制定的教育目的为指导，能够有效排除和控制不良因素的影响，给人更多正面教育，促进人的健康发展。学校教育是有计划、有系统的向学生传递科学文化知识，相比较于非学校教育而言，能够有效规避其自发、偶然、片断化的缺陷。学校教育的教学实施者是经过专门培训和学习，拥有教育学、心理学一般知识、学科专业知识、职业素养、从业资格证的专业人才组成。（变式：为什么学校教育在人的身心发展中起主导作用？）链接：学校教育发挥主导性作用的条件（2） 学校教育的个人（发展）功能：个体个性化功能，也就是（含义）学校教育能够给促进学生主体意识、独特性和创造性发展的作用，具体表现为（内容）A. 学生的主体意识也就是学生的主观能动性的培养，在这一过程中学校教育通过学生德、智、体、美、劳方面的发展得以实现。B.学生的独特性发展也就是个体差异性的发展，个体因素受先天遗传、后天环境、教育因素的共同作用，因而学校教育通过不同的教育内容、教育形式促进个人潜力的发展。C.有创造性的人的培养是以对社会价值的大小为条件的，教育能够帮助人意识到生命的存在并追求生命的价值和意义。个体社会化功能，即是（含义）个体接受社会文化，由一个自然人成长为社会人的过程，具体表现在（内容）个体观念的社会化、个体智力和能力的社会化、个体职业和身份的社会化。个体个性化和社会化的关系：A.个体个性化指向的是个体发展本身，强调要尊重个体身心发展的规律（个体差异性），个体社会化指向的是个体发展所无法离开的环境（即社会），人是社会化的群居动物，脱离社会发展的人不能成为真正意义上的人，因此，强调人的发展是在社会中实现的突出个体发展要社会化B.个体个性化是个体社会化的前提C.个体社会化是个体个性化的基础D.学校教育的目的在个体个性化发展的同时兼顾个体社会化的发展。三、教育的社会功能与个体功能的关系区别：含义不同。教育的社会功能，指向教育对社会要素的影响作用，这是教育的衍生功能；学校教育的个体功能，是指向教育对个体人的身心发展而言的影响作用，是教育的本位功能，固有功能。指向范围不同。教育的社会功能，是从宏观上探讨教育作为一个独立的社会系统，与其他系统之间的相互作用和关系；学校教育的个体功能，是从教育作用的微观对象来说的影响和作用，具体表现为教育对人发展的方向性的影响。联系：教育的社会功能和个体功能，都要通过对个体人的发展方向的规定性才能实现。社会化的人的培养也可以反过来作用于社会的诸多要素（政治、经济、文化、科技、人口）。教育的个体功能是社会功能衍生的前提和基础，没有人的发展，也就填不上对社会的贡献，促进社会功能的实现教育的社会功能对个人功能的发挥具有制约作用。例如，“十年文革”社会的不协调，个人的发展从何说起。课程组织与实施（实践专题）任务：假如你是XX老师，请你为XX课程制定具体的设计方案。课程制定方案的组成要素：课程目标课程内容（课程产品）课程实施（教学活动选择与组织，课程实施取向）课程评价 一、课程目标 （一）概念：指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、能力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。 （二）理论基础：泰勒原理课程与教学的基本原理确定目标、选择经验、组织经验、课程评价 （三）特征：（1）整体性。（2）阶段性。（3）持续性。（4）层次性。（5）递进性。（6）时间性。 （四）确定课程目标的方法：（1）筛选法；（2）参照法。 二、课程内容（课程产品）（一）课程计划（结合教育目的，学校培养目标，各学科科目的性质和作用，规范性文件，课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排）（二）课程标准（各学科纲领性指导文件）（三）教科书及其他课程资源（学科内容的教学用书）三、它主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分组成，课文是教材的主体部分。除教材外，还有各类指导书和补充读物；工具书、挂图等教学辅助用具。课程实施（教学活动选择与组织，课程实施取向）（一）教学活动选择与组织：包括教学目标、对学生进行诊断、选择教学策略、师生互动、进行教学评价。（二）课程实施的取向：（含义）课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。（取向类型）得过且过取向适应或改编取向忠诚或精确实施的取向课程创生取向（1）受教育者的主观能动性学校教育在人的发展中起着主导作用，但是这种主导作用是有条件的，相对的，它只是外部条件，是影响人的身心发展的外因。外因必须通过内因才能起作用，因此教育在人的身心发展中的主导作用必须通过人的内部因素，即内部矛盾运动才能实现。人的身心发展的内因是指社会或教育提出的新要求与他们原有的发展水平之间的矛盾。（2）学校教育自身条件这些条件包括：教育的物质条件：教育的物质条件是教育赖以存在和发展的基础，也是教育功能正常发挥的前提条件。但能否发挥这些物质条件作用，还需要对这些物质资源进行时空上的规划。教师的素质：教师是专职的教育者，其专业水平、事业心、责任感、知识技能等是决定教育影响力的关键因素。教育管理水平：教育是个复杂系统，对起资源进行合理组合，使之有效运转是发挥教育主导作用的必要条件。（3）家庭环境的因素家庭和学校在儿童教育过程中是天然的合作者，家庭环境及其教育与学校教育的配合程度直接消长学校的教育作用。家庭经济条件的好坏制约着儿童所能享有的教育资源的质量；家庭的经济状况制约着家长在儿童成长中精力和经济的投入程度；父母的文化水平对儿童教育有直接的制约作用；家庭的人际氛围对教育影响的发挥有干扰和促进作用。（4）社会发展状况社会的生产力水平、社会的政治经济制度、整体的社会环境、民族心态、文化传统都可能对教育功能的实现产生影响。（课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而异。影响因素）课程计划本身的特性。交可传播性；可操作性；和谐性；相对优越性。流与合作。课程实施的组织和领导。教师的培训。各种外部因素的支持。四、课程评价（一）课程评价及其意义。1.（类型）课程评价包括对课程设计、编制和实施所做的各种形式的价值判断。2.（意义）课程评价是对课程进行研究和分析，以判断其价值和适宜性的，它是教育工作的重要组成部分，是通过收集系统全面的有关资料，对教育的各个环节进行科学、客观的分析、比较，判断其价值和效果；是为调整、改善、选择、推广，提高教育质量提供科学的、客观的依据。3.课程评价功能：需要评估；课程诊断与修订；课程比较与选择；对目标达成程度的了解；成效的判断。4.主要类型：（1）形成性评价、总结性评价与诊断性评价；（2）目标本位评价和目标游离评价。（3）效果评价与内在评价。（4）内部人员评价与外部人员评价。5.主要模式：（1）泰勒评价模式；其具体步骤如下：第一，预定若干项课程目标，涉及课程的各个方面。如“培养阅读、写作、说、听的技能”“培养艰苦的性格和自尊心”。第二，书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标。第三，把原先预定的课程目标和补充的其他课程目标汇总在一起。第四，请有关人员根据汇总的课程目标，依次选出若干项最重要的课程目标。第五，根据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。（第一，确定教育计划的目标，目标的建立和表述是整个评价过程的基础；第二，根据行为和内容来界说每一个目标；第三，确定使用目标的情境；第四，设计呈现情境的方式；泰勒强调情境对于所要评价的行为应当是“诱发”而不是“要求”，即行为表现要真实自然。第五，设计获取记录的方式，泰勒注重记录行为方式的多样，书面测验中学生的答案、作文、演讲、艺术作品等都是可以保存并且仔细评估记录。第六，确定评估时使用的计分单位； 第七，设计获取代表性的样本的手段，在此，泰勒主要强调要为评价建立真实可靠的样本。2）差异评价模式其结构包括 前言课程目标内容标准实施建议术语解释。四个成分：决定方案标准决定方案表现比较表现与标准确定表现与标准之间是否存在差异；五个阶段：设计实施过程产品比较；（3）CIPP模式（背景输入过程产品模式）；（4）应答评价模式；（5）目的游离评价模式；（6）外观评价模式。课程理论与教学理论复习任务：了解课程理论与教学理论的联系和区别；对于课程理论与教学理论的代表观点有清楚的理解和明确的认识（代表人物、代表作、主要观点、基本评价）重难点：能够对不同流派的观点进行合理比较和解析 一、基本概念 （一）课程理论：是教育学的一个重要分支。它既是一门理论学科，也是一门应用科学；主要研究“教什么”的问题，即知识、社会、学生之间相互关系的问题。 （二）教学理论：是教育学的一个重要分支。它既是一门理论学科，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法、策略和技术（“怎么学”的问题。）（三）学习理论：是教育学的一个分支学科，指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。教学理论主要研究“怎样教”的问题，而学习理论主要在描述、说明“学习是怎样发生的”，以及学习开始后会发生一些什么情况的问题。（四）课程与教学之争。1.大教学小课程，苏联及我国学者持有，教学包括了课程，课程=教学内容。2.大课程小教学，课程包含了教学，教学=课程实施。3.联系：课程主要强调学习范围，也就是学习应该学习什么样的内容，课程理论在此基础上产生了知识中心、社会中心、学生中心三类；教学主要强调教师对学生的引导行为，这个必然要研究学生的身心发展规律，产生了行为主义、认知主义、人本主义理论对学生的身心规律在此基础上发展了相应的教学理论。二、课程理论（一）学生为中心课程1.经验主义课程理论经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。经验主义课程的主要观点包括了一下几个方面：第一， 学生是课程的核心；第二， 学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三， 学校教学应以活动和问题反思为核心；第四， 学生在课程开发中起重要作用。从其基本观点可以看出，经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以致于对于知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。2. 存在主义课程理论主要代表人物是奈勒该课程流派的主要观点包括：（1）课程最终要由学生的需要决定。存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。 （2）教材是学生自我实现和自我发展的手段不能把教材看作是为学生为谋求职业做准备的手段，也不能把它们看作是进行心智训练的材料，而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。 （3）人文学科应该成为课程的重点存在主义者还认为，人文学科应该成为课程的重点，因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。 需要指出的是，存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。存在主义者认为，知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他来说，就不可能是明确的知识。（二） 社会中心课程理论1.社会改造主义课程论主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。（三）知识中心课程理论1.学科中心主义课程理论代表人物有布鲁纳、施瓦布等。该课程流派的主要观点包括：第一，知识课程的核心；第二，学校课程应以学科分类为基础；第三，学校教学以分科教学为核心；第四，以学科基本结构的掌握为目标；第五，学科专家在课程开发中起重要作用。从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。2. 要素主义课程理论代表人物是美国教育家巴格莱、科南特。要素主义课程理论的主要观点可以概括为四个方面：一是把人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心。教育的最重要的功能是，使学生学习在人类文化遗产中所存在的那些永恒不变的、共同的、超时间和空间的要素，即一种知识的基本核心。学校的课程计划要保证学生学到基础知识和基本技能，同时要按逻辑系统编写教材和进行教学。二是教学过程必须是一种训练智慧的过程。真正的教育就是智慧的训练，因此，学校要提高智力标准，注重思维能力的严格训练。学校还要注意“天才”的发掘和培养，发现最有能力的学生，激发他们最大的潜力。三是学生在学习上必须努力和专心。对学生的学习应该坚持严格的学业标准，促使学生刻苦和专心地学习。因为只有强调“努力”，才能实现最有价值的学习。如果学生对学习“共同要素”不感兴趣，那就要强迫他们学习。四是强调教师在教育和教学中的核心地位。在系统的学习过程中，要树立教师的权威，加强教师的控制。但是，教师必须具有一流的头脑和渊博的知识，精通所教的科目，了解学生在学习过程中的心理，具有很强的传授知识的能力，并能全心全意地献身于自己的工作。要素主义课程理论由于忽视学生的兴趣、身心特点和能力水平，加上所编的教材脱离学校教育实际，而受到人们的批评。从70年代起，要素主义逐渐失去其优势地位，但仍有相当的影响。3. 永恒主义课程理论代表人物：美赫钦斯和阿德勒、英国利文斯通、法国阿兰等。永恒主义课程理论的主要观点可以概括为四个方面：一是教育的性质永恒不变。每个时代和每个地方的教育，在本质上都是建立在永恒不变的人性基础上并为表现和发展这种人性的教育。二是教育的目的就是理性的培养。教育应该以发展人的理性和智慧为目标，通过了解人类文化遗产中的精华，使学生成为有理性精神的公民。三是永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位。所谓的“永恒学科”就是指历史上伟大思想家的著作，尤其是经历许多世纪的古典名著。学生应该从由“永恒学科”组成的“永恒课程”中汲取那些永恒的东西。四是提倡学习和钻研古典名著。学生应该背熟许多重要段落，深刻理解其内容和精神，并在各方面模仿伟大的思想家。从批判“现代教育”理论这一点来看，永恒主义教育比要素主义教育更加激进。但是，它并没有提出什么新的价值判断。由于其复古态度，把学生的学习局限于古典著作，因而受到许多人的批判。永恒主义课程理论在教育理论上有一定的影响，但在教育实践中的影响范围并不大。 三、教学理论（一）行为主义教学理论把刺激-联结（S-R）作为行为的基本单位，学习即“刺激-联结”之间联结的加强。基本主张：预期行为结果的教学目标；相倚组织的教学过程；程序教学的方法。20世纪初，以美国心理学家华生依据其刺激反应理论，该教学理论强调学习即“刺激反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式，其中斯金纳的程序教学理论影响最大，其理论的基本内容是：1.关于教学目标：该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体，越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。2.关于教学过程：该理论认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此，该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制，即强调形成相倚组织的教学过程。3.关于教学方法：斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：小步子呈现学习材料；对学习者的任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法，即将教材分成连续的小步子，严格地按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学（CAI）”。（二）认知教学理论认为学习的基础是学习者内部心理结构形成和改组，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。认知主义的代表人物：皮亚杰、布鲁纳、加涅等。认知主义学习理论认为：（1）学习不是刺激与反映的联结，而是知识的重新组织；（2）学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，学习是顿悟和理解的过程，而不是依靠试误实现的；（3）外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。基本主张：（1）理智发展的教学目标；（2）动机-结构-序列-强化原则；（3）学科知识结构；（4）发现教学法。（三） 人本主义教学理论 认为真正的学习经验能使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。基本主张： （1）教学目标：“充分发挥作用的人，自我发展的人和形成自我实现的人”；罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。“自我实现”实际上是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。教育的目标务必是培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。 （2）非指导性教学过程：罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，确定帮助的情景探索问题形成见识计划、抉择整合； （3）意义学习与非指导性学习：强调意义学习包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质（即人的情感和认知都要投入学习活动）；第二，学习是自我发起的，要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度、个性等发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，学生最明了学习是否满足自己的需要等。该理论强调这种意义学习实际上就是一种非指导性学习，主张课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，非指导性教学是一种以学生为中心，以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。（4）师生关系的品质：真诚、接受、理解该理论认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现在四个方面：第一，帮助学生澄清自己想要学什么；第二帮助学生安排适宜的学习活动与材料；第三，帮助学生发现他们所学东西的个人意义；第四，维持某种滋育学习过程的心理气氛。同时，强调教师发挥促进者的作用关键不在于课程设置、教师知识水平、视听教具等，而在于“促进者与学习者之间的人际关系的某些态度品质”，即真诚、接受、理解的态度品质。真诚是第一要素，是基本的，真诚即要求教师与学生坦诚相见，畅所欲言；接受即信任、奖赏，要求教师能接受学生遇到困难时的畏惧和犹豫，达到目的时的惬意；理解即“移情性的理解”，要求教师设身处地站在学生的立场考察或认识学生的所思、所言、所为。三、 总结课程理论偏重于“教什么”问题解决的理论，指向的是学生，因此对于这个问题产生了到底以“谁”（知识、学生、社会）为中心的不同理论流派；教学理论则是回到“怎么教”问题解决的理论，指向教师的教学行为，因此这一问题的解决必须建立在对学生身心规律认识的基础上，所以产生了对学生不同心理发展认识（行为主义、认知主义、人本主义）的理论流派。教学模式与教学方法复习任务：了解教学模式与教学方法的区别与联系。一、基本概念 （一）教学模式：在某一教学思想和教学原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序和操作体系。（二）教学方法：在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。（三）二者关系：教学模式强调理论层面，相对稳定的教学程序和操作体系。教学方法则是突出在教学实践过程中，为了完成教学任务而做出的行为方案的综合。二者是一种相互联系的关系，表现在一种教学方法可能基于教学实践由多种教学模式整合而成，同时教学模式作为理论基础上形成的，相对稳定的规范化教学程序，是教学方法的有效指导。二、教学模式（注意：本处只列举了国外典型的教学模式）（一）程序教学模式即“机器教学”（1）教学目标：使学生形成教师所期待的行为反应，即知识的获得；（2）教学程序有直线式、分支式和凯程序三种；（3）教师的作用是分析教材，将教材内容分成学生乐于接受的问题。程序教学的基本原则是：（1）小步子原则，即把学习内容按内在联系分成许多具体问题，目的是使学生学习不费力，少犯错误，能连续正确地回答问题。（2）积极反映原则，即学生对所提问题作出积极的外显反映，学习由被动变为主动；（3）及时确认原则，即学生对每个问题作出反应后，立即提供关于结果的知识，使他们确认自己反应的正误，提高学习信心，增强学习效果；（4）自定步调原则，即学生用自己适合的速度进行学习。优点：有利于培养学生良好的学习习惯，自学能力；及时强化，有利于知识的巩固，调动学生的积极性。缺点：学习内容完全取代了教师的主导地位，使教师无法了解学生在程序学习中出现的学习问题与困难，不利于学生掌握大量的知识。师生之间难以形成积极的情感互动。（二）发现教学模式发现教学的倡导者是美国的心理学家布鲁纳，这种教学模式的目标，是要使学生把握探究性思维的方法。（1）教学目标：掌握学科的基本结构，培养直觉思维，发动内在动机；（2）教学程序-提出问题-创设问题情景-提出假设-评价验证，得出结论；（3）师生角色与教学策略 教师：教学要与儿童的认知发展相适应，合理安排教学序列，注意适时强化；学生：探索解决问题的策略，活用并组织信息的策略。优点：可提高儿童智慧的潜力，让学生相对独立探索、发现，可培养学生对知识的热爱品质，形成自我奖励、自主学习的倾向。缺点：这是一种以培养英才为主要目的的教学模式。（三）暗示教学模式暗示教学模式的代表人物是诺夫扎夫。该教学模式的理论依据是：暗示原理，即让学生在接受暗示中学习。暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用。在学习新的内容时，人脑两部分并用，比用一个部分效果要好。暗示教学使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力。暗示教学模式的特点是，让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果（1）教学目标：使学生学得多、快、好些。使人能充分发展自我，产生渴望学习的动机，不断开发人的自我，提高记忆力、想象力和创造性解决问题的能力。（2）教学程序：入境介绍积极音乐会，播放音乐，朗读课文消极音乐会，播放音乐，重读课文角色承担小测验。（3）教学策略：创设幽雅的外部教学环境，学前动员，利用各种暗示手段。优点：能充分调动学生的学习兴趣，满足儿童的求知欲；注意到了左右脑功能的协调，激发了学习的 学习潜力；对我国的教育实践也有较大的影响。（四）非指导性教学模式罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标（1）教学目标：培养能够适应社会变化和知道如何进行教学，充分发挥作用的人。（2）教学程序：阐明辅助情境-提出问题提供资源，共同讨论。（3）师生角色与教学策略 教师：创设心理自由和心理安全的环境；建立良好的师生关系。学生：提倡意义学习；对学习过程进行自我评价。优点：提出以人为中心的教学目标观，对于主动活泼的、自主的、具有创造性的发挥学生的潜能和良好个性的塑造具有重要的作用；把人际关系、情感态度看成是实现教学目标的条件之一，是被行为主义和认知学派的思想所忽视的，使人们把教学活动中心从师生引向了学生有利于充分发挥人的主观能动性和创造性。三、 （中小学）教学方法 （一）讲授法 教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识，发展学生智力的方法。教师可通过合乎逻辑的分析、论证，生动形象的描绘、陈述、启发诱导性的设疑、解疑，使学生在较短的时间内获得较为全面的 知识，并把知识教学，思想教学和发展智力三者有效结合起来，使之融为一体，相互促进。（二）谈话法 教师和学生以口头语言问答的方式进行教学的一种方法。便于激发学生的思维活动，培养学生独立思考能力和语言表达能力，唤起和保持学生的注意力和兴趣。（三）讨论法 在教师的指导下，学生以全班或小组为单位，围绕教材的中心问题各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法。 它可以培养学生的合作精神，集思广益，互相启发，互相学习，培养学生钻研问题的能力，提高学生学习的独立性。（四）实验法 在教师指导下，利用一定仪器设备，在一定条件下引起某些事物或现象的发生和变化，使学生在观察或研究和独立操作中获取知识，形成技能技巧的方法。它不仅可加深学生对概念、规律、原理等知识的理解，且有利于培养他们的探索研究和创造精神和严谨的科学态度，更有利于学生主体地位的发挥。 （五）实习作业法 教师根据教学大纲要求，组织学生在校内外一定的场所运用已有知识进行实际操作或其他实践活动，以获得一定知识和技能技巧的方法。它对贯彻教学中理论联系实际原则，培养学生独立工作能力起着重要作用。（六）练习法 指在教师指导下进行巩固知识、运用知识、形成技能技巧的方法包括语言的练习，解答问题的练习，实际操作的练习。特点是：技能技巧的形成以一定的知识为基础，练习具有重复性。（七）参观法 教师根据教学任务的要求，组织学生到工厂、农村、展览馆、自然界和其他社会场所，通过对实际事物和现象的观察和研究而获得知识的方法。这对打破课堂和教科书的束缚，使教学与实际生活密切的联系起来，扩大学生的视野，能使学生在接触社会中受到教育。儒家教育思想新发展时期 颜元的教育思想1对传统教育的批判 他的教育思想具有鲜明而强烈的战斗性。他从其唯物主义世界观出发 ，对传统教育进行深刻批判。认为传统教育有三大祸害：毁坏人才、灭绝圣学、毁坏社会风气。所谓毁坏人才，认为教育培养出来的人才，多不学无术，整天静坐讲学，自以为知识丰富，其实书读越多越愚，办事越无力。所谓灭绝圣学，指训、诂、禅宗教育日盛，则孔门实事实理日益衰竭。所谓毁坏社会风气，是说传统教育，主静、读书造成社会道德、经济、人才的衰败。2“实德实才”的教育目的要求培养实际人才，借大学“明明德，亲民，止于至善”的提法，“明明德”是指道德教育，要求培养的人才具有仁义理智与德性；而“亲民”为“学为圣人”。圣人是能够利济苍生的人，有实才实德的人，而且应是掌握一定专业技能的人。这一教育目的，反映了当时新型市民阶层富国强兵的要求和他的初步民主思想。3“实行”的教学方法 以唯物主义认识论为基础，强调“主动”“习行”，从而和“主敬”“主静”相对立。所谓“主动”就是要通过实际活动，通过具体的事去做。“习”是他教学方法的中心原则，认为只有习才能获得真正知识。格物致知是这一原则的主要方法。物是实际存在的具体食物，格物就是亲自去接触事物，去做这个事。主动与习行是一致的，用主动反对静止，以习行反对或代替书本知识。4“六斋”与“实学”教学内容他晚年曽吸取宋代胡瑗的分斋教学制度为漳南书院设计了学校的课程类目和教学内容：第一，文事斋学礼、乐、书、数、天文、地理等科；第二，武备斋学黄帝、太公、以及孙、吴五子兵法，并攻守、营阵、陆水诸战法，射御、技击等科；第三，经史斋学十三经、历代史、章奏、诗文等科；第四，艺能斋学水学、火学、工学等科；第五，理学斋学静坐、编著、程、朱、陆、王之学；第六，帖括斋学八股举业。理学、帖括两斋今后逐渐废除，因此更加体现了实用知识的传授和实用人才的培养意图。 黄宗羲教育思想代表作品：明夷待访录、明儒学案书中抨击了封建君主专制制度，集中阐述了民主启蒙思想，提出了“天下为主，君为客”的注明论断，指出“为天下大害者，君而已矣”。教育著作学校、取士下、取士下三篇。一、 公其非是于学校学校时培养人才改进社会风俗的职能，应该议论国家大事“公其非是于学校”，具体做法是：寺院俺堂改为书院和小学；全国城乡人人能够受教育；强调学校必须把讲学和议政结合起来。二、 教育内容教育科目内容：经学、史学、文学、自然科学。经学是根基三、 教学思想力学致知、学贵适用、学贵独创（强调由博致精、重视异同之论、深思与能疑、讨论辩难）四、 论教师 1、教师在传播人类文化和发展过程中的重要作用。2、主张尊师，认为学生必须“重师弟子之礼”3、要求提高教师的地位。4、教师除了传道授业解惑之外，还要给学生从事清议。 王夫之教育思想代表作：船山遗书、太甲二、说命中二、书院、学记1. 教育作用：教育是治国的根本；教育对人的发展有重要作用（继善成性，使之为善；改变青少年时期因为失教而形成的恶习）。2. 教学思想：教学是师生共同活动，教师是主导。“因人而进”、“施之有序”、“学思相资以为功”。3. 论教师：对于教师的要求，教师在教学过程中使主导，“必恒其教事”、“明人者先自明”、“要正言、正行、正教”。 中国近现代师道观黄宗曦王夫之梁启超梁启超变法通议论师范近代首次论师范教育问题。分析了就是学堂的教师都不通六艺、四书、西方基本知识的人。新式学堂请的外国教师也存在种种弊端（语言、聘金）中国设立中西学习的是、新式学堂不同依靠上述老师，而应该设立师范学校，培养符合时代要求的教师。1.教师职业的特殊性2.教师专门培训3.设立师范学校4.统一课程设置、培养一批在知识结构和思想观念上符合维新教师。 学记原文 发虑宪，求善良，足以謏(xao,小有声音)闻，不足以动众；就贤体远，足以动众，未足以化（教化）民。君子如欲化民成俗，其必由学乎！玉不琢，不成器；人不学，不知道（道：古今异义，指儒家之道）。是故古之王者建国君民，教学为先。兑(yu“说”)命曰：“念终始典于学。”其此之谓乎！ 虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困（困惑）。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长（促进）也。兑命曰：“学学半。”（前一个“学”字音xio，本字读作“斅”，意思是教育别人，后一个“学”字音xu，意思是向别人学习。）其此之谓乎！ 古之教者，家有塾，党有庠（xing），术(su)有序，国有学。 比年（隔一年）入学，中年考校。一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七