我国课堂教学评价现状反思与改进路径说课讲解.doc

精品文档我国课堂教学评价现状反思与改进路径作者：卢立涛梁文章来源：中国教育学刊2012.6点击数：704更新时间：2012-9-5【摘要】新一轮基础教育课程改革以来，一方面，我国课堂教学评价已克服传统教学评价的诸多不足，取得很大进步；但另一方面，由于学术界对建构主义和后现代主义的过分推崇，犯了非此即彼的二元论错误，致使课堂教学评价陷入新的误区，使得我国课堂教学评价一直挣扎在传统与后现代的博弈中曲折发展。针对我国课堂教学评价的现状及存在的主要问题，学习科学视角下的课堂教学评价应创设适宜的评价环境，摆脱评价“去情境化”的现状；采用技术支持性评价，丰富并完善形成性评价；重视学生和教师的自我评价，发挥评价的发展性作用。【关键词】学习科学：课堂教学评价：技术支持性评价课堂教学评价是课堂教学环节中极为重要的组成部分，充分发挥课堂教学评价的应有功能对于整体教育教学质量的提升、学生的成长及教师的专业发展都有着重要意义。目前，我国课堂教学评价仍存在一些问题，如何完善课堂教学评价以促进教育教学质量的提高，已经成为必须予以高度关注的问题。学习科学自20世纪90年代正式诞生以来，对我国教育教学实践及理论研究都产生了深远的影响。将学习科学的相关理论与课堂教学评价相结合，促使课堂教学评价朝科学化、人文化方向发展已成为大势所趋。基于此，本文在对课堂教学评价的内涵及意义、我国课堂教学评价的研究现状等问题进行文献分析的基础上，对学习科学视角下的课堂教学评价变革及特点进行了论述，以期为进一步完善课堂教学评价发挥其所特有的功能与价值。一、课堂教学评价的内涵及意义何谓课堂教学评价？国内外很多学者都对此进行了系统、深入的研究。虽然他们的研究侧重点及描述有所不同，但基本上都体现了以下三个要点：其一，课堂教学评价从根本上来说是一种价值判断；其二，课堂教学评价主要涉及三方面内容，即教师的教、学生的学和最终的课堂教学质量及效果；其三，课堂教学评价是对实然的教学效果和应然的目标要求之间差距的一种衡量。这三者是把握课堂教学评价内涵的关键，也是课堂教学评价的本质所在。课堂教学评价在教育教学中的重要性主要体现在以下三方面。首先，就学生而言，课堂教学评价的价值主要体现在其导向及激励功能上。通过课堂教学评价，学生能够获得自己“达标”的水平与层次，并能知晓自身在学习中取得的进步、潜力以及存在的不足，从而明确努力的方向和目标，为日后的学习与发展打下坚实基础。通过课堂教学评价，学生在某种程度上获得一定的成就感和满足感，进而更加努力地学习。另外，课堂教学评价也能够使学生看到自己的不足，这可能会给学生带来一些压力和焦虑，但只要这些压力和焦虑适度，都有益于学生学习及成长。其次，就教师而言，课堂教学评价的价值主要体现在导向、诊断及激励功能上。通过课堂教学评价，教师可以判断自己的教学活动与目标之间的“距离”，发现教学中存在的问题，这些都可以直接影响教师日后教学的准备、实施和结果。教师在评价过程中既能够体验到成功的快乐和满足，也会因未实现目标的遗憾而感到压力和紧张。快乐和满足、适度的压力和紧张都会直接或间接地对教师产生激励作用。这对教师的教学工作及专业发展来说是极为有利的。最后，就教育管理者而言，课堂教学评价的价值主要体现在管理功能上。通过课堂教学评价，教育管理部门和教育机构（包括学校）把教学评价的结果不仅当作对教师和学生进行评价的根据之一，而且能够看到教师和学生的进步，并以此调整学校教育发展的布局、方向，改进教育教学活动。课堂教学评价为教育管理者的科学决策及工作方针的制订提供了依据。二、我国课堂教学评价的现状及相关思考新一轮基础教育课程改革以来，我国课堂教学评价已克服传统教学评价的诸多不足，取得了很大进步。但是，由于学术界对建构主义和后现代主义的过分推崇，犯了非此即彼的二元论错误，课堂教学评价陷入了新的误区，使得我国课堂教学评价一直挣扎在传统与后现代的博弈中曲折发展。下文中，笔者将从评价理念、评价功能、评价主体、评价内容、评价方法五个方面分析目前我国课堂教学评价的现状，阐述相关思考。（一）评价理念评价理念是指对课堂教学评价重要性的认识。评价理念主要有两种倾向：其一，忽视评价的作用，视其可有可无，认为它对教育教学的影响不大；其二，评价中心论，神话了课堂教学评价，将其放到至高无上的地位，甚至将许多教育发展中产生的问题都归结到评价本身。自拉尔夫泰勒(R.W. Tyler)将评价正式纳入课程编制过程之时起，评价问题就已经成为课程与教学研究领域中的重要问题而受到广泛关注。就我国而言，课堂教学评价问题一直是研究的重点所在，尤其是新课程改革以后，评价问题更是被提到前所未有的高度，甚至出现了评价中心论。目前，有人认为，现行的教学评价体系不利于教育事业的发展，更不利于课程与教学改革的推进，分数主义、升学主义和高分低能是其基本特征。但实际上，诸如分数主义、升学主义、高分低能等问题的产生，其主要原因是教育发展与教育需求之间的矛盾，即当前的教育无论在量上还是在质上都无法满足大众的教育需求，因而才会出现“唯分数、升学是瞻”的畸形现象。也就是说，一些不良的教育问题并不是评价体系本身造成的，而是教育发展中的必然。解决此类问题的重要途径是促进教育的发展，使其能够满足人民群众日益增长的教育需求，而不是将一切问题都归咎到课堂教学评价体系上来。正如有研究者所言：“教育的首位工作是育人，是文化传承，应该多在这方面下工夫，至于怎样评价人（才），应该是第二位的事情，不要让评人淹没了育人。”重视并关注课堂教学评价本无可厚非，但将其抬高到至高无上的地位，甚至将其视为决定教育成败的关键，则是过犹不及，无论是对课堂教学评价本身而言还是对整体教育发展而言，都是极为不利的。（二）评价功能评价功能是对评价作用的认识，它直接关系到整个课堂教学评价的价值取向。关于课堂教学评价的功能，一直存在“甄别与发展何者优先、重要”的争论。部分学者认为，传统的课堂教学评价存在诸多不足，在新世纪必须要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。传统的课堂教学评价在一定程度上不利于教师、学生的发展，这是不容置疑的。但基于此就将课堂教学评价的甄别和发展功能完全对立起来，将诸多评价问题归因于甄别功能，这不仅不符合事实，也是不理智的。甄别功能是评价的基本功能，只要存在评价，就一定存在着对某种差距抑或不足的衡量，那么甄别也就自然而然地产生。相关研究者之所以坚决反对、排斥课堂教学评价的甄别功能，或许是因为他们将诸多不良的教育现象（如升学主义、高分低能等）都归因于评价的甄别功能。殊不知，甄别本无所谓好坏，那些教育问题是因为甄别功能的误用、滥用而产生的，并非甄别本身的过错。相反，甄别功能是评价最基本的功能，是评价其他各项功能的基础，通过评价的甄别功能，“准确地了解教学活动的得失，师生在进一步的活动中就可以有针对性地改善教与学的行为，这就是评价的调节功能；从评价的结果中，师生可以知道自己过去所教和所学哪里得当、哪里不当，这就是评价的强化功能；在接受评价的过程中，学生再次认识知识、进行思维、体验情感等，这就是评价的教育功能”。如果没有评价的甄别功能，那么包括发展在内的评价的其他各种功能都很难存在。评价是为了促进发展，国内外研究者对此基本达成共识，都一致肯定其存在的必要性及其内在价值。正如上文所分析，甄别与发展也并非不可融合的二元对立关系，而是相互促进、密不可分的。因此，对于课堂教学评价，我们一方面要继续重视并充分发挥其促进师生发展的作用，另一方面也要理性对待其甄别功能，发挥其应有的作用。甄别是基础，发展是最终旨趣，甄别为发展服务，这是课堂教学评价必须坚持的重要原则。（三）评价主体关于评价主体，发展和变革的整体趋势就是从“一”到“多”。我国传统课堂教学评价的“主权”基本上是教育行政领导和专家的“特权”，这部分群体根据一些相对客观的、细致人微的评价标准从各方面对教师、学生及课堂教学进行评价，并以此来制订相关决策，决定教师的薪酬待遇，裁定学校及学生的发展水平与层次。随着各种评价问题的反复出现以及教师专业发展需求的产生，这种由单一主体来进行课堂教学评价的机制已经走进“死胡同”，受到各方面的挑战。尤其是在新课程改革的冲击下，课堂教学评价的主体逐渐发生变化，教师、学生、家长等社会群体也逐步参与到课堂教学评价中，教师与学生、领导与同行、骨干与专家、社会与家长等构成了评价的多元主体。多元主体的参与，一方面打破了管理者对课堂教学评价的“垄断”局面，这对于教师的专业发展及学生学习主动性的提升都具有很大影响；另一方面，多元评价主体也在一定程度上造成了整体课堂教学评价的低效甚至无效。部分理论研究者与实践者单纯地强调多元主体平等参与，人人都是主体无异于没有真正的主体，使评价最终流于形式。由此看到，强调课堂教学评价主体的多元参与是评价改革的必经之路，但这种多元主体一定是有“重点”的主体，而不是形式主义地一味强调“平等”的主体。（四）评价内容评价内容回答的是“评什么”的问题。教育评价的理论发展大致经历了测量时代、描述时代、判断时代与建构时代四大阶段。课堂教学评价基本上也遵循同样的发展历程。在不同阶段，评价所涉及的具体内容也是有差异的。就我国而言，传统的课堂教学评价内容狭窄，主要是智育，只关心学生知识和技能的掌握，忽视了学生成长所需的其他方面。随着传统课堂教学评价的弊端日益凸显，加上新课程改革的深入推进，课堂教学评价内容方面的变革也开始进行。教学评价不再局限于对学生所获得的知识进行考查，而是拓宽了考查的范围，更加关注学生的情感、道德、价值观等非智力因素的发展。从某种角度来说，这种变化无疑为课堂教学评价注入了新鲜血液，但对于这些非智力因素的考查由于缺乏恰当、有效的方法与手段，很大程度上走向形式主义，甚至出现仅根据学生纸笔测验分数判定其道德发展水准的现象。总体上看，课堂教学评价对知识、情感与价值观的关注仍以知识考查为主。也就是说，课堂教学评价对智力因素与非智力因素的重视在“拉锯式”的状态中反复，但中心仍是智力因素。促进学生的全面发展是教育的最终追求，因此我们必须将对学生非智力因素的考查纳入到课堂教学评价中，这也是评价发展的必然，同时还应高度关注评价内容的个性化。中小学生是不断发展着的、存在着巨大差异的群体，倘若以一种固定的标准（评价内容）贯穿始终，并以此评价所有学生，那么必然导致整个评价的无意义，更无法充分发挥其促进学生发展的作用。（五）评价方法评价方法回答的是“怎样评”的问题，它是评价由理念走向现实的桥梁。评价方法直接制约着课堂教学评价的成效，是评价中极为关键的组成要素。在我国，传统的课堂教学评价基本上以纸笔测验为主，评价方法单一。针对传统评价方法的诸多不足，各种新的评价方式层出不穷，最突出的表现是“档案袋”等质性评价方法走人人们的视野。质性评价方法在一定程度上弥补了传统纸笔测验等量化评价的不足，使道德、情感、价值观等非智力因素也能够得到相对有效的评价。但是，由于经验的缺乏及传统思想的束缚，这种方法仍未能充分发挥其应有的价值。有学者在调查基础上指出，“档案袋”评价方法在实践中出现了很多误区，“致使档案袋异化为学校评价改革的标志学生成绩的汇集册学生间比较与竞争的平台家长对孩子监控的媒介”，等等。此外，在一线教学中有的教师一味采用表扬而忽视了必要的批评；有的教师则滥用“代币制”进行奖励。长此以往，这种评价不仅浪费时间而且对学生也会渐渐失去激励效果。总之，课堂教学评价方法必须由单一的量化评价走向量化、质性评价相结合。其关键是采取合适的方法和手段，正确、科学地使用量化和质性评价，从而充分发挥两者的“合力”，通过这样的课堂教学评价，真正促进教师和学生的发展。三、学习科学视角下的课堂教学评价虽然经过新课程改革的浸润，我国课堂教学评价有所发展，但其中存在的诸多“顽疾”至今仍无法得到有效解决，成为影响课堂教学评价成效及整体教育教学质量提升的瓶颈。在这种背景下，运用学习科学的相关理念和系统理论来完善课堂教学评价是一个新的视角。学习科学自20世纪90年代正式产生以来，对学习的本质、人是如何学习的、如何有效地学习等领域的研究和实践以多种方式影响着中小学的教育教学。笔者在下文将围绕环境创设、技术支持性评价及师生的自我评价等三个方面进行探讨和分析。（一）创设适宜的评价环境，摆脱评价“去情境化”的现状学校的教学是为学生的学习提供一种环境，这个看似简单的道理却没有使研究者和实践者给予高度重视。学习科学理论认为，一切知识都是个体在认知过程的基础上在与经验世界对话中建构起来的。不同的学习环境，会影响学习者不同的思维和行为。课堂教学发生在真实的情境中，教师、学生在一定的物质环境和心理氛围中互动、沟通，进行精神交流，从而完成特定的教学任务。真正的课堂教学不能脱离一定的境脉而存在，否则只能是一场“作秀”抑或是一种格式化的“模板”。课堂教学评价也是如此，必须立足于一定的情境中，在情境中进行。情境的真实性、不可模仿性保证了课堂教学评价持久的生命力和内在价值。由此，教师关注的重点从以什么方式进行最有效的信息传递转变到如何创设以学习者为中心的学习环境，优化学习环境中蕴含的丰富资源，以便为学习者提供丰富的给养以影响他们与环境的互动和意义的认识，满足学习者独特的学习兴趣和需求，支持学习者对知识的积极建构。在一种真实的境脉中，评价者依据符合该境脉特征的评价标准，采取与之相匹配的个性化评价方法，对教师、学生及课堂教学质量和效果进行深入评价，而不是局限于用外在于评价对象的所谓的“客观标准”、划一的方法进行评价。这样，师生在课堂教学评价中便真正地实现了自身完整和自我认同，真正地成为评价的主体而非纯粹的、被动的客体，课堂教学评价才会得到师生的深刻认同而不会流于形式，其价值也才能得以彰显。在传统课堂教学评价中，那种去情境化的评价成为一种外在于评价对象的压力与负担，凭一堂课确定教师的专业水平，靠一张试卷决定学生的命运，以一个等级划分学校的层次，这充其量是发挥了评价的甄别与诊断功能，而其最终旨趣发展则被遗忘于“角落”。基于此，课堂教学评价就应当而且必须重视自身的情境化特征，创设适宜的物质环境和心理氛围保证课堂教学评价的高效开展。在物质环境层面，课堂教学评价要保证环境的真实性，使师生以真实的面貌出现，而不是成为表演者或是作秀者。而适宜心理氛围的营造则成为课堂教学评价更为关键的环节。一方面，评价者要制订并明确相对严格的、科学的课堂教学评价标准，做到“有章可循”，保证评价的科学性；另一方面，评价不能完全受制于这些外在的标准，必须尊重师生的主体性和能动性，创设开放、自由、轻松的精神环境，使师生能够真实、充分地展现自我，彰显人文性。如此，课堂教学评价才能真正落到实处，发挥其应有作用。（二）采用技术支持性评价，以丰富并完善形成性评价传统的课堂教学评价一向较为关注终结性评价，而对形成性评价是“口头上重视，实践上忽视”。形成性评价是在教学过程中，为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价，其最重要的功能就是发现不足，从而为完善课堂教学、提升教学质量奠定基础。形成性评价的重要性已得到高度认可，但在实践领域却很难落到实处，这也是课堂教学评价领域亟待解决的一个棘手问题。而学习科学所倡导的技术支持性评价无疑为解决这一问题提供了制胜法宝。课堂教学不是单纯的知识灌输过程，而是学生已有错误概念不断转变、科学概念不断形成的过程。传统研究认为，教学应以科学概念取代错误概念。但是随着研究的进展，研究者逐渐发现，错误概念中也包含正确、合理的解释，可以作为新知的生长点，促进学习者在已有观念的基础上发展、建构新的知识与观念。从学习科学的视角来看，促进学生学习的关键是实现概念转变，具体到课堂教学评价中，即形成性评价的价值和功能就在于明确学生已有的错误概念（迷思概念）。技术性支持评价在这方面发挥了巨大的作用。所谓技术性支持评价，就是采用先进的信息技术，设计一些计算机软件评价系统，将其应用到课堂教学的形成性评价中，以诊断学生已有的认知方式和思维方式，从而找到学生错误概念（迷思概念）背后的原因，为概念转变提供科学依据。在学习科学的这方面研究中，一些研究者指出：“形成性评价的目标不是确定一个学生是否已经掌握，而是揭示学生关于问题或主题的思维方式评价服务于认知诊断。”学习科学所提供的这些理念，一方面丰富和完善了我们对形成性评价的认识，另一方面利用这些先进的软件评价系统，许多难以操作的评价问题也得以解决，这就为课堂教学评价迈向科学化、现代化提供了桥梁。（三）重视学生和教师的自我评价，发挥评价的发展性作用学习科学的重要方法论之一就是以学习者为中心的设计。这种设计方法和理念也为课堂教学评价提供了新的思路，即采用先进的信息技术手段支持学生和教师的自我评价，从而充分发挥评价的发展性作用。学生和教师的自我评价具有重要的意义与价值。一方面，教师和学生作为当事人，他们有明确个人优点与不足的迫切需求，他们能够把握自己内在的精神状态和情感体验，从这个角度看，只有教师和学生对评价最具有发言权，他们的自我评价保证了课堂教学评价的效度。另一方面，教师和学生置身于评价中，他们既是评价主体，又是评价对象，由于自身的局限性，难免会受到各种现实利益的驱使而无法客观、公正地进行自我评价，这就对评价的信度造成了一定的影响，无法保证评价的科学性。两者间的张力导致教师和学生的自我评价始终没有受到重视，更无法予以落实。而学习科学所提供的某些软件系统保证了学生和教师自我评价的客观性及科学性，提升了自我评价的信度，这就有效缓解了自我评价中的“张力”。针对此，学习科学仍有很大的发展和完善空间，理论上要进一步深入研究其可行性，技术上要继续弥补诸多不足，开发出更多个性化、易操作、严密性高的软件评价系统。精品文档