幼儿园课程的心理学基础省公共课一等奖全国赛课获奖课件.pptx

幼稚园课程心理学基础幼稚园课程心理学基础第1页对20世纪早期儿童课程含有最主要影响力之一是儿童发展理论。（美）斯波代克第2页认知心理学是二十世纪50年代中期在西方兴起一个心理学思潮，70年代开始成为西方心理学一个主要研究方向。它研究人高级心理过程，主要是认知过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。与行为主义心理学家相反，认知心理学家研究那些不能观察内部机制和过程，如记忆加工、存放、提取和记忆力改变。一、认知心理学与幼稚园课程一、认知心理学与幼稚园课程（一）认知心理学介绍（一）认知心理学介绍第3页以信息加工观点研究认知过程是当代认知心理学主流，能够说认知心理学相当于信息加工心理学。它将人看作是一个信息加工系统，认为认知就是信息加工，包含感觉输入编码、贮存和提取全过程。按照这一观点，认知能够分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入信息进行一些特定操作单元，而反应则是这一系列阶段和操作产物。信息加工系统各个组成部分之间都以某种方式相互联络着。第4页认知心理学家关心是作为人类行为基础心理机制，其关键是输入和输出之间发生内部心理过程。不过人们不能直接观察内部心理过程，只能经过观察输入和输出东西来加以推测。所以，认知心理学家所用方法就是从可观察到现象来推测观察不到心理过程。认知心理学研究通常要试验、认知神经科学、认知神经心理学和计算机模拟等多方面证据共同支持。第5页（二）皮亚杰认知心理学理论（二）皮亚杰认知心理学理论没有皮亚杰，儿童心理学将是微不足道。（JeanPiaget，18961980）第6页皮亚杰提出认知发展理论（Cognitive-developmentaltheory或TheoryofCognitiveDevelopment）被公认为20世纪发展心理学上最权威理论。所谓认知发展，是指个体自出生后在适应环境活动中，对事务认知及面对问题情境时思维方式与能力表现，随年纪增加而改变历程。第7页皮亚杰在从事智力测验研究过程中发觉，全部儿童对世界了解都遵从同一个发展次序，在认知过程中犯同类错误，得出一样结论。年幼儿童不但比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不一样思索方式进行思维。为了更加好地了解儿童思维，他放弃了标准化测验研究方法，开启了用临床法研究儿童智力先河。1、皮亚杰认知发展理论基本观点、皮亚杰认知发展理论基本观点第8页经过细致观察、严密研究，皮亚杰得出了关于认知发展几个主要结论。其中最主要是他提出人类发展本质是对环境适应，这种适应是一个主动过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境相互作用过程中，经过同化、顺应同化、顺应和平衡平衡过程，认知逐步成熟起来。第9页皮亚杰认为智力结构基本单位是图式图式（schema，后期用scheme一词）。图式图式个体对世界知觉、了解和思索方式。作为心理活动框架或组织结构，图式是认知结构起点和关键，或者说是人类认识事物基础。所以，图式形成和改变是认知发展实质。有了图式，主体才能够对客体刺激作出反应。（1）关键概念）关键概念第10页人认知图式不是一成不变，它有发生和发展过程。主体所含有第一个图式是遗传取得图式。以这一图式为依据，儿童不停和客观外界发生相互作用，在这种相互作用中，非遗传后天图式逐步从低级阶段向高级阶段发展，这也就是图式建构（construction）过程。皮亚杰把认识图式发展过程称为主体建构主体建构。第11页在皮亚杰看来，客体只有经过主体结构加工改造以后才能被主体所认识，而主体对客体认识程度完全取决于主体含有什么样认识图式。伴随主体认识图式发展，对客体认识也不停深化，皮亚杰把这个过程称为客体建构客体建构。人人客体客体主观能动性外在刺激第12页认识发展实际上就是经过活动使主体和客体发生相互作用，在相互作用中进行主体和客体双重建双重建构构。皮亚杰认为，主体和客体相互作用是图式发展根本原因，其中主体作用尤为主要。第13页个体为了与外界环境保持平衡，其适应方式可分为同化（Assimilation）与顺应（Accomodation）。同化同化指个体利用其已经有图式处理所面正确问题，既是将新遇见事物纳入已经有图示之内，又是现有知识类推利用。（吸纳）顺应顺应个体在面临新环境时，调整自己经验框架，以适应外在环境一个心理历程。（调整）同化与顺应是相互联络、相互依存。在同一认知活同化与顺应是相互联络、相互依存。在同一认知活动中，同时包含两个过程。动中，同时包含两个过程。（2）基本过程）基本过程第14页小明家有只狮子狗，他在公园里看到其它种类狗，他就会将其它种类狗信息纳入到自己已经有狗图式中去。从而丰富自己关于狗认知图式。第15页在动物园，小明看到其它动物，如老虎、狮子等，小明不能把老虎、狮子等归类到自己关于狗图式中去，而需经过调整自己原有图式、或者建立新图式，来容纳这些新信息。第16页平衡平衡是一个心理状态，当个体已经有认知结构能够轻松地同化环境中新经验时，就会感到平衡，不然就会感到失衡。心理状态失衡驱使个体采取行动调整或改变现有认知结构，以到达新平衡。平衡平衡是一个动态过程，个体在平衡失衡新平衡中，实现了认知发展。第17页皮亚杰认为，个体学习是同化与顺应认知结构过认知结构过程程与“平衡不平衡新平衡”认知发展过程认知发展过程统一。任何一个平衡发生，都包含了三个阶段：第一阶段：儿童满足自己现有认知结构，处于暂时平衡状态。第二阶段：儿童意识到自己现有认知结构含有不足地方，所以产生了不满足感，平衡状态被打破。第三阶段：克服了原有认知结构，又到达了一个新平衡。第18页图式图式1环境环境1同化同化顺应顺应认知平衡认知平衡图式图式1环境环境2同化同化顺应顺应认知不平衡认知不平衡图式图式2环境环境2同化同化顺应顺应认知平衡认知平衡平衡化平衡化第19页皮亚杰认为，影响儿童认知发展主要原因是：成熟，物理环境，社会环境，以及含有自我调整作用平衡过程。这四个原因都是认知发展必要条件，但它们本身都不是充分条件。成熟成熟物理环境物理环境社会环境社会环境平衡过程平衡过程影响儿童认知发展原因（3）影响原因）影响原因第20页 成熟成熟成熟是指机体成长，尤其是指神经系统和内分泌系统成熟。成熟是认知发展一个主要条件，它为形成新行为模式和思维方式提供了一个可能性.比如,婴儿期出现眼手协调，是建构婴儿动作图式必要条件。然而，若要使这种可能性成为现实，必须经过机能练习和最低程度习得经验，才能增强成熟作用。第21页物理环境物理环境鉴于个体与环境交互作用是认识起源，所以，个体必须对物体作出动作动作。个体在这种动作动作练习中得到经验，不一样于在社会环境中得到社会经验。皮亚杰把这种经验分成两类：一类是物理经验（physical experience），是指个体作用于物体，取得物体特征；另一类是逻辑-数理经验（logico-mathematical experience），是指个体了解动作与动作之间相互协调结果。在皮亚杰看来，知识起源于动作动作（动作起着组织或协调作用），而非起源于物体。第22页【物理经验】：儿童玩皮球，经过知觉把它属性“抽出来”，认识它是圆和橙色。第23页幼儿要确定花数量，就需要将每一朵花与自然数列中从“1”开始自然数之间建立起一一对应关系，不能重复，也不能遗漏，数到最终一朵花所对应数就是花总数。物体总数物体总数是从详细物体之间抽象出来数量特征。这种数量特征不属于每一个物体，而是物体之间一个数量关系。组成3朵花中每一朵花，都不含有“3”性质。相反，“3”这一数量属性也不存在任何一朵花中，而存在于它们相互关系中，它们组成了一个数量为“3”整体。【逻辑数理经验】第24页儿童对于这一知识取得，是经过“点”动作和“数”动作之间协调。首先，他必须使手“点”动作和口“数”数动作相对应。其次是序协调，他口中数数应该是有序，而点物动作也应该是连续而有序，既不能遗漏，也不能重复。最终，他还要将全部动作合在一起，才能得到物体总数。第25页 社会环境社会环境社会环境，它包含语言和教育作用，即人与人之间相互作用和社会文化传递。学习者社会经验可能会加速或妨碍其认识图式发展。第26页 起自我调整作用平衡过程起自我调整作用平衡过程几乎全部学习理论和发展理论都认识到成熟和经验所起作用，皮亚杰独特之处，是另外加了第四个原因，也是最主要原因，即起自我调整作用平衡过程。平衡过程调整个体（成熟）与环境（包含物理环境和社会环境）之间交互作用，从而引发认知图式一个新建构。正是因为平衡过程，个体才有可能以一个有组织方式，把接收到信息联络起来，从而使认知得到发展。正因为此，皮亚杰把平衡平衡作为认识发展基本过程。第27页皮亚杰认为，在环境教育影响下，人动作图式经过不停同化、顺应、平衡过程，就形成了本质不一样心理结构，也就形成了心剪发展不一样阶段。皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：（4）发展阶段）发展阶段第28页（1）感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始利用简单语言符号从事思索，含有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）详细运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零碎可逆运算，但普通只能对详细事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知详细事物或形象，进行抽象逻辑思维和命题运算。第29页课程改革年代，皮亚杰理论成为学前教育工作者设计、编制和实施幼稚园课程和方案理论基础。2、皮亚杰认知发展理论对幼稚园课程影响、皮亚杰认知发展理论对幼稚园课程影响为而儿童提供实物，让儿童机子动手去操作；帮助儿童发展提出问题技能；应该知道为何运算对于儿童来说是困难。第30页从皮亚杰理论中得到启示，许多学前教育工作者开始强调儿童自主活动，强调为儿童提供实物让他们自己动手操作，强调在活动过程中勉励儿童自我调整和反省抽象。皮亚杰理论使许多学前教育工作者主张教育应适合不一样水平儿童发展，教育要促进儿童自主建构知识过程。第31页从本世纪60年代起,以认知发展理论为指导设计学前教育课程有：拉瓦特利(Lavatelli)早期儿童课程(1970)；威尔卡特(D.P.Weilkart)High/Scope认知发展课程；福门（Forman,G.）等人建构游戏学校；凯米(C.Kamii)和德沃里斯(R.Devlies)早期教育方案(1977)；全美幼儿教育协会（NAEYC）发展适宜性课程(DPA)；等等。第32页维果茨基主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展关系问题。他所创建文化历史理论对心理学发展产生了广泛影响。因为他在心理学领域做出主要贡献而被誉为“心理学中莫扎特”。（LevVygotsky，1896-1934）（三）维果茨基认知心理学理论（三）维果茨基认知心理学理论第33页维果茨基文化历史理论关键能够总结为四个方面：1、个体心理机能社会起源2、高级心理机能是由工具与符号中介3、心剪发展活动说4、最近发展区概念第34页人本质不是单个人所固有抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系总和。人心剪发展第一条客观规律是：人所特有被中介心理机能不是从内部自发产生，它们只能产生于人们协同活动和人与人交往之中。人心剪发展第二条客观规律是：人所特有新心理过程结构最初必须在人外部活动中形成，随即才可能转移至内部，成为人内部心理过程结构。1、个体心理机能社会起源、个体心理机能社会起源第35页据此，维果茨基说明了儿童文化发展普通发生法则：“在儿童发展中，全部高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间机能心理间机能；第二次是作为个体活动，作为儿童内部思维方式，作为内部心理机能内部心理机能”。显然，这种从社会、集体、合作活动向个体、独立活动形式转换，从外部、心理间活动形式向内部心理过程转化。同时，这也表明内化过程是一个转化过程，而不是传授过程。第36页发展开始于无差异前自我状态，然后逐步向社会化发展。在人类发展过程中，认知结构发展动力是平衡化，认知冲突造成了不平衡从而激起了平衡化，平衡就如一个内部组织机制起作用，社会文化对发展影响是次要。发展是“从内到外”建构。第37页维果茨基将人心理机能区分为低级心理机能和高级心理机能，经过工具使用和符号中介，实现从低级心理机能向高级心理机能转化。高级心理机能是以社会文化产物符号符号（语言、文字、数学符号及科学概念等）为中介（mediatedbehavior）。符号中介是知识建构关键，符号机制（包含心理工具）中介了社会机能和个体机能，连接了内部意识和外部现实。2、高级心理机能是由工具与符号中介、高级心理机能是由工具与符号中介第38页儿童认知发展既不是其内在成熟结果，也不完全决定于儿童自主探索。成熟与主动探索当然主要，但不能使儿童取得长足进步。要发展心智，儿童必须掌握文化提供给他们智力工具语言、文字、数学符号及科学概念等。在各种符号中，最主要无疑是语言。语言有很多功效，但最主要功效是把我们思想和注意从当初情境中从刺激作用那一时刻解放出来。第39页词能代表不在眼前事物和事件，语言能使我们反应过去和计划未来。当人类利用符号时，他们投入了中介行为中介行为（mediatedbehavior），不只是对环境刺激进行反应，而且他们行为也受到自己符号影响或者“中介”。对成长中儿童来说，取得语言是非常主要，它使儿童能够参加到所属群体社会生活中，同时，语言也促进儿童思索。第40页幼儿言语大部分以自我为中心，即言语不是作为交际伎俩，不执行沟通功效。自我中心言语（privatespeech）反应是不成熟思维形式，表明他们还不能依据听众来调整自己语言。到了详细运算阶段，自我中心语言就会自动消失。语言源于思维，认知结构发展到一定阶段才出现语言；语言只是认知发展标志之一。语言对思维发展不起作用。社会化言语反应是发展程度更高思维形式。第41页自我中心言语在儿童活动中起着一个特殊作用，儿童活动过程中困难与障碍是引发儿童自我中心言语主要原因，它是为处理困难服务，是形式上外部言语与功效上内部言语结合。儿童言语在认知发展中起主要作用，言语作为思维工具起着计划、协调、处理问题作用，思维/认知伴随语言这个心理工具成熟而成熟，经由语言发展而提升，而语言发展是在社会文化历史环境中实现。第42页自我中心言语，实质上是由外部言语向内部言语转化中一个过渡形态。这是人言语发展中一个新质变，是真正人意识开始。自我中心言语和社会化言语不是对立。学前晚期自我中心言语下降，也不是意味着它消失，而是意味着它向内部言语转化。第43页另外两个主要符号系统是文字和数学符号。文字创造是人类一个巨大成就，它使人类将信息永久地统计下来。数学符号使人们能以愈加抽象方式处理量关系。第44页文化所提供这些符号系统对认知发展有主要影响，它们不但是人与其它种系相区分独特特征，也使纯抽象水平或理论层次上推理等高级思维成为可能。因为社会文化原因含有很大历史性和相对性，维果茨基学说被称为文化历史学派。第45页维果茨基依据马克思活动观，指出人心理是在人与人之间相互交往活动过程中发展起来。“人心理过程改变与他实践活动过程改变是同时。”维果茨基提出活动与意识统一心理学标准，即意识不是与世隔绝、与活动分离内部封闭系统，活动是意识客观表现。3、心剪发展活动说、心剪发展活动说第46页维果茨基强调意识从来都是某种整体，是一个完整系统结构，坚持将意识看作是由理智与激情、认知与情绪-意志这两个不可分割部分组成统一、动态意义系统。意识与高级心理机能之间关系是整体与部分之间关系。第47页最近发展区(ZoneofProximalDevelopment,ZPD)是指“个体实际发展水平与潜在发展水平之间差距，也就是个体独立处理问题能力与在成人指导或在能力较强同伴合作下，个体处理问题能力之间差距。”4、最近发展区概念、最近发展区概念第48页教学与儿童发展是两个不一样性教学与儿童发展是两个不一样性质、基本各不相干过程。质、基本各不相干过程。儿童“图式”发展到一定阶段后，才为他下一步学习提供了可能性，儿童不可能有超出发展水平学习。所以，发展是学习必要前提。教学既不会推进儿童发展，也不会改变儿童发展方向，最多只是利用儿童智力发展结果。教学最多尽可能考虑儿童现有发展水平，努力使教学难度、进度与儿童现有智力水平相当就能够了。第49页学习在发展中有什么价值？学习应促进儿童发展。儿童发展绝对不是一个独立、自发发展过程，能够说没有教学，没有儿童与社会环境(包含成人与同伴)交互作用，儿童就无从取得社会生存所需要高级心智功效。教学(经典外部社会环境形式)对儿童发展有着主动促进作用，“教学是儿童后天、历史特征之发展过程中内在必需和普遍原因”。第50页教学与儿童发展是同一个过程。教学与儿童发展是同一个过程。有教学地方就有儿童发展，而且对儿童来说，所谓发展，即是“各种习惯积累”，学会在外界刺激和正确反应之间建立起联结。(EdwardLeeThorndike18741949)(WilliamJames,18421910)第51页儿童发展必定是儿童主动建构过程与结果，绝不能够用外部教学来代替或掩盖儿童发展。儿童在与成人或更有能力同伴社会互动中地位平等，享受平等地表示和交流自己思想、情感机会和自由，即“主动儿童与主动社会环境合作产生发展”。第52页教学与儿童发展既相互独立，教学与儿童发展既相互独立，又相互联络。又相互联络。所谓相互独立，指教学与发展毕竟是两个不一样性质过程，“发展直接依赖是神经系统成熟，而不是教学”；所谓相互联络，指教学能够让儿童形成一系列新行为方式，推进儿童发展，同时儿童发展又使一定形式教学成为可能。(KurtKoffka1886-1941)第53页只是指出了二者既相互独立又相互联络关系，而“未能正确指出教学是怎样给发展带来标准上新东西”，即未能真正解释教学对儿童发展发挥主动促进作用条件、路径与机制，所以实际上还是未能真正解释教学与发展之间存在辩证统一关系：二者因为缺乏联络中介而未能真正地统一起来。第54页在必定教学对发展起主动作用基础上，在必定儿童是本身发展主体基础上，维果茨基用“最近发展区”这一概念来揭示教学促进儿童发展条件、路径与机制。第55页就条件而言，维果斯基认为教学要想对儿童发展发挥主导和促进作用，就必须走在儿童发展前面，为此，教师必须首先确立儿童发展两种水平：一是儿童已经到达发展水平，一是儿童可能到达发展水平，即儿童在他人帮助下能够到达发展水平。因为在他人帮助下。儿童表现出了更高智力水平，与其已经到达认知水平之间存在一段差距，维果斯基将这一差距称之为儿童“最近发展区”。第56页第57页它意味着儿童在最近未来可能到达发展水平，包含着儿童发展潜能，能够用来标志儿童发展趋势。而潜能正是发展可能性，代表着发展蓓蕾，正是教学能够利用、来自儿童发展内部主动力量。假如教学能够按照儿童“最近发展区”来设计和实施，也就必定能促使儿童取得“标准上为新东西”，从而使教学既不但仅跟随儿童已经有发展结果，也不是对儿童简单机械灌输，而是真正建立起教学与儿童发展之间桥梁。第58页1、建立新型、建立新型“因材施教因材施教”观观2、维果茨基认知发展理论对幼稚园课程影响、维果茨基认知发展理论对幼稚园课程影响因材施教因材施教依据学生实际情况，施行对应教育。问题：学生实际情况实际情况是实际发展水平？实际发展水平？潜在发展水平？潜在发展水平？幼稚园课程设计与实施幼稚园课程设计与实施不但只是评价儿童独立不但只是评价儿童独立行为水平，而且能够发行为水平，而且能够发觉儿童在各种帮助水平觉儿童在各种帮助水平下能力。下能力。第59页2、重视交往在课程中价值、重视交往在课程中价值幼稚园课程设计与实施应在最近发展区独立行为水平和帮助行为水平使儿童经过各类型互动（交往），促进儿童发展。相同水平同伴互动相同水平同伴互动不一样水平同伴互动不一样水平同伴互动与各种成人互动与各种成人互动互动互动（交往）（交往）支架教学，是教师为儿童提供帮助、促使其在最近发展区发展教学伎俩。第60页3、勉励幼儿在问题处理中学习、勉励幼儿在问题处理中学习幼稚园课程设计与实施应能正确地组织情景，创造儿童最近发展区。4、重视语言教育，为幼儿提供文化工具、重视语言教育，为幼儿提供文化工具幼稚园课程应该能够帮助幼儿取得智慧和社会交往技能，尤其主要是取得语言技能；为幼儿提供文化工具，帮助幼儿适应所处外部世界和文化情景。第61页二、行为主义理论与幼稚园课程二、行为主义理论与幼稚园课程行为主义（Behaviorism）是20世纪初起源于美国心理学流派，主张心理学应该研究能够被观察和直接测量行为，把S（刺激）一R（反应）作为解释行为公式，反对研究没有科学依据意识。所谓行为，就是有机体用以适应环境改变各种身体反应组合。这些反应不外是肌肉收缩和腺体分泌，它们有表现在身体外部，有隐藏在身体内部，强度有大有小。第62页思维和情绪，其实也都是内隐和轻微身体改变。前者是全身肌肉，尤其是言语器官改变，后者是内脏和腺体改变。意识和行为都是人适应环境伎俩，检验意识适应性唯一标准只能是行为适应性。所以，考查了行为就无须考查意识；反之，若不考查行为则无法考查意识适应性。所以，能够丢开意识去考查行为，但不能丢开行为去考查意识。第63页意识只是关于客观事物经验，而不应看作是关于心理活动经验，从而否定了直接经验和间接经验区分，把心理学家所研究意识和物理学家所研究客观事物等同起来。心理学研究行为任务就在于查明刺激与反应之间规律性关系。这么就能依据刺激推知反应，依据反应推知刺激，到达预测和控制行为目标。行为主义坚持客观研究法，面向生活，促进了心理学广泛应用和程序教学开展。认知心理学兴起后，即使意识重新被重视，但认知心理学在方法上也尽可能经过观察客观行为来研究主观经验。第64页行为行为主义主义新行为主义新行为主义古典行为主义行为主义行为分析行为分析学派学派社会学习社会学习学派学派班杜拉斯金纳第65页（一）行为分析学派（BurrhusFredericSkinner，19041990）第66页行为分析学派观点基于两个基本假定：第一,行为是有机体对环境操作反应。行为不只是遗传结果,更是与外界环境相互作用产物。新行为是由学习而来。第二,行为含有法则性,是能够预测和控制。第67页在这两个假设基础上,斯金纳建立了自己基本观点,认为人行为由刺激引发,对反应进行强化,则能够使某种行为继续出现；人行为由学习而来,也是能够改变；人行为分为外显示行为和内隐行为,外显行为可控制测量,内隐行为不可控制和测量。第68页行为行为应答性行为应答性行为操作性行为操作性行为由已知刺激引发反应有机体本身发出反应，与任何已知刺激物无关应答性应答性条条件反射件反射操作性操作性条条件反射件反射强化与刺激直接关联强化与反应直接关联1、操作性条件反射、操作性条件反射第69页第70页第71页即使人类学习行为性质比动物复杂得多，但也要经过操作性条件反射。人一切行为几乎都是操作性强化结果。第72页经典性经典性 条件反射条件反射操作性操作性条件反射条件反射程序程序建立基础建立基础反应特点反应特点刺激在前，刺激在前，反应在后反应在后在先天反在先天反应基础上应基础上不随意、不随意、被动被动操作在前，操作在前，刺激在后刺激在后后天操作后天操作性为基础性为基础随意、主随意、主动、控制动、控制第73页2、强化、强化强化，就是经过强化物增强某种行为过程，而强化物就是增加反应可能性任何刺激。斯金纳把强化分成正强化（positivereinforcement）和负强化（negativereinforcement）两种。强化强化正强化正强化负强化负强化取得强化物以加强某个反应去掉可厌刺激物，因为刺激退出而加强了那个行为第74页老实列宁老实列宁反应反应不愉快刺激不愉快刺激认错认错内心备受内心备受煎熬煎熬内心释然内心释然不愉快刺激消失不愉快刺激消失勇于认错，做勇于认错，做老实孩子老实孩子第75页（1）强化与奖励习惯形成需要主动奖励，假如没有这种及时和必要奖励，有机体（人和动物）不可能形成某种习惯。有机体在屡次奖励后能够逐步形成比较复杂行为并将其巩固下来。受到强化行为一定是得到了加强，而受到奖励行为可能会可能会也可能不会可能不会得到加强。有效强化物对行为加强作用是马上表现出来，而奖励对行为加强作用则并不是马上表现出来。第76页（2）负强化与处罚负强化与处罚有本质区分。控制行为或试图控制行为方法之一就是处罚。作为行为结果出现处罚有两种方式：一个方式是在行为出现之后展现负强化物，另一个方式是行为出现后，撤走正强化物。第77页负强化是不一样于处罚。前者是撤走一个负强化物，使得在此之前那种行为出现概率增加；而后者是增加一个负强化物或撤离一个正强化物，引发结果是先行行为抑制（最少是暂时）。第78页(3)一级强化和二级强化一级强化是指满足人和动物生存、繁衍等基本生理需要强化。一级强化物如食物、水、安全、温暖、性等。二级强化是指任何一个中性刺激假如与一级强化物重复联合，它就能取得本身强化性质。二级强化物如金钱、学历、关注、赞同等，这些二级强化物初时并不含有强化作用，而是因为它们同诸如食物、性欲之类一级强化物相匹配而含有了强化作用。第79页(4)连续强化（即时强化）和间隔强化（延缓强化）第80页连续强化在习得新反应时最为有效。间隔强化又称部分强化，它比起连续强化含有较高反应率和较低消退率。定时强化因为有一个时间差，随之以较低反应率，但在时间间隔未了反应率上升。如学生在期终考试前暂时抱佛脚。定比强化对稳定反应率比较有益，而变比强化则对维持稳定和高反应率最为有效。第81页(1)课程目标。制订要明确、详细,而且要可控制和测量。(2)课程设计。要重视儿童个别差异,充分照料儿童个性特征。(3)课程实施。实施过程应有序,循序渐进。要重视个别化教学,重视教师教学技巧、能力与教学效率,正确利用条件控制和强化原理,改变和调整儿童行为,加强儿童学习行为管理。研究行为分析理论,对于课程建设与发展,能够得到一些启示：第82页（二）社会学习理论班杜拉社会学习理论是在行为主义学习理论研究基础上发展起来。但他突破了旧理论框架，把行为主义、认知心理学和人本主义加以融合，以信息加工和强化相结合观点阐述了学习过程和机制，并把社会原因引入到研究中。(AlbertBandura，1925)第83页按照操作性条件作用理论，学习是在个体行为表现基础上，经由奖励或处罚等外在控制而产生，即学习是经过直接经验直接经验而取得。班杜拉则认为，这种观点对动物学习来说可能成立，但对人类学习而言则未必成立。因为人许多知识、技能、社会规范等学习都来自间接经验。人们能够经过观察他人行为及行为后果而间接间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。观察学习是社会学习理论主要概念，也称“替换学习”。1、观察学习、观察学习第84页班杜拉经典试验班杜拉经典试验让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃试验室，让其自由活动，并观察他们行为表现。结果发觉，儿童在试验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有显著影响，儿童能够经过观察成人榜样行为而习得新行为。第85页对上述研究深入延伸，以了解以下两个问题：(1)榜样攻击行为奖惩后果是否影响儿童攻击行为表现；(2)儿童是否能不论榜样攻击行为奖惩后果而习得攻击行为。第86页在后续试验中，把儿童分为三组，首先让儿童看到电影中成年男子攻击行为。在影片结束后，第一组儿童看到成人榜样被表彰，第二组儿童看到成人榜样受批评，第三组儿童看到成人榜样行为既不受奖也不受罚。然后，把三组儿童都带到一间游戏室，里面有成人榜样攻击过对象。结果发觉，榜样受奖组儿童攻击行为最多，榜样受罚组儿童攻击行为最少，控制组居中。这说明，榜样攻击行为所造成后果是儿童是否自榜样攻击行为所造成后果是儿童是否自发模仿这种行为决定原因发模仿这种行为决定原因。第87页但这是否意味着榜样受奖组儿童比榜样受罚组儿童习得了更多攻击行为呢？上述三组儿童看完电影回到游戏室时，以提供糖果作为奖励，要求儿童尽可能地回想榜样行为并付诸行动。结果发觉，三组儿童攻击行为水平几乎一致。这说明，榜样行为所造成后果只是影响儿童攻击榜样行为所造成后果只是影响儿童攻击行为表现，而对攻击行为学习几乎没有影响。行为表现，而对攻击行为学习几乎没有影响。第88页第89页以往学习理论家普通都忽略了社会变量。他们通常是用物理方法来进行动物试验以此来创建他们理论体系，这种研究方法对于作为社会一员人行为来说，没有多大价值。实际上，人们在社会情境中经过观察和模仿，学到了许多行为。观察学习是人类间接经验间接经验学习一个主要形式。第90页观察学习过程分为注意、保持、动作复现、动机四个阶段，简单地说就是观察学习须先注意榜样行为，然后将其记在脑子里，经过练习，最终在适当动机出现时候再一次表现出来。第91页强化，是对直接行为后果外部强化。强化，不但是外部强化，还包含替换强化替换强化和自我强化自我强化。强化是学习必要条件。强化是学习促进条件。第92页自我效能理论正是从这两种强化作用发展而来。替换强化自我强化观察到他人行为受到奖惩强化时，对自己行为也有一个间接强化作用在行动过程中，人们依据自己设置一些内在行为标准，以自我奖惩方式，对自己行为进行调整第93页强化是学习一个促进条件。比如，小孩子喜欢玩“过家家”游戏，在没有外部强化情况下，他们仍会玩得很开心。第94页对替换强化和自我强化深入研究，班杜拉发觉了自我调整主要性。他指出强化作用在于激发和维持行为动机以控制和调整人行为。这种作用机制在于从先前经验中形成对后续行为期待。他把这种期待分成两种：结果期待和效能期待。2、自我效能、自我效能第95页结果期待结果期待效能期待效能期待是人对自己某一行为会造成某一结果结果推测。假如人预测到某一特定行为会造成一个好结果，那么这一行为将会被激活，受到选择。是指人对自己能够进行某一行为实施能实施能力力推测或判断，它是自己对本身能力一个主观上评定。第96页班杜拉认为,人类行为不但受行为结果影响,而且受经过人认知形成对自我行为能力与行为结果期望影响。他发觉,即使个体知道某种行为会造成何种结果,但也不一定去从事这种行为或开展某项活动,而是首先要推测一下自己行不行?有没有实施这一行为能力与信心?这种推测和预计过程,实际上就是自我效能自我效能表现。所以,人行为既受结果期望影响,更受自我效能期望左右,自我效能是人类行为决定性原因自我效能是人类行为决定性原因。第97页自我效能对行为调控主要表现在以下方面：1.影响人们对行为选择与行为坚持性2.影响人们努力程度和对困难态度3.影响人们思维方式和行为效率4.影响人们归因方式第98页影响自我效能形成原因有：如行为成败经验,来自个人亲身体验,对自我效能影响力度最大。直接经验替换性经验替换性经验对自我效能感影响关键之一是学习者与被观察者一致性问题。通常,学习者是经过与被观察者比较来评价本身效能。言语劝说言语劝说简便易行,然而因为没有经验基础,形成自我效能常缺乏牢靠性成功喜悦、失败悲伤都会造成个体自我效能感发生改变。平和、中等强度情绪有利于自我效能形成,而过分强烈情绪会减弱自我效能功效发挥。心理状态第99页社会学习理论为我们设计学前教育课程提供了新视角：(1)课程内容应注意培养幼儿各种能力,如对事物区分能力,概念法则学习能力，序列概念学习能力,语言表示能力等。(2)重视每一个幼儿特质,并注意幼儿与外界环境相互作用。(3)幼儿学习能够经过直接经验和观察进行。(4)幼儿经过学习能够促进自己成熟。(5)示范和模仿是幼儿学习主要方式,必须重视选择榜样行为性质以及展现方式。第100页(6)观察和示范能够启发幼儿学习兴趣。(7)教师是幼儿学习和模仿对象,必须以身作则,言行一致。(8)必须建立良好师生关系。(9)增加个体对成功体验。(10)教师应多发挥语言说服力量。(11)教师应妥善利用奖励和处罚这两种教育方式。第101页行为主义课程是依据行为主义学派理论和思想建立和设计课程。在学前教育中,不少课程直接反应了当代行为主义心理学，美国著名开端计划开端计划(Headstart)中学前教育课程是其中最含有代表性。这类课程直接教育目标是为儿童上小学做好读、写、算方面是准备,进行早期指导。它们共同教育目标则是帮助那些处境不利儿童发展智力,方便在未来学校教育中能够取得更多成功机会,从而降低社会贫困阶层教育水平底低下恶性循环,促进社会平等和发展。恩格尔曼、贝雷特课程方案，DARCEE早期训练计划，阿帕拉齐尔早期教育课程方案等均属于这类。第102页精神分析理论属于心理动力学理论，是奥地利精神科医生弗洛伊德于19世纪末20世纪初创建。精神分析理论是当代心理学奠基石，它影响远不是局限于临床心理学领域，对于整个心理科学乃至西方人文科学各个领域都有深远影响，它影响可与达尔文进化论相提并论。精神分析理论与幼稚园课程精神分析理论与幼稚园课程一、精神分析理论介绍一、精神分析理论介绍（SigmundFreud18561939）第103页精神分析不是传统学院心理学，而是在精神病(psychsis)治疗实践中产生。从研究对象来看，精神分析不是研究正常人，而是治疗失常人，比如变态行为、人格失常等问题。从研究内容来看，精神分析不是侧重研究传统心理学如感知、思维等显意识心理问题，而是著重探讨潜意识、情欲、动机及人格等更深层次内容。从研究方法来看，精神分析不是采取有控制试验室试验法，而是利用临床观察法。第104页精神分析正式建立之后，阿德勒和荣格分别于19和19建立了自己个体心理学和分析心理学，对弗洛伊德理论进行扩展和修正。在20世纪上半叶，精神分析内部出现了众多理论分支，如霍尼“文化原因论”、沙利文人际关系学说等新精神分析学派，形成了精神分析内部发展线索，表达了精神分析与社会学、人类学、哲学和语言学等学科融合。20世纪中期之后，除了上述学术分支仍在活跃之外，新理论形式不停涌现，科赫特自体心理学自体心理学和拉康创建结构主义精神分析学结构主义精神分析学就是20世纪后期影响较大新分支学派。第105页二、弗洛伊德精神分析理论二、弗洛伊德精神分析理论弗洛伊德精神分析理论主要内容包含：1、以潜意识为基础人格结构学说2、本能论3、焦虑论与心理防御机制4、性欲论5、梦论6、社会文化理论第106页（一）以潜意识为基础人格结构学说（一）以潜意识为基础人格结构学说人格学说是弗洛伊德学说关键。弗洛伊德在对癔症患者进行催眠后发觉，患者表现出来症状是有其深层原因，而非看起来那么简单。弗洛伊德提出心理地形学（psycho-topography），主张人心理由无意识（深层）、前意识（中层）、意识（表层）等三个层次所组成。其中，无意识、前意识合称潜意识。第107页1、无意识（unconscious）无意识指被压抑欲望、本能冲动以及其替换物（如梦、癔症）。无意识是心理深层基础和人类活动内驱力，它决定着人全部有意识生活，总是按着高兴标准（pleasureprinciple）去追求满足。弗洛伊德认为，整个精神分析基本前提就是无意识存在。第108页2、前意识（preconscious）无意识“是被压抑但不能用通常方法使之成为有意识”潜意识，而前意识“是潜伏但能成为有意识”潜意识，它是无意识和意识之间中介步骤。无意识极难或根本不能进入意识，前意识则可能进入意识。前意识处于无意识和意识之间，把住关口，担负着一定稽查任务，不准无意识欲望和本能随便侵入意识中。不过，当前意识丧失警觉时，被压抑欲望或本能也会经过伪装而迂回地渗透意识。第109页3、意识（consciousness）是指人们对外界和本身觉察与关注程度，即我们能够认知心理部分。意识服从于现实标准（realityprinciple），调整进入意识各种印象，压抑着心理中那些原始本能和欲望。第110页在此基础上，弗洛伊德提出了三部人格结构（tripartitepersonalitystructure）说。他认为，人格是由本我、自我、超我三部分组成。第111页1、本我（、本我（id）指最原始与生俱来无意识结构部分，其中蕴贮着人性中最靠近动物性一些本能性冲动。它像一口本能和欲望沸腾大锅，含有强大非理性心理能量。它按照高兴标准，急迫寻找出路，一味追求满足。第112页2、自我（、自我（ego）指意识结构部分