面向新高考制度的高中课堂教学变革.pdf

当代教育科学2023年第6 期专稿面向新高考制度的高中课堂教学变革龙宝新摘要：与新高考制度相伴生的是引领基础教育改革的核心教育观念重塑，尤其是教育公平观、学生发展观、人才质量观的转轨，呼唤我国基础教育新形态的形成。高中课堂教学改进是新高考制度纵深推进的中流柱,与新教育观念相适应的课堂教学理应倡导面向差异公平的教学目标观、关注学习主体的教学活动观、服务持续发展的教学评价观。在新高考背景下，高中课堂教学的变革方向是：在目标定位上倡导教学活动的异质公平，在活动设计上推进“人”“课”关系的重构，在评价模态上构筑多形态教学评价综合体连续体。关键词：新高考制度；课堂教学；差异公平；教学活动；教学目标；教学评价课题来源：本文系西安市2 0 2 1 年基础教育研究课题“西安市普通高中新课程新教学新高考实施研究”（项目编号：2 0 2 1 XAGH456)的研究成果之一。作者简介：龙宝新（1 9 7 3-），男，陕西洋县人，陕西师范大学教育学部教授、博士生导师，教师教育协同创新中心执行主任，主要研究方向为教育基本理论、教师教育。历史地看，新高考制度是我国1 9 7 7 年恢复高考制度以来的又一次重大变革,是对长期困扰我国基础教育深层问题的一次破冰行动。2 0 1 4 年，国务院颁布关于深化考试招生制度改革的实施意见；2 0 1 7 年，上海、浙江实施新高考；2 0 2 2 年，全国2 9 个省份加入新高考。“一核四层四翼”的高考评价体系付诸实施，意味着我国新高考制度全面建成，由此引发学校教育教学生活的根本性改观。党的二十大报告进一步强调“坚持高中阶段学校多样化发展”,新高考改革正是实现这一高中教育改革目标的驱动器；教育现代化2035也强调，高中教育要“有效满足学生个性化、多样化发展需求”,新高考制度改革正是打破旧高考这一学生发展“紧身衣”的一道出口。如果说新高考制度的内核是“两依据一参考”的高校招生录取制度，那么，这一录取制度波及的首要环节就是中学课堂教学活动。在这一形势下,将新高考的核心精神植入中学课堂教学土壤，实现新高考制度从“教育制度转变”向“教育观念重塑”的终端改革目标，才是当代高中教育应该思考的关键问题。本研究认为,新高考制度不仅仅是选择性考试科目、多样化考试方式与专业取向高校招录机制的表层改革，更是我国教育公平观、学生发展观、人才质量观的一次重新选择与迭代升级，是对中学素质教育改革的一项清障辟路工程，而教学观念、思维、形态的转变则构成了这一改革进程的枢纽链环。一、与新高考制度相伴生的教育观念重塑新高考之“新”有着丰盈的时代蕴含，起码包括三重含义。一是“制度之新”,是对“一考定终身”考试制度、文理固定分科考试制度、统一学校教学制度的一次重要突破，这是每一位国民均可直观体验到的“新”-3-专稿感；二是“观念之新”,是对“分数绝对平等观”“集体教学观”“知识本位观”等传统教育观的一次历史性超越，是置身教育世界的师生可以认识到的“新”路；三是“思维之新”，是我国对线性教育思维、功利性教育思维、社会本位教育思维的一次自我革命，多次高考、选考学科组合、关注职业生涯规划等新制度的嵌入，敦促国民用复杂思维、人本思维、本体思维审视高考制度，一种新式教育考试思维应运而生，成为新高考制度中隐藏至深的“新”意所在。进言之，不同于2 0 0 2年开启的高考文综、理综改革，新高考改革是对我国传统高考制度的一次根本性改革，一系列全新的教育理念、哲学、思维搭载其中，高考制度宣告进人转型期，重塑着我国基础教育的核心观念，成为高中教育教学改革的理念之基。（一）教育公平观的转轨教育事业事关亿万家庭，事关新生代的公平发展,教育公平是社会公平的基石，是实现社会公平中最为重要的码与链环。在教育公平中，高考公平是我国全部教育公平的集结点、敏感点、关键点，是整个基础教育公平的归结点、聚焦点、实现点之一,在制度公平与学生发展间找到最佳平衡点是我国高考制度改革之所以倍受关注、迭代缓慢的缘由所在。高考制度改革总会引发“牵一发而动全身”的连锁社会效应，直接关联着整个社会对社会公平感的认知与判定，成为中国社会最为敏感的改革部位。自1 9 7 7 年高考制度恢复以来，我国社会日渐形成了以“分数绝对平等”为内核的教育公平观，“分数至上”“应试文化”的思维倾向一定程度上干扰着基础教育全局，制约着科学教育观，尤其是素质教育观、人本教育观、全纳教育观等的传播、落地与发育。在这一意义上看，新高考要将更为科学的公平观一“学习公平观”植人基础教育机体，将之培育壮大，显然是非常艰难的一件事情。相对教育活动而言，学习活动更具根本性、第一性、原初性,学习公平是教育公平的基因、基础、基石；相对分数公平而言，学习公平更具有根源性、丰富性、基础性。与分数公平观不同，新高考倡导的是学习公平观，集中体现在三个方面：其一，每个学生的赋资质、天生性向不同,其接受的教育形态理应有所差异，为学-4-2023年第6 期当代教育科学生学习提供个性化选科机会，才能保证所有高中生实现真正意义上的“学习权利均等”；其二，在选科考试制度下衍生出来的必考课分层教学、选考课走班教学、体艺课分项教学，有助于实现真正意义上的“学习机会均等”，即在照顾学生学习水平与智能类型差异基础上的深层学习公平；其三，在高校招录环节将充分考虑高中生的职业性向差异、职业愿景规划，引人“专业+学校”的志愿填报新模式，克服了“按分数招生”带来的绝对公平弊端，彰显十九大报告倡导的“学有所教”精神，便于实现高中生在大学学习起点上的“异质公平”,即基于学生“性向差异意义上的平等”，为学生个性与职业发展创造条件。相对而言，“分数绝对平等”只能在理论意义上保证学习结果公平，而不能保证学生终身学业成功；只能保证社会表象意义上的“数字公平”，而不能保证每个学生在学习发展上获得因人而异意义上的“发展性公平”。理论上看，“公平”不等于“平等”：“公平”的本意是公道、公正，是判断“平等”是否合理的道义原则；“平等”是指数字、水平意义上的同等，无法保证其在整个社会格局、伦理环境中获得妥当性、合法性。换个角度看，教育只能为每个学生发展提供适宜的成长环境与相称的发展条件，能否最终成功取决于个人的素质差异与学习态度，教育公平具有质量兼顾性，其最根本诉求是让每个学生都获得最适合他自已的平等学习机会。从引人高考选科、丰富考试形式、允许多次考试等角度来为学生发展释放出更多自主选择机会、自主发展空间，正是高考制度改革力所能及之事与分内之事。因之，从“分数绝对平等”走向“学习机会公平”是我国高考改革史上发生的一次重要教育公平观进化,是对传统高考公平观的一次重要修正与科学扬弃,其对整个社会的影响无疑是深刻、巨大的。(二)学生发展观的转轨学生发展是认知的单向发展,还是多维的整体发展？是自主的发展,还是被动的发展？其侧重点是社会融人式发展，还是社会隔离式发展？这些都是关涉学生发展质量的重要问题，分别涉及学生发展的内容、状态、重点等三个方面。在旧高考制度中，考试内容关注更多的是学生认知发展,考试方式上强调统一当代教育科学2023年第6 期考试,高校招生几乎是分数排队,其结果是,以高考考纲为中心的封闭性知识点考核、以统一高考为唯一形式的单一考试形式、以考试分数为基础的高校报考制度，成为学生发展的指挥棒与显示器。这一制度架构也决定了：学生发展上过分关注认知单维发展、被动受控发展、社会隔离发展，成为社会病高考制度的主因所在。新高考制度的诞生无疑将固若金汤、自封为王的旧高考制度打开了一个缺口：随着学科核心素养目标、学业质量评价、综合素质考试的提出，新高考建立起了“基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”1 ,打破了知识本位、知识点网络对学生发展的规限，引导学生走上一条综合发展、多元发展、全面发展的轨道上来；选课制度赋予学生规划职业未来、选择科类组合、选择英语考试时间的自主权，一定程度上实现了学生发展权的回归，学生开始被引上一条自主发展、个性化发展的新轨道，这一改革无疑会对学生自我意识、自我责任、自主精神等素质培养产生积极促进作用；新高考侧重社会情景关联的命题方式、“专业+学校”的高校招录方式，促使学生走上一条关注社会发展、社会需要的人生发展轨道，将个人的特长优势、自主选择科目组合提前与未来社会需要、高校专业录取科目要求关联起来，自觉追求个人发展与社会需要间的最大公约数，真正克服了“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的旧教育观束缚。由此,高中生学习不再是“闭关静观”式状态，而是主动将自身主体性、个体性发展与社会性发展有机融合起来，努力实现个体发展与社会发展间的融通与结合。从这一意义上看,新高考更为关注的是学生的自主发展、长远发展、全面发展、社会发展，是“学生主体发展为本、兼顾社会发展、关注差异发展”的一种新型学生发展观。正是如此，学者指出,新高考“真正实现了从分数唯一到以学生发展为本的转变”，是一种“更加侧重学生主体地位”2 的高考制度,有助于基础教育服务供给走向“适合各类学生、保障学生自主选择权”3 的科学方向。从表面上看，旧高考制度是一种简单易行、组织便捷、成本较低的考试制度,相对而言，新高考制度给学校管理、教学组织、评价实施带来了诸多“麻烦”如走班制带来“教师潮汐现象”4 ,选专稿课制带来了学生个性“发展”指导困难问题，专业单元的高校招生制度带来“环节复杂”“分数不公平”现象等。但客观地讲，这些麻烦与牺牲是值得付出的，毕竟其对我国基础教育观念升级所产生的长效影响是巨大的。无论是从人才成长环境优化还是从学生学习需求深度满足来看，其对我国人才强国、教育强国战略实施的推动意义非凡，真正是一项“功在当代、利在千秋 的教育改革。（三）人才质量观的转轨不同于一般考试制度，高考是社会性、高危性、枢纽性人才选拔环节，是国家人才队伍建设的关节点，而非普通的学业质量考试、终结性课程结业考试,是否遵循人才成长规律、体现人才选拔要求、利于优秀人才成长是判定高考制度合理性的重要标准之一。新高考制度强调，“学业水平选择性考试与高等学校招生全国统一考试命题要以普通高中课程标准和高校人才选拔要求为依据”，这就要求高考招生环节必须关注国家急需人才的培养要求，在命题、考试、选拔环节突出对现代科技人才的一般资质素质要求。旧高考制度侧重学生知识储备情况考核、规定知识点考核、文理课基础知识考核,其选拔出来的高校预备人才一定是知识学习型人才、学科本位型人才，与当代社会对人才的多样化类型、复合性素质结构要求不大相符。学者指出，“考试成绩不能长效地反映学生在认知速度、认知方式和认知负荷等方面的稳定特征”，“难以综合预测学生现有发展水平和未来可能发展水平之间的关系”,5】基于分数的人才选拔观映射出来的是“学富五车”“重识轻人”“远离时代”的人才质量观。而在新高考制度中，“两依据一参考”的多元高校录取机制的确立、多样化高考科目选择性组合的采用等，敦促新高考所认定的人才质量标准走向多元化、复合化、社会化、综合化：综合素养考核强调现代人才的丰富素质蕴含，一系列人才基础素养都可在其中找到孕育发展的空间；仍采用统一高考制度不仅延续了传统教育公平的精神内核，且在命题中突出创新精神、核心素养、问题解决能力的考核，为高素质、高科技、高创造力人才成长提供了广衰发展舞台；高中学业水平考试能够保证所有高考生具备最基本、最基-5-专稿础、最全面的知识技能素养,增强了高中生在高校学习、日后职业发展中的广泛适应性。可见，新高考制度中三类考核有机组合，向我们展示出一种全新的人才质量观，这就是：全面综合素养为基，学科核心素养为本，创新实践素养为要。这一人才质量观的重新确立根本上打破了“知识储备型人才”“知识考试型人才”观念对我国科技文化事业发展的无形阻滞，让高考制度成为催生高素质、创新性、多样化人才的催化剂，成为实施人才强国战略的奠基工程。二、面向新高考的课堂教学理念转向分析课堂是落实新高考制度的腹地部位，课堂教学改进是新高考制度纵深推进的中流砥柱，实现“招、考、教、学的无缝对接”6 是其本质特征。在这一意义上看，对新高考而言,课堂教学更具内核性、实质性，高考制度设计执行、全新教育生态形成只是其前端与尾部而已。从这一角度看，课堂教学理念的适应性转变与创造性重构是达成高考制度改革终极目标一一造就国家社会急需的各类高素质人才、带动基础教育新生态建设的根本途径。面对新高考理念的上述“三重转轨”,高中课堂教学理念转变理应一马当先,肩负起将新高考理念沉降到课堂教学底层的重任，以此力克新高考制度实施初期产生的“附应改革”“功利性应对”等投机主义现象，确保新高考理念在课堂教学实践底部生根开花。（一）面向差异公平的课堂教学目标观新高考倡导的教育公平理念不是分数绝对主义式公平,而是基于个性性向异质差异、学习机会相对均等的差异公平：从个性差异角度看，每个学生都有自己独特的兴趣、爱好、特长，高考科目设计要为这些差异表达成长提供平等机会；从性向差异角度看，每个学生都有自已独特的智能类型、职业倾向、资质差异，高校招录中应尽可能照顾到这些差异，防止出现用无差异的“分数”标准抹煞学生性向差异的极端做法。学者指出，新高考背景下的课堂教学“走班制追求的并不是简单的、表面化的形式公平，而是努力推动人的发展走向深层次、具体化的实质公平。”7 从这一角度看，课堂教学存在的价值与意义是预先为学生的差异显现、差异发展做好教学准备，为学生在-6-2023年第6 期当代教育科学迎战高考中做出最适合自己的选择打好前站。为此，基于差异公平观来调适课堂教学目标就成为新高考制度落地的不二选择,成为教师课堂教学理念转变的首要点位。较之以前，所有高中学科教学均按照大一统的“三维目标”来设计,具有明显的形式化与模式性特征。而今，在新高考倡导的学习公平、差异公平观指引下，高中课堂教学呕需树立三种课堂教学目标观。一是异质性目标观，即针对不同科类组合、不同专业报考方向、不同走课群体，教师在课堂教学目标设计上要体现出类型差异。例如，针对选择科技类学科组合的学生，教师要在教学目标上强调科创性、思维性、探究性;针对选择人文社科类组合的学生，教师在教学目标上要强调人文性、文化性、思辨性；针对选择文理混合类学科组合的学生，教师在教学目标设计上要强调兼容性、跨界性、共通性,即便是在公共必考科目教学中，也要尽可能体现这一目标设计差异。二是异层性目标观，即针对不同类型科目组合学生，教师要向他们提出不同层次的教学目标要求。尤其是在学业水平考试、统一高考考试中，教师要根据学生主攻方向、科目组合类型提出不同层次的学习水平要求，防止一刀切式做法再次杀学生分类发展的可能空间。三是异步性目标观，即针对不同学生间学习能力、学习水平、学习效率有差异的事实，教师在教学目标设计上要充分考虑分步、分级、分阶教学的要求，在各门、各类课程教学中尽可能照顾学生学习节奏快慢差异,提出谱系式、分步式、递进式的助学方案与教学进度设计。差异公平观要求高中课堂教学必须走“人一教”匹配之路，确保教育教学服务围绕学生间的质性差异与良性差异同时展开：一方面，高中教学活动设计必须给学生留足个性化的选择空间，真正克服强制所有学生都学习指定课程或指定组合课程的现象；另一方面，教育教学活动要在学生资质性向大致相似的基础上开展教学评价活动，在平等竞争中激励学生提升学习品质与效能。正是如此，一线高中教师在开展“走班教学”时提出了有针对性的做法，如“了解差异，分当代教育科学2023年第6 期类建组；针对差异，分类设置目标；因材施教，分层辅导；阶段考查，分类考核；发展性评价，适度调整发展层次”，等等。8 这些做法是深人践行差异公平观的具体行动，是选课走班中实现“分类选择逐步固化、分层教学富有弹性”这一目标的得力举措。（二）关注学习主体的课堂教学活动观无疑，教师本位课堂教学追求的是学生学习水平趋于高位同质发展，而学生本位课堂教学则追求的目标是学生学习水平“高位差异发展”,与差异公平观相适应的课堂教学理念正是学生作为学习主体的教学活动观。诚如学者所言，新高考要求课堂教学实现“考试考什么就教什么 向学生需要什么就教什么转变。9 在新高考制度背景下,学科核心素养培育成为课堂教学活动的核心任务，学生自我发展成为教学活动的主旋律；与之相应，关注学生主体性、个体性、自主性发展的课堂教学活动理应成为课堂教学的主画面。无疑，核心素养不是在知识识记中习得的，而是学生带着知识去主动参与、自主实践、解决问题、完成任务中生成的。为此，促使学生自我发展、自然发展、自主发展，成为课堂教学活动深人推进的基调，克服教师主控下造成的学生被发展、被学习、被引导状态正是课堂教学改进的用意所在。学者指出，当代中国人似乎已陷人“自性危机”1 0 ，自我反思、批判意识滑坡，个中原因就是教师本位的课堂教学方式。如果说课堂教学活动由三个核心要素构成,分别是课程服务、教学活动与课堂管理，那么，关注学生作为学习主体的课堂活动观念要求教师从课程服务供给、学习主体参与、学生自我管理三个角度人手，逐步达成重塑课堂教学活动体系、彰显新高考学生发展观的改革目标。首先是树立课程服务分化重组的课程服务观。在学生本位课堂教学体系中,课程是一种服务，教师是课程服务的构造者,课程、教师与学生三者之间构成“共生体”关系，即对话、共享与互生关系。在国家课程校本化理念指引下，当代高中课程服务是教师基于国家课程、学生学情、学校实际来开展的一种校本化课程实践，引导学生依据自己的能力和特长进行个性化课程组合是其最大优势。与之前不同,在旧高考专稿制度下，学校课程作为一种确定、稳定、法定的课程文本内容而存在,并以教材、考纲的形式予以固化,课程标准几乎被架空,课堂教学沦为考纲考试的附庸。而在“去考纲、强课标”的新高考形势下,课程分化、课程活化理念日渐主导了课堂宇宙：一方面是课程分化，即针对走班制与不同学科组合学生,教师将统一标准课程具体化为适合不同科类组合、发展层次的具体课程与校本课程，使之适合特定学生群体，由此,课标课程成为联通多样化课程形态的“课程立交桥”；另一方面是课程活化，即将统一标准的课程知识加以情景化、问题化、任务化、项目化,将之活化为与知识生产背景融为一体的知识活体，使之具备带动学生具身参与、催生学生发展核心素养的独特效能。所以,新高考课堂需要的课程服务是分化、活化标准课程内容的课程服务,是学生主体参与、富有活性灵性的课程活动服务。其次是树立主体参与的课堂活动观。胡塞尔指出，“主体作为构成者而存在，而这个存在同时又蕴涵了构成性主体的自我构成”，“自我和世界构成是形影相随的”。【1 1 这一主体构成原理表明：学生主体性是在参与外界活动中呈现自我、重构自我的。在教育世界中，无论是学生综合素养、学科核心素养还是学生跨界活动素养的习得，都需要借助学生主体参与学科学习活动来实现，学生具身参与的经验体验成为新高考背景下学生身心发展的必经链环。这是由学生发展素养实质及其特殊生成机理所决定的：一方面，素养是指身体化了的知识、技能、态度、思维、价值观念，是融人学生心灵世界与身体图式的行事方式、精神气质，这就决定了事物感知、知识获得、技能习得仅仅是学生素养形成的开端，而非最终的学习成果。另一方面,素养生成的核心机理是“消化和沉淀”，1 2 是主体人“利用知识一一解决问题一一生发经验身体吸收一一性格重构的过程,这一系列素养习得操作都需要学生“主使者”来完成。任何学习主体缺位的活动都将导致素养培育活动的虚化、素养生成过程的中断,新高考所倡导的教、学、评等活动指向的都是素养达成而非知识获得，其期待建立的是“结构灵活开放”“过程有效互动和动态创生”1 3 的课堂形态，-7-专稿在课堂教学中坚持“利用学生、依靠学生、发展学生”的教学实施观，让学生全身心、全过程、全方位参与到课堂教学活动中去，正是新高考理念最终落地的关键之举。最后是树立学生自我管理观。新高考改革的实质是增强了高考制度的灵活性、多样化与开放性,是释放出了一定量的学生自由、自主、自我发展空间。学者指出，“新高考改革赋予了学生自主选择的权利，学生个人的发展将是千人千面的私人订制，教师的教学将更为复杂”1 4 1。与这一改革内容相适应，新高考制度对学生主体性素质要求大幅度增加,学生在每一个教学管理环节都需具备较强的主体性能力才能胜任：在选课实施环节，学生须对自我优势特长、智能类型等有清醒精准的认识判断；在走班教学环节，学生须对自己学习活动负责，自觉担负起自我管理者的角色；在分层教学环节，学生须明确自我学习基础、学习目标、学习要求，做到层级匹配准确；在教学组织环节，学生须理清教师意图，融人师生多边交互组织，参与教学共同体搭建。与之相应,新高考期待建立的课堂管理关系是师生间“共在、共生、共享、共育”的“多边共生关系”，1 5 学生借助充分的主体参与来达成课堂管理的意图。从这一角度看,没有相对成熟的学习主体意识、主体能力、主体精神，面向新高考的课堂教学活动根本无法正常进行，这也是为何要加强学生职业规划、选课走班指导、专业选择辅导的原因所在。可以说，新高考真正意义上开启了“变教师要求下的学为学生自发的学，让学生走向自主，真正成为学习的主人”1 6 的新教育时代,课堂教学随之成为学生自我管理、自我服务、自我发展的全新教育时空，教师帮助学生树立自我管理观异常重要。倡导学生主位的课堂教学观是新高考制度改革的内在意图之一，它要求当代高中课堂教学改革必须坚持“为了学生、服务学生、发展学生”的价值观，真正将学生摆在课堂教学的主人、主角、主创者的位置上来。为此,利用课程组合来响应学生的个性化发展要求，利用分层分组走班教学来创造出对高中生来说量身定制、适性适已的教学服务，利用多样化学习组织搭建与参与活动培养高中生的自我认知、自我规划、-8-2023年第6 期月当代教育科学自我负责意识，正是新高考制度对高中课堂教学提出的新要求。（三）服务持续发展的课堂教学评价观所谓“人才”，就是“具有一定的专业知识或专门技能，进行创造性劳动并对社会作出贡献的人，是人力资源中能力和素质较高的劳动者”，1 7 如何为人才营造一个良好的成长环境、涌现环境，是教育事业肩负的使命之一。对我国而言，在人才成长环境建设中至关重要的环节之一是考试选拔,是高校招生考试制度与学生学业评价制度。对学生而言，前者具有明显的竞争性、终评性、高风险性,后者则具有激励性、持续性、宽松性。在国家统一高考牵引下开展基于国家课程标准的微观课堂教学评价，为学生持续发展创造积极健康、适度紧张的日常发展环境，确保学生成长为核心发展素养与核心知识能力俱佳的社会刚需人才，正是新高考制度设计的终端意图所在。所以，引导高中教师树立服务学生持续健康发展的教学质量评价观，克服工具性、功利性、短视性教学评价方式带来的诸多负面影响，着力克服“素质教育应试化”1 8 教学评价顽疾，促使学生身心全面健康发展，正是新高考背景下我国课堂教学观念转变的应然指向。换个角度看,在“教一一学一评”相一致理念指引下,基础教育新课标强调的学科核心素养培育成为当代我国课堂教学的新目标，为此，当前新高考制度建设的应有之义是：树立全新课堂教学评价观，促使学生核心发展素养在教学时空中顺利形成，培育高中生在未来社会环境中的持续发展力。进言之，要将服务人才持续发展的评价观付诸实践，当代课堂教学评价系统应着力推进“三重转变”。首先是教学价值观的转变。价值观是课堂教学评价的灵魂，是教学评价标准的原形。在新高考制度下，放弃“评价为王、服务考试”的工具性教学价值观，回归评价考试服务课程建设、教学改进、学生发展的本体性教学价值观。教学的本心是育人，教学的本体是学习，服务育人与学习是教学工作的本体价值，教学评价的本体价值是促成师生在教学评价中实现“自身完整和自我认同”。1 9 新高考制度要秉承这一教学价值观，就要全力推进“两个转变”：一是教学评价目当代教育科学2023年第6 期标的转变，即让国家高考制度建设、学校考试制度完善全面转向服务于立德树人根本任务落实、学生核心素养培育的教学目标；二是教学评价重点的转变,即重视教学活动对学生价值观念、关键能力、必备品质的培育贡献评价，带动基础教育课堂教学模式发生由“考试指挥棒式教学”向“学生需求导向式教学”的历史性转变。其次是教学评价方式的转变。不同于知识晶体发展,素养是在环境中立体、持续、动态生成的。与之相应，新高考制度最为推崇的教学评价方式是表现性评价、发展性评价、主体性评价、多元性评价、启发性评价、循证性评价、质性与量化混合评价、“类级互嵌考核机制”2 0 、“基于课堂观察的教学评价”2 1 等,是这些评价方式组成的评价组合体、评价连续体。新高考背景下的课堂教学评价理念是：用上述评价工具来全面评价学生在经历学习活动之后的综合表现、发展态势、自我成长，充分展示课堂教学的丰富育人功能，为学生后续成长提供丰富多彩的评价信息，为提高学生综合素养、综合学力、社会适应性水平创造良好外围条件。因之，当前教学评价方式改进的重点不仅仅是多样化、发展性、主体性评价方式的引进，更是围绕具体学生群体、评价对象设计“评价综合体”，跟踪具体评价对象发展过程搭建“评价连续体”2 ，大力推进“全程整体性评价”2 3 ,全力保障学生全面、持续、健康发展目标的达成。最后是教学评价结果表达的转变。课堂教学活动结果不仅具有多面性，还具有多层次性、进阶性，科学表达学生学业进步水平、素质发展成果，有助于评学互促效应、互动循环的发生。相反,如若一味用分数量化、成绩高低来评价学生，评价结果可能激化学生间的过度竞争,引发学生功利性学习行为。更有甚者，可能成批制造学习失败者,殃及学生健康发展，最终破坏课堂教学生态。从这一角度,评价结果表达方式创新事关教学评价成效，也是高中课堂教学创新的节点之一。正是如此,新高考引人了多样化评价结果表达方式。以陕西为例，学业水平考试结果表达中采用两级表达法，即合格与不合格，核心课程一思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等6 门课采取五级专稿表达法；在统一高考中继续采用量化分数表达法。这些评价结果表达方式的综合使用有利于高中生平时学习保持适度紧张状态，有利于学生身心持续稳步发展，有利于知识技能向素养品性的沉淀升华。为此，在课堂教学评价中也必须灵活、综合采取这些评价结果表达方式，防止学生发展出现“求分不求质”的外延式发展，以期最大化地增强“评价合力”，充分发挥教学评价对学生学习的促进、激励、强化功能。指向学生可持续发展的教学评价观是新高考制度改革的根本意图所在，这一理念要求高中课堂教学评价活动必须坚持“评价育人”的改革方向，必须将教学评价置于“服务学生全面发展、支撑学生个性张扬”的育人总目标之下来改革，必须将高考评价与日常评价、成绩评价与学习评价、过程评价与终端评价、质性评价与量性评价相融通，全力规避过度化分数评价、高密度评价、单一化评价的弊端，建立“评价一一教学一一育人”间的良性循环,充分发挥课堂教学评价的多元功能。三、新高考背景下高中课堂教学的变革方向对课堂教学而言，“目标一活动一评价”三点一线、自成循环,决定了整个教学活动的方向与行程。就新高考而言，差异公平的教学目标观、学生本位的教学活动观、服务发展的教学评价观成为新型课堂教学“铁三角”的三个固定点，整体上规定了课堂教学改革的主题、景观与全局。与之相应,面向新高考的高中课堂教学变革方向是：在异质公平理念指引下科学定位课堂教学的素养培育方向；在“人”“课”互适理念指引下灵活设计课堂教学的活动模体架构；在多模态评价耦合理念指引下积极构建课堂教学的评价综合体。（一）目标定位：分类分层厘定教学目标新课标与新高考联动推进、相辅相成是当前我国高中课堂教学目标定位的基本考虑。其中,新课标为课堂教学确定的教育目标是核心素养培育,新高考为课堂教学确定的社会目标是迈向差异公平。与之相应，如何在核心素养培育中实现学生间的异质公平，就成为当前我国课堂教学目标定位中要解决的重要一问题。当前，高中生在学科组合选择中出现了一定程度的功利性、盲目性、随意性倾向，教师在课堂教学中-9-专稿仍旧存在整齐划一、换汤不换药的迹象,这是国家、社会对新高考背景下教学目标定位失察的体现，从目标定位源头上遏制这些倾向迹象蔓延是当前顺利推进课堂教学转轨的有针对性举措。在课堂教学目标定位中，“异质教育公平观”要求教师为课堂教学设定尽可能个性化、层级化、定制化的教学目标，确保学生核心素养在不同学生身上得到不同侧重、不同程度、不同方式的落实，促使教学公平观实现从“内容一样、方式一样、起点一样、结果一样”意义上的绝对教育公平，走向“内容合身、方式适性、因人而异、结果多元”意义上的异质教育公平。要实现这一转变，教师在课堂教学目标定位时要重点注意三点。其一，针对不同学科组合为学生确定分类教学目标。在“3+1+2 主流选课模式中，据测算至少有1 2 种基本选课模式，这意味着教师需要针对1 2 种组合提出差异化的课堂教学目标。这就要求教师在“核心素养培育主线、多学科交融兼顾”原则指引下进行教学目标设定，确保分类教育的顺利开展。其二,针对同班上课学生提出有针对性、层次性学科授课目标。在走班制背景下，“班级教室”的重要性被“课程教室”,即“教学班”取而代之，学生来源变得多样化,其选课科类组合大相径庭。在此情况下，授课教师必须摸清学情、具体分析、分层施教，尽可能针对不同学生群落提出个性化、层次化的教学目标，以适应不同科类组合、不同发展水平学生对特定选课教学目标的差异性要求。其三,针对不同职业性向学生提出差异性学术教学目标。在“高一(准)报志愿”2 4 之后,学生其实对自已的未来职业类型与发展初具规划，势必出现职业性教学目标与学术性教学目标并存格局，需要授课教师对之予以兼顾与统合。针对未来有职业性择业倾向的学生，教师在学科教学目标设定上要考虑更多的实践、实操、实验性素养培育目标；而对那些有学术性择业倾向的学生，教师在学科教学目标定位上则要更多考虑抽象性、逻辑性、理论性素养培育目标。由上可见，在教学目标设定上追求“异质教育公平”是新高考制度设计初衷的具体化要求，是将新高考精神深度落地的举措之一。因此,教师要在教学目-10-2023年第6 期当代教育科学标设定上做好“统筹兼顾、因人而异、分类施教”,尽可能在学科统一教学目标、学科组合教学目标、学习层次教学目标、学生个体教学目标四者之间找到最佳平衡点。(二)活动设计：推进“人”“课”关系的重构与学生发展本位教学活动观相适应的学科活动设计一定是“课随人变”“课融人人”“人课相谐”的教学活动设计，是定制型、服务型、适应型的课堂教学活动，根本上解决好课程的分层进阶问题。在这一意义上看，在新高考背景下推进“人”“课”关系的革命性变革是课堂教学活动改进的核心内容。其实，任何课堂教学活动设计都包括两个根本内容：一是课程内容的分流再构，一是教学组织的匹配调适。前者是教学活动设计的服务对象，后者是教学活动设计的实现方式。从课程分流、组织分化角度来改进课堂教学活动设计是新高考精神的又一重要教学实现方式。从课程分流角度看，教学活动首先要解决的是统一课程的校本化、生本化问题，即授课教师将统一的课标要求、课程教材具体化为与学生个性化发展相适应的生本课程、生本教材。这就需要教师在“课程创生”“文化回应”理念指引下，自觉回应授课班级学生的差异性学习需求，从统一课程教材中衍生出具象化、多样化的课程模态，以此适应不同学习群体、不同学习水平学生的个性化课程需求。无疑，新高考、新课标期待的“课程分流”其实质是课程生本化转变，是按照学生发展具体要求来构造出为学生定制的课程服务，是借助“课程立交桥”搭建来“解决不同水平课程划界与连通的矛盾”2 5 。显然，这是对旧高考制度中“行政班本位课程 形态的一次颠覆性变革,是面向复杂多变的教学班班情的一次自觉调适,是对传统“人随课走”型课程实施观的一次革命。从组织分化角度看，教学活动组织建设要解决的是多变多样的学习者与稳定单一的教学组织之间的矛盾。在新高考背景下，教学组织必须在全纳教育理念指引下，坚持走“分一合一调”动态调整之路，走出追求简易、简便的教学组织观误区。一方面,学校要根据学生学习需求类型、需求分化、需求变化情况及时分解、重组教学组织，在教学班建设中实现对学生当代教育科学2023年第6 期动态学习需求的及时响应，利用学习需求归类、合并、响应的方式来组建教学班。另一方面，在一定时期学习之后，教师还要及时调整教学组织，为学生提供二次教学班选择机会，构建动态调整机制，适应学生学习学习需求变化、选课组合调整的需要。无疑，无论是课程分流还是组织分化，都是构建与新高考制度相适应的新型“人一课”关系。如果说课堂教学活动的两端分别是学习者与课程服务，那么,新高考期待的“人一课 关系一定是以学生发展为中心的课程服务关系，其实质是因应学生发展而持续展开的课程适应现象。在新高考背景下,教师不仅要深入挖掘教材、深刻把握学情、深度推进教学组织建设，更要善于跟踪学生学习需求变化来调适教学内容，共建课程共同体组织，努力提升课堂教学满足学生多样化学习需求的情景智慧与应变能力。(三)评价模态：构筑多形态教学评价综合体连续体评价是教学目标达成度的监视器，是教学活动定向运行的控制器，教学评价在构筑面向新高考的课堂教学体系中发挥着特殊功能。在新高考背景下,走班、选科、分册等灵活教学制度的实施日益打破高中生核心素养发展的连续性与整体性，借助评价综合体、连续体建设来予以防控至关重要。为此，新高考背景下的课堂教学需要创建、植人一种评价新模态,尽可能将人本的评价基准、多样的评价内容、综合的评价工具有机整合起来，使之服务于课堂教学活动的有效推进。以笔者之见，为学生课堂学习活动构筑一种多模态评价综合体、评价连续体，为学生学习活动顺利进行提供全过程、全方位、全要素评价支撑，是面向新高考的课堂教学评价改进的客观要求。从某种程度上看，高考评价不可能完全实现多模态评价综合的思维，毕竟高考评价在一定程度上内蕴着简单化、易操作的要求，但在高中日常课堂教学中是完全可能实现的,而且这一评价方式对于高中生助推高中育人方式转变具有极强的现实意义。所谓“评价综合体”，就是在同一评价理念或目标指引下，将各种教学评价形态有机综合起来，使之协同作用、交互促进，共同服务于预定教学活动目标的达成。在新高考背景下,课堂教学活动的统一目标是促进学生持续、充分、多样化发专稿展,是促进学生核心素养的发展。为此,在课堂教学过程评价、结果评价中需要对学生课堂学习表现及其结果进行多维度、多形态评价，并将这些评价过程及其结果在学生发展主线上予以整合式呈现。譬如，针对学生课堂学习状态可以采取表现性评价,针对学生学习结果可以采取多元评价，针对学生学习进步可以开展发展性评价，针对学生学习目标达成度可以采取量化评价，针对学生学习效率可以采取增值性评价，针对学生学习品质可以采取标准化测验，针对学生学习创新性与道德发展可以采取质性评价、写实性评价，等等。在课堂教学评价体系中，教师需要构筑教学评价综合体，以期对这些评价形态进行科学配置、有机协同，使其有效服务于学生核心素养发展目标达成，最终实现促进学生自主、持续、多元发展的目的(图1)。发展性评价学习质性评价学习表现性评价图1 面面向新高考的教学评价综合体建设思路上图表明：在新高考制度下，学校要构建基于学生发展、面向课堂教学活动展开的教学评价综合体，即在不同教学活动环节、方面采取相应的教学评价形态，实现各种教学评价形态共同服务课堂教学活动展开的格局，促使课堂教学活动评价真正实现从“知识评价”“单维评价”“孤立评价”走向“育人评价”“多元评价”“评价协同”的根本转变，为走班教学、选课选班、分层教学、高校招生提供科学的评价信息系统支持。同时，我们应该看到：中学生成长是一个持续展开的阶段，与之相应，评价综合体的实施一定是持续进行并不断改进的过程。这就需要引入“评价连续体”-11-增值性评价学习变化品质学习课堂教结果过程学活动学生核心素养发展（自主、持续、多元）-标准测验量化评价多元评价专稿思想，为高中生全学段持续发展提供全程呵护与有力支持。所谓“评价连续体”，就是根据学生不同发展阶段、整个高中学程,用跟踪评价、连续评价的思维来设计学生发展评价体系，实现教学评价由“快照”式评价向“剪切簿”2 6 式评价、“连续剧”式评价的顺利转变。教学评价连续体建设要求教师根据某一评价主线或核心教学目标，对评价对象进行多批次、多节