社会化学习对学生学习成效的...项实验和准实验研究的元分析_乔沛昕.pdf

年 月第 卷 第 期湖南师范大学教育科学学报 ，：社会化学习对学生学习成效的影响研究 基于 项实验和准实验研究的元分析乔沛昕，董玉琦（上海师范大学 教育学院，上海，）摘 要：近年来国内外研究者开展了大量学校教育中社会化学习的实证研究。然而，社会化学习对学生学习成效的总体效果究竟如何？不同学习情境中的影响是否存在差异？这些问题都有待进一步回答。对 年 月至 年 月国内外 项实验和准实验研究的元分析结果表明：社会化学习对学生学习成效总体具有比较显著的正向促进作用（），能够显著提升学生的学业成绩；在智慧技能和言语信息学习方面的正向影响较为突出；学科与课程、教学方法对社会化学习效果具有显著的调节作用，社会化学习在语言学、生物、护理等课程中正向促进效果非常显著，但在数学课程中可能对学习成效有负面影响；采用项目式教学方法的社会化学习效果突出；样本规模、实验周期、学段和信息技术对社会化学习效果的调节作用不显著。关键词：社会化学习；学习成效；元分析；学校教育中图分类号：文献标识码：文章编号：（）教育神经科学的一系列研究通过揭示社会环境支持与促进学习的大脑机制，证明了社会性是构成人类学习的关键属性之一，为社会化学习理论的建立和发展奠定了关键基础。作为一种新的学习理论，社会化学习理论为解决传统课堂教学中普遍存在的去情景化、忽视社会交互的问题，创新教学模式提供了新的视角和思路。在学校教育中，社会化学习的基本形态是教师（或研究者）利用学校场域、信息技术等为学生创设社会性交互空间与情境，提供“给予学习者在真实情境中扮演专家、解决挑战性问题的机会，创建学习者与专家、教师和同伴积极沟通与协作的渠道，支持集体创作与资源共享”等社会性支持，以达到获取空间与情境中蕴含的教育资源，发展学生知识与素养的育人目标。当前国外研究者和一线教师在各个学段、不同类型的学校中广泛开展了社会化学习实证研究与教学实践，但这些研究与实践的结果参差不齐，这导致社会化学习对学生学习成效的影响效果仍难以阐释。同时，这些研究的目的多为验证一个或多个特定教学方法、技术工具的应用效果，对学习者特征、学习情境等影响因素关注不够，在面向其他学生群体与学习情境时易出现“水土不服”的问题，导致研究成果难以迁移和推广。国内关于社会化学习的研究与实践尚处于初期阶段，本土化研究与实践数量较少，我们更加需要充分了解国内外学校教育中社会化学习对学生学习成效的总体影响及在不同学习情境中的效果差异，据此因时、因地、因人而异地设计、调整与优化社会化学习实施过程，提升我国学校教育中社会化学习的研究水平与实践效果。在社会化学习理论研究持续深化，学校教育中实证研究成果不断丰富的今天，研究者仍无法回答以下两个问题：其一，在学校教育中，社会化学习对学生学习成效的总体影响及对不同类型学习的影响如何？其二，在不同的样本规模、实验周期、学段、学收稿日期：基金项目：年度广西高校中青年教师科研基础能力提升项目“互联网时代师范生信息素养现状与提升研究”。作者简介：乔沛昕，上海师范大学教育学院博士研究生。董玉琦（通信作者），上海师范大学教育学院教授，博士生导师。科与课程，使用不同教学方法和信息技术等学习情境下，社会化学习对学生学习成效的影响有何差异？为了回答这两个问题，笔者采用循证研究中的元分析方法，整理、分析和评估 年 月至 年 月国内外期刊发表的 项社会化学习实验和准实验研究，力求充分了解学校教育中社会化学习对学生学习成效的总体影响及调节变量的作用，以期推动社会化学习理论的发展和创新，同时为一线教师提升社会化学习效果提供数据支持。一、社会化学习概念界定 世纪 年代，美国心理学家阿尔伯特班杜拉（）在社会建构主义理论的基础上，融合了学习共同体理论，正式提出社会化学习（）理论。他认为，社会化学习的核心是个体通过观摩他人的行为而进行潜移默化的学习，最终形成新的行为或者改变原有行为习惯的过程。世纪以来，国内外学者们对社会化学习的认识不断深化与发展。费尔南德斯吉梅内斯（）等将社会化学习定义为，一种有特定目的通过不同参与者之间的互动和对话进行集体自我反思目的行为。布朗（）等认为“社会化学习是人们对事物意义的理解要通过与他人会话、基于问题或活动的深入交互和社会建构的方式形成，关注的重点不是学到了什么，而是如何进行学习。班杜拉后来重新阐释了社会化学习，他认为，社会化学习具有个体层面和社会层面的双重属性在社会 层面要求有效的促进个体和组织的社会化进程并保持社会生态系统的构建和可持续发展。段金菊等从技术功能的视角对社会化学习进行了界定，认为社会化学习是一种新的学习范式，它依托现代信息技术，将分布世界各地而具有相同兴趣的人“网罗”到一个稳定的社交平台，并按照自己的方式和喜好，创造个体学习网络，实现群体性创作与分布式的内容共享。综合国内外学者对社会化学习概念的界定与辨析，我们认为，如果某种学习方式被视为“社会化学习”，它必须具备以下特征：其一，在线下组织（团体）或社交媒体构建的社会网络中开展的学习活动；其二，个体作为社会网络中的一员，通过与他人的交流、共享和协作等社会性交互进行个体与群体的知识建构和创新；其三，个体通过完成个性化学习任务和共同学习任务，实现个体层面和群体层面的双重发展。在对文献的第一轮筛选中，如果实验和准实验研究的“学习”不具备以上三个特征，则被认为不属于社会化学习，不纳入下一轮筛选范围。需得注意的是，“社会性学习”“社会化学习”“社会学习”的英文都是“”，在一定程度上造成了中文概念的混乱使用：三者虽在内涵上有一定的重合，但侧重点有着明显的差异。吴刚等对“社会性学习”“社会化学习”两个概念进行了辨析。他们认为“社会性学习的范畴更广：在形式上，“社会性学习”不仅包含现代意义上的社交化学习，还包括社会层面的学习（相对于学校学习）”；“在学习活动发生的机理上，社会性学习阐述了社会文化因素对人的认知及行为的影响”，“而社会化学习更加强调知识的来源及获取知识的途径”。社会层面的学习即社会学习，是个体在学校之外，通过自主观察、模仿等方式进行的非正式学习，。社会化学习是社交化学习的一种形式，它不囿于学习场地，一般为集体或团体组织的正式学习。合作学习、协作学习和跨界邀请学习等也属于社交化学习，但它们体现的是学习的社交属性，将社会性交互视为个体获取知识的工具，而并未将社会性交互作为知识的来源及获取知识的途径。因此在文献筛选过程中，本研究将“社会学习”“合作学习”“协作学习”“跨界邀请学习”等其他形式的社会性学习的实验和准实验研究文献进行了排除。二、社会化学习综述 社会化学习对学生学习成效的影响研究在社会化学习的实验和准实验研究中，研究者通过组织知识考试（测试）、分析学生的判断与观点、观测学生的行为和语言、对学生作品（作业）评分及使用专业量表测查等多种方式，从不同维度评估社会化学习对学生学习成效的影响。例如：切廷卡亚（）通 过 阶 段 性 考 试，评 估 应 用 开展的社会化学习对十年级学生文学知识习得的影响；穆尼奥斯（）等通过数学测试，评估应用智能辅导系统开展的社会化学习对高中生数学知识学习的影响；方（）等通过分析实验中儿童对告密者的因果推论，评估社会化学习对 岁儿童分析与判断能力的影响；弗兰克（）等通过观察儿童选择高效工具和低效工具的比例及完成任务的情况，评估社会化学习对 岁儿童判断能力与工具使用能力的影响；齐克特（）等通过观测大学生观看教学视频后的模仿行为的完成时间、尝试次数和准确度，评估社会化学习对大学生动作技能发展的影响；帕帕托马斯（）等通过记录学生对话中使用高级策 年湖南师范大学教育科学学报第 期略的频率，评估社会化学习对小学六年级学生语言能力发展的影响；林（）等通过对学生的编程作品进行评分，评估应用维基开展的社会化学习对十年级学生编程技能的影响；德劳斯皮诺思（）等使用量表评估社会化学习中积极行为和社会情绪学习（，）干预对 岁青少年的观点采择能力、想象力、个人压力、认知共情、情绪共情和共情关怀等心理能力发展的影响。依据美国教育心理学家加涅（）的学习结果分类理论，本研究将学生的知识考试（测试）成绩、推理能力等归为智慧技能；将学生调节自身注意、记忆与思维过程等能力归为认知策略；将学生使用语言的流利度、准确性等归为言语信息；将学生特定动作的出现频率、流畅性和准确性等归为动作技能；将学生的满意度、意向等归为情感态度。笔者将这五个类别将作为因变量（学习成效）的子分类，探究社会化学习对不同类型学习成效的影响差异。社会化学习影响的调节变量研究在教育领域，探究某一种学习方式对学习成效影响效果的元分析，通常将实验对象、实验学科、教学方法、硬件设备、软件设备、实施环境、时间跨度等作为调节变量。已有社会化学习实验和准实验研究对个别调节变量的作用进行了初步分析。例如：戈塞恩（）等的研究发现，岁儿童中，不同年龄的儿童对口头证词信任能力的发展呈现 出 显 著 差 异。赖 春 等 探 究 在 社 交 媒 体（）在线分享作业和同行评议对 年级学生学习能力的影响，研究结果发现 个年级学生在价值感知、学业努力和自我效能感等方面存在显著差异。克拉内（）分析了 年英国埃克塞特大学提供的所有大型开放式网络课程（，）的数据，探究“社交学习者”（在 论坛上发表评论的人）与“非社交学习者”课程完成率的差异。其研究结果表明，前者完成 的比例显著高于后者；同时社交学习者在不同学科的课程上的完成率仍存在一定差异。陶丹等使用思想线程映射器（，）作为社会化学习工具开展教学，为实验组定期组织元认知会议，研究结果显示，实验组学生的科学思维复杂水平，答题观点的科学性、解释性与连贯性评级都显著高于对照组。欧阳璠等设计了社会学习分析（，）工具，直观地展示在线讨论以促进学生的参与；他们的研究结果表明，学生对社交网络、主题网络和认知网络三类 工具的有用性评分存在显著差异。本研究借鉴已有元分析文献，结合相关实验和准实验研究结果，将实验对象的年级、样本规模，实验开展的周期、学科与课程、教学方法及信息技术支持作为调节变量，探究它们对社会化学习效果的影响。三、研究方法与过程 研究方法与工具本研究通过提取 年 月至 年 月国内外期刊发表的 项社会化学习实验和准实验研究的样本量、平均值和标准差等，使用数据管理分析软件 作为数据处理与分析工具，比较和组合相似领域的研究结果，采用标准化均数差法（，）为效应值，计算其效应量大小，以此表征社会化学习对学生学习成效的影响程度。研究过程（）文献检索与筛选笔者采取数据库检索和“滚雪球”法相结合的策略进行文献检索，以“”“”“”作为英文主题词进行检索，以“”“”“”三个国际期刊数据库作为文献来源，将发表年限设定为 年 月至 年 月，文献类型设定为“”。社会化学习属于典型的多学科交叉综合研究领域，它横跨自然科学与社会科学多个领域，涉及教育学、心理学、脑科学、认知科学、计算机科学等多个交叉学科。其中，教育学、心理学和计算机科学属于“近距离”交叉，因此在文献检索时将研究领域限定为“”“”“”，获得 篇英文文献。以“社会化学习”“社会学习”作为中文主题词，在中国知网使用相同条件进行高级检索，获得 篇中文文献。采用“滚雪球”的方式，获得 篇英文文献和 篇中文文献。采用上述检索策略共计获得 篇文献。为了确保样本文献与研究问题的高度相关性，并保证文献中的数据满足元分析的要求，我们进行了 轮文献筛选，具体过程如下：第一轮，筛选出符合研究主题的文献。通过对比文献的发表年份、标题、作者和文献来源等信息，剔除重复文献 篇；通过初步阅读文献的摘要和正文，剔除研究主题并非“社会化学习”的文献 篇。第一轮筛选合计剔除 篇文献。社会化学习对学生学习成效的影响研究 基于 项实验和准实验研究的元分析第二轮，筛选出符合元分析要求的文献。文献必须同时满足如下标准：其一，一项随机实验或准实验研究成果，且对研究设计、方法和过程等有明确的描述；其二，研究设计将“社会化学习”作为自变量或自变量之一；其三，由学校组织的，在校园、网络平台以及校外场地等开展的正式学习活动。第二轮筛选合计剔除 篇文献。第三轮，筛选出实验数据完整、研究结论清晰的文献。例如，实验组和对照组须提供两组后测的样本量（，）、平均值（，）和标准差（，），单组前后测实验需提供平均值和标准差以及其他能够支持合并效应值计算的有效数据。第三轮筛选合计剔除 篇文献。轮筛选之后，我们最终将 篇符合标准的文献样本纳入分析范围，其中一些文献样本能够计算出多个相互独立的效应量，因此最终共有 个可用于元分析的效应量。（）文献编码本研究从文献的基本信息、实验数据、调节变量和因变量 个方面进行了数据编码。文献的基本信息包括出版年份、作者、标题和文献来源；实验数据包括样本量（实验组、控制组）、平均值和标准差；调节变量主要体现在学习情境之中，包括样本规模、实验周期、学段、学科以及技术支持中的教学方法和信息技术；因变量为自变量对不同类型的学习的成效的影响。本研究借鉴孙立会等的元分析中的样本规模分类方法，将实验和准实验研究的样本规模分为小规模（小于 人）、中等规模（人）和大规模（大于 人）；借鉴马志强等的元分析中的实验周期分类方法，将实验周期分为 周以内、周和 周及以上 类。依据我国现行的学科分类标准，纳入元分析的文献的学科被分为自然科学、生命科学、人文与社会科学、工程与技术科学和医学 大类。刘美凤、黄荣怀等将教育技术分为智化技术和物化技术，。目前智化技术层面的教学技巧、策略与教育思想等尚无权威、精确的分类标准，因此本研究仅分析教学方法，以了解应用不同教学方法的社会化学习效果。本研究借鉴何克抗和海桑琼（）等人的教学方法分类，将纳入元分析的文献中的教学方法分为探究式教学、启发式教学、游戏化教学、任务式教学、抛锚式教学、基于项目或问题的教学和支架式教学 种。在物化技术层面，本研究将传统教具和多媒体工具视为常量，重点对其搭载与支持的视听内容、应用程序和网络平台等信息技术进行分析，以了解不同信息技术支持的社会化学习效果。依据不同信息技术的核心功能，我们对黄荣怀等提出的信息技术分类进行了调整和补充，将纳入元分析的文献中使用的信息技术分为视听媒体技术、计算机技术、网络技术和人工智能技术 类。文献编码表如表 所示。表 文献编码表编码内容标志或说明基本信息出版年份；作者；标题；文献来源实验数据样本量（）；平均值（）；标准差（）学习情境（调节变量）样本规模小规模（小于 人）；中等规模（人）；大规模（人以上）实验周期 周以内；周；周以上学段幼儿园；小学；中学；大学；成人教育学科自然科学，人文社会科学；工程与技术学；生命科学；医学技术支持教学方法探究式教学；启发式教学；游戏化教学；任务式教学；抛锚式教学；项目式教学；支架式教学信息技术视听媒体技术；共享共建技术；社交软件；教育应用；学习支持与管理系统；虚拟现实技术；在线学习平台；智能导师系统学习成效（因变量）智慧技能；认知策略；言语信息；动作技能；情感态度 为保证编码的准确性，研究团队在 篇文献中随机选取了 篇文献，由两位编码者分别对被选取文献中的学科、教学方法和信息技术和学习成效进行独立编码，并采用编码信度系数进行一致性检验。通过计算，学科（）、教学方法（）、信息技术（）和学习成效（）的编码信度系数（）都大于，表明两位编码者间的一致性符合要求。两位编码者针对编码中存在的分 年湖南师范大学教育科学学报第 期歧进行讨论并达成一致性意见后，分别对剩余的文献进行正式编码。（）元分析框架本研究借鉴顾小清、孙立会等学者的元分析框架，将社会化学习确定为自变量，学习成效确定为因变量，引入调节变量（样本规模、实验周期、学段、学科、教学方法和信息技术），分析学校教育中社会化学习对学生学习成效的总体影响、对不同类型学习成效的影响差异以及调节变量对社会化学习效果的作用（如图）。图 元分析框架针对现有研究存在的问题，本研究依据研究框架展开元分析，以期回应如下问题：问题：总体而言，社会化学习对学生学习成效的影响如何？对不同类型学习成效的影响分别如何？问题：样本规模是否影响社会化学习的效果？问题：实验周期是否影响社会化学习的效果？问题：不同学段的社会化学习的效果是否存在显著差异？问题：在不同学科开展的社会化学习的效果是否存在显著差异？问题：使用不同教学方法、信息技术的社会化学习的效果是否存在显著差异？（）数据分析元分析时须对原始测量的值进行标准化，在构建标准化的效应统计量之后方可进行直接的比较与分析。标准化均数差用于度量衡单位或测量方法不一致的情况，由于消除了量纲（即度量衡单位）的影响，因而结果可以被合并。本研究纳入元分析的实验研究或准实验研究的结果变量全部为连续型变量，且超过一半的研究样本量小于 人，选择 作为效应值更合适，发表偏倚更小一些，。因此，研究最终选择 方法得出标准化均数差（）作为效应值，用以表征社会化学习的效果。本研究的元分析过程分为三个阶段：首先，依据赫奇斯（）和奥肯（）提出的标准化均数差计算方法生成每个独立研究的效应量；其次，采用漏斗图和 检验等方法对样本数据进行发表偏倚检验，采用 检验和 检验进行异质性检验，基于分析结果确定采用何种效应模型；最后，依次计算合并后的平均效应量及分组效应量，并对效应量与特征编码进行统计分析，以此了解社会化学习对学生学习成效的总体影响、对不同类型学习成效的影响差异及调节变量的作用。四、研究结果 发表偏倚检验为了确保元分析样本存在统计学意义、保障元分析结果的科学性和有效性，需对纳入元分析的独立研究样本进行发表偏倚的评估和检验。本研究使用漏斗图（）、检验和失安全系数法（，）三种方式相结合的方法作为发表偏倚检验的依据。在漏斗图中，横轴表示平均标准差的效应量，纵轴表示效应量的标准误差（如图 所示）。可以发现，大部分纳入元分析的研究样本效应量处于漏斗图中上部的有效区域内，且相对均匀地对称散布于平均效应量的两侧。采用 检验方法进行偏倚检验，在效应值总数量为 个的情况下得出，可知存在发表偏倚的可能性较小。计算采用失安全系数得出 ，远大于（），表明元分析的结果稳定，被推翻的可能性非常小。三种检验方法结论一致，表明本次元分析的结果受到“发表偏倚”影响的可能性较小。图 发表偏倚检验漏斗图 异质性检验异质性是指纳入元分析的研究样本效应量之间社会化学习对学生学习成效的影响研究 基于 项实验和准实验研究的元分析的差异，主要来源于各个研究中的人群、干预和结果的不同，亦可能由实验设计和质量的不同引起。纳入元分析的 个效应量的异质性检验采用 检验和 检验两种方法。如表 所示，组间效应检验结果显示（）（），表明研究样本之间存在显著异质性。研究过度分散占总分散的比值（，）为，表明大约 的观察变异由效应量的真实差异导致，而仅有约 的变异是由随机误差造成的。而当 时将被认为存在高度异质性，同样表明本研究样本存在高度异质性。为保证研究的可靠性，我们在整体效应层面进行数据处理时采用随机效应模型（，）消除异质性，并进行效应量合并，效应量 的 置 信 区 间（，）为。表 异质性检验结果效应模型数量效应值（）置信区间 双尾检验 异质性检验 组间效应 下限上限 值（）卡方（）自由度（）随机效应模型固定效应模型 社会化学习对学生学习成效的总体影响效果根据科恩（）的效应值统计理论，效应值等于、和 时，分别对应小、中、大的效应量。当效应值 时，可以认为影响很小，作用效果不显著；效应值 为中等偏下效应量，可以认为影响较小，作用效果比较显著；效应值 为中等偏上效应量，可以认为影响大，作用效果显著；效应值 为大效应量，可以认为影响很大，作用效果非常显著。随机效应模型的合并效应值显示（见表），个效应量的合并效应值（，）达到中等偏下效应量，且达到了统计意义上的显著水平（，），表明社会化学习对学生学习成效有中等偏下的正向影响作用，在学校教育中开展社会化学习可以较好地提升学生学习成效。为进一步分析社会化学习对不同类型学习成效的影响效果差异，本研究从智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和情感态度五个类别进行了亚组分析。如表 所示，智慧技能（，）和言语信息（，）的效应值均介于 至 之间，为中等偏上效应量，表明社会化学习对于这两类学习结果具有显著的正向促进作用。认知策略（，）和情感态度（，）的效应值介于 至 之间，为中等偏下效应量，表明社会化学习对于这两类学习结果具有比较显著的正向促进作用。但是对于动作技能（，）的学习，效应值小于，未达到小效应量，表明作用效果不显著。组间异质性检验结果（）（），具有统计学显著性，表明在学校教育中开展的社会化学习对不同类别的学习成效影响效果存在显著差异。此外，其中 个效应量来自学生的考试（测试）成绩，合并效应值（，）达到中等偏上效应量，且达到了统计意义上的显著水平（，），表明在学校教育中开展社会化学习可以显著提高学生的学业成绩。表 不同类型的社会化学习成效学习结果数量效应值（）置信区间 双尾检验 组间效应 下限上限 值 值卡方（）自由度（）智慧技能认知策略言语信息动作技能情感态度 调节变量检验结果（）不同样本规模的社会化学习效果如表 所示，社会化学习在小规模（，）样本的效应值均介于 至 之间，为中等偏上效应量，表明在小于 人的班级开展社会化学习对于学生学习成效具有显著的正向促 年湖南师范大学教育科学学报第 期进作用。在中等规模（，）和大规模（，）样本的效应值介于 至 之间，达到中等偏下效应量，表明在中等规模和大等规模的样本的班级开展社会化学习，对于学生学习成效具有比较显著的正向作用。组间异质性检验结果（）（），不具有统计学显著性，表明不同样本规模的社会化学习的效果不存在显著差异。表 不同样本规模的社会化学习效果样本规模数量效应值（）置信区间 双尾检验 组间效应 下限上限 值 值卡方（）自由度（）小规模（小于 人）中等规模（人）大规模（人以上）（）不同实验周期的社会化学习效果由表 可知，实验周期在 周以上（，）的效应值介于 至 之间，达到中等偏上效应量，表明实验周期在 周以上的社会化学习，对于学生学习成效具有显著的正向促进作用。实验周期在 周（，）和 周以内（，）的效应值都介于 至 之间，达到中等偏下效应量，表明实验周期在 周以内的社会化学习，对于学生学习成效都具有比较显著的正向促进作用。组间异质性检验结果（）（），不具有统计学显著性，表明不同实验周期的社会化学习的效果不存在显著差异。表 不同实验周期的社会化学习效果实验周期数量效应值（）置信区间 双尾检验 组间效应 下限上限 值 值卡方（）自由度（）周以内 周 周以上（）不同学段的社会化学习效果如表 所示，社会化学习在大学阶段的效应值（，）介于 至 之间，达到中等偏上效应量，表明在大学阶段开展社会化学习对于学生学习成效具有显著的正向促进作用；在成人（，）、小学（，）、中学（，）和幼儿园（，）个学段的效应值介于 至 之间，达到中等偏下效应量，表明在这 个学段开展的社会化学习，对于学生学习成效具有比较显著的正向促进作用。组间异质性检验结果（）（），不具有统计学显著性，表明在不同学段开展社会化学习的效果不存在显著差异。表 不同学段的社会化学习效果学段数量效应值（）置信区间 双尾检验 组间效应 下限上限 值 值卡方（）自由度（）幼儿园小学中学大学成人（）不同学科的社会化学习效果如表 所示，社会化学习在生命科学（，）、医学（，）和人文与社会科学（，）的效应值都介于 和 之间，达到中等偏上效应量，表明在这 个学科开展的社会化学习，对学生学习成效有显著的正向促进作用。工程与技术科学（，）和跨多学科（，）的效应值都介于 和 之间，达到中等偏下效应量，表明在工程与技术科学和跨多学科开展的社会社会化学习对学生学习成效的影响研究 基于 项实验和准实验研究的元分析化学习，对学生学习成效有比较显著的正向促进作用。在自然学科（，）的效应值小于，未达到小效应量，表明在自然学科开展社会化学习对学生学习成效没有显著影响。组间异质性检验结果（）（），具有统计学显著性，表明在不同学科中开展社会化学习的效果存在显著差异。表 不同学科的社会化学习效果学科数量效应值（）置信区间 双尾检验 组间效应 下限上限 值 值卡方（）自由度（）自然科学生命科学人文与社会科学工程与技术科学医学跨学科 为了更加精准地了解社会化学习在不同学科课程的效果，本研究对 类学科的课程进行了进一步分类，共计 门具体课程。如表 所示，护理（，）、生物（，）、语言学（，）、牙科（，）、教育学（，）和心理学（，）的效应值介于 至 之间，达到中等偏上效应量，表明在这 门课程中开展社会化学习，对学生学习成效有显著的正向促进作用。（，）和 计 算 机（，）课程的效应值介于 至 之间，达到中等偏下效应量，表明在这 门课程中开展社会化学习，对学生学习成效有比较显著的正向促进作用。数学（，）的效应值为负，且效应值的绝对值小于，表明在数学课程中开展社会化学习，可能对学生学习成效有负面影响。因地理等 门课程纳入元分析的效应量数量皆小于，社会化学习在这些课程应用的真实效果还需进一步验证。异质性检验结果（）（），具有统计学显著性，表明在不同课程中开展社会化学习的效果存在显著差异。表 不同课程的社会化学习效果学科课程数量效应值（）置信区间 双尾检验 组间效应 下限上限 值 值卡方（）自由度（）自然科学人文与社会科学工程与技术科学生命科学医学跨学科数学地理物理教育学心理学语言学文学商业统计计算机电子工程建筑生物牙科护理临床医学 年湖南师范大学教育科学学报第 期（）不同技术支持的社会化学习效果如表 所示，教学方法为项目式教学（，）的社会化学习效应值最大，超过了，达到大效应量，表明使用项目式教学方法的社会化学习，对学生学习成效有非常显著的正向促进作用。任务式教学（，）的效应值介于 和 之间，达到中等偏上效应量，表明使用任务式教学方法的社会化学习，对学生学习成效有显著的正向促进作用。抛锚式教学（，）、游戏化教学（，）、支架式教学（，）、探究式教学（，）、启发式教学（，）和的效应值都介于 和 之间，达到中等偏下效应量，表明使用这 种教学方法的社会化学习对学生学习成效均有比较显著的正向促进作用。组间异质性检验结果（）（），具有统计学显著性，表明使用不同教学方法的社会化学习的效果存在显著差异。表 不同教学方法的社会化学习效果教学策略数量效应值（）置信区间 双尾检验 组间效应 下限上限 值 值卡方（）自由度（）探究式教学启发式教学游戏化教学任务式教学抛锚式教学项目式教学支架式教学 信息技术支持的 个效应量的合并效应值（，）达到中等偏下效应量，且达到了统计意义上的显著水平（，），表明信息技术支持的社会化学习对学生学习成效有比较显著的正向促进作用。如表 所示，视听媒体技术（，）和计算机技术（，）的效应值介于 和之间，达到中等偏上效应量，表明使用视听媒体技术和计算机技术的社会化学习，对学生学习成效有显著的正向促进作用。网络技术（，）的效应值介于 和 之间，为中等偏下效应量，表明使用网络技术支持的社会化学习，对学生学习成效均有比较显著的正向促进作用。因人工智能技术（，）仅有 个效应量纳入了元分析，因此该技术在社会化学习中的效果还需进一步考证。组间异质性检验结果（）（），不具有统计学显著性，表明不同类型信息技术支持的社会化学习的效果不存在显著差异。表 不同类型信息技术支持的社会化学习效果信息技术数量效应值（）置信区间 双尾检验 组间效应 下限上限 值 值卡方（）自由度（）视听技术计算机技术网络技术人工智能技术 为更加精准地了解不同种类信息技术支持的社会化学习效果，本研究对 类信息技术进行了进一步分类，共计 种具体技术。如表 所示，虚拟现实技术（，）和视听媒体（，）的效应值都介于 和 之间，达到中等偏上效应量，表明使用虚拟现实技术和视听媒体的社会化学习对学生学习成效有显著的正向促进作用。共享共建技术（，）、学习支持与管理系统（，）、在线学习平台（，）、教育应用（，）和社交软件（，）的效应值都介于 和 之间，达到中等偏下效应社会化学习对学生学习成效的影响研究 基于 项实验和准实验研究的元分析量，表明使用这 种技术的社会化学习，对学生学习成效有比较显著的正向促进作用。在线资源平台（，）的效应值都小于，未达到小效应量，表明使用这两种技术的社会化学习对学生学习 成 效 的 效 果 不 显 著。因 智 能 导 师 系 统（，）纳入元分析的效应量仅有 个，智能导师系统在社会化学习中应用的真实效果还需进一步验证。组间异质性检验结果（）（），不具有统计学显著性，表明使用不同具体信息技术支持的社会化学习的效果不存在显著差异。表 不同具体信息技术在社会化学习中的应用效果信息技术具体技术数量效应值（）置信区间 双尾检验 组间效应 下限上限 值 值卡方（）自由度（）视听技术计算机技术网络技术人工智能技术视听觉媒体学习支持与管理系统虚拟现实技术 教育应用在线资源平台在线学习平台共享共建技术社交软件智能导师系统五、研究结论与讨论本研究对 年 月至 年 月发表的 项社会化学习实验和准实验研究进行了元分析。研究结论如下：社会化学习对学生学习成效总体具有比较显著的正向促进作用，能够显著提升学生的学业成绩；对于智慧技能和言语信息学习的影响效果较为突出；社会化学习对学生学习成效的影响效果受调节变量影响，学科与课程、教学方法对社会化学习效果的调节作用显著，而样本规模、教学周期、学段和信息技术的调节作用不显著。社会化学习对学生学习成效总体具有比较显著的正向促进作用在学校教育中，社会化学习对学生学习成效的总体效应量达到中等偏下水平（），表明社会化学习对学生学习成效有比较显著的正向促进作用。在智慧技能维度的效应量最大，达到了中等偏上水平，表明社会化学习对于学生的知识水平、理解能力、判断与推理能力等智慧技能的培养有显著的促进作用。在言语信息维度，效应量也达到了中等偏上水平，表明社会化学习对于学生的语言技能学习及表达能力提升有显著促进作用。在认知策略和情感态度维度，效应量都达到了中等偏下水平，表明社会化学习对学生学习中的计划、监控和调节等元认知能力的提升具有比较显著的正向促进作用；同时能够比较显著地提升学生的成就动机，使其对学习持更加积极的态度，并且能够提升学习满意度。在动作技能维度，效应量未达到小效应量水平，表明社会化学习对于学生特定行为的习得、出现的频率以及完成项目、任务和作业时的行为表现等影响效果并不显著。此外，根据学生考试（测试）成绩计算出的效应量，其合并效应值达到中等偏上水平，表明社会化学习能够显著提升学生的学业成绩。社会化学习对学生智慧技能和言语信息学习的影响效果较为突出社会化学习对不同维度学习成效的影响存在显著差异，在智慧技能（）和言语信息（）两个维度的效应量均达到中等偏上效应量，与其他维度的学习成效相比较为突出。智慧技能是指“使个体通过符号或观念的使用同自身的环境发生相互作用”，既包括概念与规则的掌握，也包括概念与规则的应用。美国密歇根大学心理学家埃利斯（）认为社会化学习丰富了概念的语义表征，使概念的记忆变得具体化、可想象、多模态和丰富的情境化，因此促进了学习者对于概念的习得；该结论也得到大脑具身认知研究的支持，。年湖南师范大学教育科学学报第 期美国认知心理学家安德森认为，规则学习以掌握相应的概念为基础，其实质是学生能在体现规则变化的情境中适当应用规则。社会化学习通过环境创设、场景模拟等方式，不仅可以为学习者提供学习概念和规则的类似情境，也为学习者创造完全不同的、应用概念和规则解决实际问题的新情境。语言是人们相互传递信息、感情的象征符号之一，语言的学习或习得发生在人际空间中，在这个空间中，学习者整合了多种信号，包括语言的形式（如声音）、意义以及说话者的行为和意图。在特定情境中开展的对话沟通，不仅可以增强学习者对词汇的形式和意义的理解，还可以提高对词汇功能的理解，即如何在现实的社会环境中使用这些词。社会化学习在语言学习中的优势便在于能够为学生创设开展特定主题对话、交流的情境。社会化学习在不同学科与课程的效果存在显著差异社会化学习在不同学科的效果存在显著差异，表明社会化学习在特定学科中有明显优势，但在个别学科的应用效果不尽如人意。社会化学习在生命科学（）、医学（）和人文社会科学（）的效应量都达到中等偏上水平，表明对这三个学科的学习成效具有显著的正向促进作用。但需注意的是，生命科学仅有生物一门课程纳入了元分析，尚未有来自该学科其他课程的数据支持，因此社会化学习在生命科学的总体效果还需进一步考证。在工程与技术科学及跨学科学习中的效应量都达到中等偏下水平，表明对工程与技术科学及跨学科的学习成效具有比较显著的正向促进作用。在自然科学的效应量未达到小效应量水平，表明对这个学科学习成效的影响效果不显著。在 门课程中，其中 门课程的效应值达到大效应量水平，门课程的效应量达到中等偏上水平，门课程的效应量达到中等偏下水平，仅有 门课程的效应量值未达到小效应水平：说明社会化学习在绝大部分课程中都可以提升学生学习成效。不同学科有其基本属性、特点以及核心素养，不同课程有其特定的目标和价值取向。根据学科特性、课程特点选择适切的学习方式是保证学习取得成效的前提。社会化学习不是提升教学效果的“万灵药”。在人文社会科学的语言学、教育学和 等强调特定情境中对话、交互和参与的课程中，社会化学习能够通过创设情境，显著促进学习者的学习。在生命科学的生物、医学的牙科和护理等强调在实验或真实环境中实践操作和同伴协作的课程中，社会化学习不仅显著提升了学生学习成效，而且提高了学生的学习动机和参与度。在自然科学中，社会化学习在强调抽象、思辨和推理的数学课程效应值为负值（）效果不够理想，但因自然科学其他课程的研究数量相对较少，在该学科的实际效果仍待进一步验证。在社会化学习的研究与实施中，应根据学科特性与实践所需设计社会化学习资源和过程，并根据具体情景对社会化学习环节和路径进行适时调整，切忌拘泥于已有的模式。教学方法对社会化学习效果具有显著的调节作用使用不同教学方法的社会化学习对学生学习成效影响的效应量存在显著差异，表明教学方法对于社会化学习效果有重要调节作用。其中，项目式教学的效应值达到了大效应量水平（），表明使用项目式教学方法的社会化学习对于促进学生学习成效提升效果非常显著。项目式教学强调以真实情境中的问题为任务驱动，将学习内容以项目活动的形式呈现，学生通过充分利用最优化的学习资源合作探究、发展创新，从而获得较全面的学科知识，进而获得能力提升。因此使用项目式教学方法开展社会化学习活动具有天然的适切性。在项目式教学中，学生对自身和团队的学习过程的设计、监控和调整等元认知能力获得潜移默化的发展，而元认知能力对于学生的学习乃至未来发展都有重要影响。并且，学生在项目式教学中表现出了更高的积极性和参与度，而学生的动机和参与度对于深入和有效的学习至关重要，与学生成绩的提高呈正相关。六、启示与建议基于研究结论与讨论，笔者为国内社会化学习研究与实践提出以下几点启示与建议：第一，社会化学习对学生学习成效总体比较显著的正向促进作用，不仅凸显出社会化学习在当前教育教学中的显著优势，也表明它是未来教育改革与创新的重要方向。国内的社会化学习研究仍处于起步阶段，积极开展社会化学习的理论研究与教学实践，对于加快推进我国教育高质量发展具有一定的现实意义。政府部门和各级学校应当充分重视社会化学习研究与实践、积极创设社会化学习环境与情境，为基础研究与教学实践提供充足的项目、资金与技术支持，推动我国社会化学习研究与实践水平快速提升。第二，国内外社会化学习研究已经积累了较为社会化学习对学生学习成效的影响研究 基于 项实验和准实验研究的元分析丰富成果，但对内在机理和问题原因的剖析仍显不足。例如：社会化学习对于不同维度的学习成效影响效果存在显著差异的深层次原因是什么？为什么对学生动作技能的学习并无显著影响？如何改进与优化社会化学习，促进学生动作技能的习得？社会化学习是否与强调独立思辨的数学等课程存在“不兼容”的问题？虚拟现实技术在社会化学习中的适切性在何处？作用机理是什么？这些问题将是相当长一个时期需要教育研究者啃下的“硬骨头”。教育研究者应加强与心理学、脑科学、认知科学和计算机科学等学科领域专家的交流与合作，开展跨学科研究，实现对社会化学习的整合性与研究，通过理论借鉴、方法交叉等方式阐明社会化学习的内在机