教师两难问题省公共课一等奖全国赛课获奖课件.pptx

第十四章第十四章 教师：两难问题教师：两难问题 从从“中间人中间人”到到 “介入者介入者”1第1页2第2页本节话语本节话语u“两难问题两难问题”u“存在论迫近存在论迫近”u“中间人中间人”u“介入者介入者”u“存在论危机存在论危机”u“公共使命公共使命”u“微型叙事微型叙事”3第3页1.“1.“两难问题两难问题 (P205)恶性循环恶性循环两难问题两难问题 对于教师批判与期待泛滥教师本身对于话语中教职迷惑感到愤懑和绝望丧失见证本身存在话语，迷失了教师自豪感与使命感教师丧失了本身话语，愈是迷茫、缄默“教师”问题领域处于外部评头品足外部评头品足与内部内部缄默缄默夹缝之间，组成了两难问题。两难问题。所谓两难问题，是指一个问题有相反两种解释，二者都有合理依据处理问题。(16章 P239)4第4页2.2.“存在论迫近存在论迫近”(P206)起源：起源：卢梭浪漫主义传统设问：设问：“教师是怎样一个角色？”、“教师意味着 什么？”、“为何我（您）是教师？”，设问“教师角色”功效：功效：把“存在论迫近”置于以教师职业生活为 对象研究关键。对于教师存在论逼 近，为教师以个人身份砸碎制度中身份化 体制与身份化计划实践（主体斗争），作出了准备使命：使命：以启蒙与科学理性为基础而形成近代 “宏大叙事”解体本节话语本节话语5第5页本节话语本节话语3.中间人中间人 (P209)教师角色显露出以下种种教师角色显露出以下种种二元关系中中介性质二元关系中中介性质：“儿童儿童”与与“成人成人”、“母性母性”与与“父性父性”、“外行外行”与与“教授教授”、“大众大众”与与“文人文人”、“学习者学习者”与与“教育者教育者”、“实践家实践家”与与“理理 论家论家”、“艺术家艺术家”与与“科学家科学家”、“百姓百姓”与与“官僚官僚”、“隶属者隶属者”与与“掌权者掌权者”、“凡人凡人”与与“圣人圣人”。教师这一角色，不论怎样做出明确界定，实际上是教师这一角色，不论怎样做出明确界定，实际上是“中中间人间人”。6第6页本节话语本节话语4.介入者介入者 (P211)教师在多元、多层教师在多元、多层“中间领域中间领域”中，中，以人与事物及人与人以人与事物及人与人为媒介为媒介;以课堂内外多样文化为媒介以课堂内外多样文化为媒介，经过交流与沟通，在，经过交流与沟通，在学校与课堂里展开构筑文化公共空间实践。学校与课堂里展开构筑文化公共空间实践。7第7页5.“5.“存在论危机存在论危机”(P211)本节话语本节话语 存在论危机存在论危机表现表现：越来越多教师感受到了存在论危机，在学生、学校和社会推搡和责备中无所适从。教师存在论危机，是在“学校学校”这一装置所约束和控制教师身份，与这一装置所约束和控制教师身份，与教师在其本身世界中活生生身份感悟教师在其本身世界中活生生身份感悟裂缝之中表现出来。存在论危机存在论危机特征特征：回归性、不确定性、无边界性回归性、不确定性、无边界性 存在论危机存在论危机根源根源：教育意识中“私事化”渗透，造成教职“公共使命公共使命”丧失。8第8页本节话语本节话语6.公共使命(P214、17章268)是指负担相同社会角色和职责群体共同肩负责任或任务。佐藤学认为，公共教育学校使命就是在于实现民主主义社会，学校本身必须是借助“民主主义”组成社会。所以学校必须成为个性交响场所。在这种学校里，学生、教师、校长、家长，每一个人都是“主角”；每一个人学习权和尊严都应受到尊重；各种各样思索方式与生活方式都应受到尊重。这里所谓“民主主义”意味着杜威所说“各种各样人协同生存方式”。人们之所以常常选择教师职业，是因为教师工作可认为人类幸福做出某种贡献，它是一种超越了个人利益，能够参加社会与文化之建设职业。9第9页7.“7.“微型叙事微型叙事”（P215）本节话语本节话语教师从其自己日常教育实践中，发觉和统计自己亲身体验经验，经过教育叙事探讨其经验意义，用这种贴近教师生活叙事来应对教师心灵深处所存在，平日不觉察或有意忽略存在论问题。佐藤学认为佐藤学认为“微型叙事微型叙事”生成意义生成意义：在微型叙事话语中，浓缩了教师亲身经验社会、历史与文化。教师在相互讨论和评论“微型叙事”实践中，借助个体之间经验碰撞，形成了构筑作为教师“认同性”与“沟通”实践。正是基于这一无限级数实践，我们才能为新型教师形象及其实践，提供规范话语。10第10页本章脉络和本章脉络和关键：关键：“教师教师”重建重建“存在论迫近存在论迫近”把“存在论迫近”置于以教师职业生活为对象研究关键。以 “存在论迫近存在论迫近”作为研究基本方法作为研究基本方法，重新界定了教师这一概念，探索创造出新型教育实践之修辞路径。为教师以个人身份砸碎制度中身份化体制与身份化计划实践（主体斗争主体斗争），作出了准备。“中间人即为介入者中间人即为介入者”作为“中间人”教师必须作为“介入者”加以重建，必须探讨把教师实践作为“介入者实践”加以重建策略。（从恢复从恢复中介项中介项 性质着手，展开性质着手，展开“教师教师”概念重建概念重建）“微型叙事微型叙事”基于基于“微型叙事微型叙事”实践实践，我们才能为新型教师形象及其实践，提供提供规规范话语范话语。11第11页主要概念主要概念“反思性实践反思性实践”“范式性认识范式性认识”“陈说性认识陈说性认识”“3C”“教师文化教师文化”12第12页主要概念主要概念1.1.教师文化教师文化 (P211)是指在学校教师群体内形成独特价值观、共同思想、作风和行为准则、规范等。补充：教师文化是指教师职业意识与自我意识，专业知识与技能，感受“教师味”规范意识与价值观、思索、感悟和行动方式等，即教师们所特有范式性职业文化。(17章 P253)13第13页主要概念主要概念2.2.反思性实践反思性实践 (P212)“反思性实践”概念是唐纳德舍恩提出。以“行为过程反思”为原理“反思性实践”替换以“技术理性”为原理“技术性实践”。“反思性实践”是在同情境进行对话中展开反省性思维，同用户合作，致力于复杂情境中产生复杂问题处理。(21章 P332)补充：所谓“反思性实践”教育实践是指教师与儿童双方在教育过程中相互展开“反思性思索”和推进“反思性思维（探究）”教学。(16章 P242)14第14页主要概念主要概念3.3.3C (P213)以“3R”（读、写、算）为中心所组织传统教育内容应该重建起以“3C”为中心教育内容为他者幸福操心“关爱（care）”、智慧地考查牵涉自己与他者生活社会事件“关切（concern）”、恢复同自然界友好关系以及同他者人生之亲和“关联（connection）”。15第15页主要概念主要概念4.4.范式性认识（命题性认识）范式性认识（命题性认识）(P215)范式：库恩认为范式是指“特定科学共同体从事某一类科学活动所必须遵照公认模式，它包含共有世界观、基本理论、范例、方法、伎俩、标准等与科学研究相关全部东西。”范式从本质上是一个理论体系。范式性认识是从外侧认识并控制教师实践命题性认识，提供组成体制与计划普通普遍性原理。补充：“范型样式”把复杂情境与事件抽象、概括成能够尽可能单纯地明示概念与原理，追求客观严密性与科学性，要求超越详细情境普遍性、原理性解释。(16章 P240)16第16页主要概念主要概念5.5.陈说性认识（叙事性认识）陈说性认识（叙事性认识）(P215)陈说性认识又称叙事性认识，它是从内侧叙述教师亲身体验经验世界，而且探讨其含义，是在制度化学校教育内部产生详细事件认识与解读。补充：“叙事样式”阐释看似单纯情境与事件之内外交织多义性与复杂性，追求结构化之意蕴，要求对于情境做出灵活过细处置，详细问题详细处理。(16章 P240)17第17页主要观点主要观点一、设问“教师”：存在论迫近 (P206)一、设问“教师”：存在论迫近 (P206)18第18页话话 语语起起 源源设设 问问功功 能能差差 异异“规范性迫近”启蒙主义传统教师应该怎样？同教师作用、地位、培养与研修方法改革联络在一起从从“规范规范”下降下降到到“现实现实”“生成性迫近”-怎样才能成为教师？（怎样培养？）-从从“现实现实”上升上升到到“规范规范”“存在论迫近”卢梭浪漫主义传统教师是怎样一个角色？教师意味着什么？为何我（您）是教师？寻求作为教师“实然方式”和“存在方式”，以启蒙与科学理性为基础而形成近代“宏大叙事”解体从某种意义上说，本身就是没有稳定解答“两难问题”“制度论迫近”近代技术理性传统所谓教师是怎样一个职业？教师责任与作用是什么？寻求作为教师“立场”与“作用”构想现实问题处理或是理论说明“论题”19第19页“存在论迫近”关键地位 (P208)佐藤学把“存在论迫近”置于以教师职业生活为对象研究关键。在“规范性迫近”、“制度论迫近”所探讨教师论、教育学、教师教育学中也应该贯通“存在论迫近”。从教育实践形成看，不一样于组成实现所定目标计划性实践（技术性实践）“制度性迫近”；寻求改变教师自我存在之关系网设计性实践（反思性实践）是以“存在论迫近”为基础而形成。20第20页主要观点主要观点二、作为“中间人即介入者”(P208)1、重新界定学校与教师必要性21第21页主要观点主要观点2、教师职业实际并没有形成专业内核，而是处于“准专业”框架内。(P209)对应于专业专业知识与科学技术并没有确立；对应于专业硕士阶段培养与研修体制并不完备；对应于专业自由与自律并没有保障；没有组织教授协会推进作为专业自律资格认定与进修；作为专业管理本身权限机构及伦理都没有要求；作为专业社会制度几乎全部要件都不齐备。教师实际上处于教师实际上处于“外行外行”与与“教授教授”之间，而绝不是教之间，而绝不是教授。授。22第22页主要观点主要观点3、作为“中间人”教师矛盾 (P210)23第23页主要观点主要观点三、存在论危机特征：回归性、不确定性、无边界性 (P211213)&(17章P264268）1、回归性、不确定性、无边界性对比24第24页对比内容对比内容回归性回归性不确定性不确定性无边界性无边界性代表人物代表人物 沃勒沃勒洛蒂洛蒂-含含 义义教师实践就像势必回归投掷者手中飞镖那样“回归性”教师工作几乎是由“不确定性”所支配教师工作是“没有结局故事”表表 现现责任责任“没有任何归属没有任何归属”并并“无所不在无所不在”教学计划、教育理论和技术、教师工作评价不确定性时间和空间上扩张原原 因因教育实践性质教育实践语境依存性、价值多元性和理论复杂性教师实践“千头万绪”，无确定工作段落划分影影 响响(双义）双义）消极教师孤独与焦虑，课堂成为“私人领域”和“避难所”；主动教师成长反思性格和反思性实践消极派生出种种特征教师文化，教师特有意识与行动；主动教育实践创造性与探究性消极教师职域和责任无限扩大，专业属性空洞化和职业认同危机，工作繁杂，精神疲惫，规则主义和通例主义；主动综合性、统整性、自律性25第25页2、教师存在论危机(P214）原因：教育服务以市场原理为基础，人们对于教育意识被私事化，教育公共使命丧失。危害：课堂成为教师主观性私人性空间；助长学校官僚主义、管理主义、形式主义，教职 工作非专业化；瓦解教职专业性，职业生活成为繁琐堆积；虚幻权威与权力，派生出过剩体罚与管理；相关私人性、个人性事件威胁语句损伤儿童自 我和儿童身份。26第26页1、虚幻权威与权力起着隐蔽和维护其虚构虚幻性作用，派生出过剩体罚与管理，而这种管理权力作用，不论对于教师还是学生都是残酷。（P214）2、可能，“微型叙事”话语与评论不论怎么积累也不足以取得重建体制与计划原理，不过，即便任何一则“微型叙事”，也多层地交织着组成这种微型叙事复数文本。（P216)存在疑问存在疑问27第27页1、启蒙主义启蒙运动实质上是18世纪法国大革命前新兴资产阶级向封建阶级夺权之前一次舆论大准备。启蒙知识分子顺应历史要求，提出了“启蒙主义”理论：用自由、平等、博爱、天赋人权来反对封建专制和特权；用无神论、自然神论或唯物论来反对宗教迷信。它为资产阶级政权确实立和资产阶级文学产生开辟了道路。启蒙运动思想家基本三个心理认知组成：(1)整个宇宙是能够得到充分认识，它是由自然而非超自然力量支配；(2)严格利用“科学方法”就能够处理全部研究领域基本问题；(3)人类经过“教化”取得几乎没有止境改进。知识链接知识链接28第28页2、浪漫主义始于18世纪西欧艺术、文学及文化运动，发生于1790年工业革命开始前后。浪漫主义重视以强烈情感作为美学经验起源，而且开始强调如不安及惊慌等情绪，以及人在遭碰到大自然壮丽时所表现出敬畏。浪漫主义是对于启蒙时代以来贵族和专制政治文化颠覆，以艺术和文学反抗对于自然人为理性化。浪漫主义重视民间艺术、自然以及传统，主张一个根基于自然知识论，以自然环境来解释人类活动，包含了语言、传统、习俗。浪漫主义宗旨与与“理性理性”相对立，主要特征重视个人感情表示，相对立，主要特征重视个人感情表示，形式较少拘束且自由奔放。形式较少拘束且自由奔放。知识链接知识链接29第29页知识链接知识链接3、技术理性 (P207)技术理性把科学和技术置于主要位置，把科学理论作为专业知识源泉，把专业实践视为一个应用科学和技术处理问题过程。补充：应用科学技术于实践，“理论实践化”，以知识、技术、实践层级结构为背景。(19章 P299)30第30页4、情感主义20世纪30年代，英美等国最流行一个元伦理学，代表人物维特根斯坦、史蒂文森，情感主义否定伦理学科学地位,主张道德是个人情感表示,否定道德客观性，认为道德判断没有合理或有效依据，没有真假之别，不过是表示某种情感、某种愿望。伦理学不能成为知识，不是科学，只是情感表示方式，如同宗教和艺术。伦理学中情感主义带来了道德权威危机，使伦理学陷入了相对主义。知识链接知识链接31第31页5、操作主义始于19产生于美国，由美国试验物理学家布里奇曼创建，是主张以操作定义科学概念一个学说，该学说认为：科学概念与对应操作同义，凡是不能与操作相联络，不能由操作定义概念，都是没意义。知识链接知识链接32第32页33第33页