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相关物理教学中几个问题华东师范大学物理系 胡炳元第1页一一.问题引出问题引出 一位美国小学教师来我国访问。一天一位美国小学教师来我国访问。一天,他向一所他向一所小学校长提出他来上一堂课。这可难住了校长小学校长提出他来上一堂课。这可难住了校长:这位美国老师一句汉语都不会说这位美国老师一句汉语都不会说,我们学生一句我们学生一句英语都听不懂英语都听不懂,怎样交流？这位美国教师表示不怎样交流？这位美国教师表示不需要说话需要说话,也不需要翻译。于是也不需要翻译。于是,课便开始了。课便开始了。教师走进教室后教师走进教室后,示意同学们先离开教室示意同学们先离开教室,然后然后每个同学为一组每个同学为一组,教师为每组准备了一个蜗牛、教师为每组准备了一个蜗牛、一盘牛肉、一盘粮食、一盘蔬菜和青草、一杯一盘牛肉、一盘粮食、一盘蔬菜和青草、一杯有盖热水、一杯有盖冷水。做好准备后有盖热水、一杯有盖冷水。做好准备后,他示意他示意同学们进来。同学们进来。第2页 同学们走进教室同学们走进教室,惊喜地发觉桌上有这么多东西惊喜地发觉桌上有这么多东西,尤其是还有一尤其是还有一个可爱小蜗牛个可爱小蜗牛,高兴得忘了讲台上还站着一位外国老师。他示高兴得忘了讲台上还站着一位外国老师。他示意同学们平静下来意同学们平静下来,然后做示范然后做示范:先把蜗牛放在热水杯盖子上先把蜗牛放在热水杯盖子上,蜗牛爬来爬去蜗牛爬来爬去,烦躁不安。再把蜗牛放在凉水杯盖子上烦躁不安。再把蜗牛放在凉水杯盖子上,蜗牛蜗牛一动不动一动不动,静静地爬着。不用说话静静地爬着。不用说话,同学们已经知道同学们已经知道,蜗牛在温蜗牛在温度过高环境下是无法生存度过高环境下是无法生存,它需要一个适当温度。它需要一个适当温度。然后然后,把蜗牛放在有肉盘子里把蜗牛放在有肉盘子里,蜗牛不吃。放在有粮食盘子里蜗牛不吃。放在有粮食盘子里,蜗牛也不吃。放在有蔬菜和青草盘子里蜗牛也不吃。放在有蔬菜和青草盘子里,蜗牛慢慢地小心地吃蜗牛慢慢地小心地吃了起来。一样不用说话了起来。一样不用说话,同学们已经知道了蜗牛吃食物是蔬菜同学们已经知道了蜗牛吃食物是蔬菜和青草。一节课没有说一句话和青草。一节课没有说一句话,同学们明白了蜗牛需要温度、同学们明白了蜗牛需要温度、蜗牛所吃食物蜗牛所吃食物,而且是在活泼愉快、亲自参加活动中增加了知而且是在活泼愉快、亲自参加活动中增加了知识。这显然是一个课堂教学特例识。这显然是一个课堂教学特例,然而它却能够敦促我们反思然而它却能够敦促我们反思传统课堂教学传统课堂教学,启迪我们对课堂教学过程重新思索启迪我们对课堂教学过程重新思索:1、课堂教学应该是不停激发兴趣过程。、课堂教学应该是不停激发兴趣过程。第3页 托尔斯泰说托尔斯泰说“成功教学所需要不是强制成功教学所需要不是强制,而是激发而是激发学生学习兴趣。学生学习兴趣。”学生走进教室学生走进教室,发觉那么多东西发觉那么多东西,还有一只可爱小蜗牛时还有一只可爱小蜗牛时,他们兴趣被激发了他们兴趣被激发了,以至以至于于“高兴得忘了讲台上还站着一位外国老师。高兴得忘了讲台上还站着一位外国老师。”当教师把蜗牛放到热水杯盖子上当教师把蜗牛放到热水杯盖子上,蜗牛爬来爬去蜗牛爬来爬去,烦躁不安时烦躁不安时,他们思维被激活了他们思维被激活了这种由情境而这种由情境而引发学习兴趣引发学习兴趣,转化为学习动机转化为学习动机,作为一个内部激作为一个内部激励原因励原因,确保着学习过程持久和高效。确保着学习过程持久和高效。2 2、课堂教、课堂教学应该是参加情感体验过程。课堂上学应该是参加情感体验过程。课堂上,学生亲自参学生亲自参加加,切身体验切身体验,他们为蜗牛置于热水杯盖上烦躁不他们为蜗牛置于热水杯盖上烦躁不安而担心安而担心,为置于冷水杯盖上惬意舒展而高兴为置于冷水杯盖上惬意舒展而高兴;他他们为蜗牛置于肉盘、粮食盘中无动于衷而诧异们为蜗牛置于肉盘、粮食盘中无动于衷而诧异,为为置于蔬菜和青草盘中慢慢进食而好奇。置于蔬菜和青草盘中慢慢进食而好奇。第4页 美国教师没有告诉学生什么美国教师没有告诉学生什么,也不要求学生掌握也不要求学生掌握什么什么,适宜蜗牛生存环境条件一、二、三适宜蜗牛生存环境条件一、二、三,蜗牛蜗牛喜好食物甲、乙、丙喜好食物甲、乙、丙,观察动物关键点、观察动物关键点、这些都不是教学最终目标这些都不是教学最终目标,课堂教学不课堂教学不但在于传授什么但在于传授什么,更主要是在于使人人得到参更主要是在于使人人得到参加和体验。只有切身贴己情感体验加和体验。只有切身贴己情感体验,知识才能知识才能弥久不忘弥久不忘;只有切身贴己情感体验只有切身贴己情感体验,方法才能驾方法才能驾轻就熟。三、课堂教学应该是学生探究发觉过轻就熟。三、课堂教学应该是学生探究发觉过程。布鲁纳发觉学习理论认为程。布鲁纳发觉学习理论认为,知识取得不能知识取得不能依赖教师现存讲授依赖教师现存讲授,而应该由学生自主地去发而应该由学生自主地去发觉和掌握。在这位美国教师课堂上觉和掌握。在这位美国教师课堂上,学生不是学生不是一个被动、消极信息接收者一个被动、消极信息接收者,而是一个主动、而是一个主动、主动知识探究者。主动知识探究者。第5页 当蜗牛从热水杯盖上移到冷水杯盖上当蜗牛从热水杯盖上移到冷水杯盖上,从肉盘、粮从肉盘、粮食盘中放到蔬菜和青草盘中时食盘中放到蔬菜和青草盘中时,学生观察专注、思学生观察专注、思维活跃维活跃,他们在发觉中取得知识他们在发觉中取得知识,在获知中学会发觉。在获知中学会发觉。四、课堂教学应该是创设学习情境过程。教学在于四、课堂教学应该是创设学习情境过程。教学在于创造一个环境创造一个环境,提供一个条件提供一个条件,充分激发并长久保持充分激发并长久保持学生学习动机。在课堂教学中教师并不需要向学生学生学习动机。在课堂教学中教师并不需要向学生提供现存知识提供现存知识,而应该主动为学生创设一个独立探而应该主动为学生创设一个独立探究教学情境究教学情境,引导学生去发觉。适合蜗牛生存温度引导学生去发觉。适合蜗牛生存温度改变改变,食物选择食物选择,诱导着学生去观察诱导着学生去观察,去思索去思索,去分析去分析,去综合。由此可见去综合。由此可见,良好课堂教学设计良好课堂教学设计,不在于教师不在于教师讲得多少讲得多少,而在于教师教学过程设计得巧妙而在于教师教学过程设计得巧妙;良好课良好课堂教学效果堂教学效果,不在于学生学得多少不在于学生学得多少,而在于学生学习而在于学生学习方法掌握。方法掌握。第6页二二.课堂教学行为与研究课堂教学行为与研究 在新课程实施中，教学行为研究已成为课堂教学研在新课程实施中，教学行为研究已成为课堂教学研究有效方式之一，得到普遍重视和应用。经过对课究有效方式之一，得到普遍重视和应用。经过对课堂教学行为观察、统计和分析，能够发觉课堂教学堂教学行为观察、统计和分析，能够发觉课堂教学存在问题，反思教师教学不足，到达改进教学方法、存在问题，反思教师教学不足，到达改进教学方法、提升课堂效率、提升教师专业技能目标。实际上，提升课堂效率、提升教师专业技能目标。实际上，不论是知识传授，能力形成和情感价值观培养，都不论是知识传授，能力形成和情感价值观培养，都是基于教学行为发生而得以实现。在教学行为研究是基于教学行为发生而得以实现。在教学行为研究中，还存在概念含糊、分类纷繁、研究缺乏有效性中，还存在概念含糊、分类纷繁、研究缺乏有效性等现象。等现象。第7页（一）、教学行为内涵考查（一）、教学行为内涵考查1.基于教师教学效能研究基于教师教学效能研究关于教学行为研究，早期并没有一个专门研究领域，关于教学行为研究，早期并没有一个专门研究领域，而是在教师行为研究中能够看到其相关叙述。美国学而是在教师行为研究中能够看到其相关叙述。美国学者克雷茨者克雷茨(Kratz，1896)从教师教学效能出发，探讨从教师教学效能出发，探讨教师人格特质及教学行为。经过对各类人员关于优良教师人格特质及教学行为。经过对各类人员关于优良教师品质意见调查，制订出高效能教师特征量表，作教师品质意见调查，制订出高效能教师特征量表，作为培育师资参考和优化教师行为依据。但教师行为是为培育师资参考和优化教师行为依据。但教师行为是作为探讨教师人格与特征一个潜在客观结果而存在于作为探讨教师人格与特征一个潜在客观结果而存在于研究中，这种研究还只是对教师教学行为一个间接研研究中，这种研究还只是对教师教学行为一个间接研究。究。第8页 20世纪六、七十年代，教师教学行为研究进世纪六、七十年代，教师教学行为研究进入了新阶段，主要特点是：一是经过探讨入了新阶段，主要特点是：一是经过探讨教师课堂教学行为，来寻找教师课堂教学教师课堂教学行为，来寻找教师课堂教学行为与教学效果之间关系；二是经过对影行为与教学效果之间关系；二是经过对影响教师课堂教学行为原因分析，为提升教响教师课堂教学行为原因分析，为提升教师教学效能提供参考。盖格（师教学效能提供参考。盖格（Gage，1963)使用使用“过程过程结果法结果法”研究教师课研究教师课堂教学行为，将教师行为表现（过程）与堂教学行为，将教师行为表现（过程）与教学效果（结果）联络起来，进行比较。教学效果（结果）联络起来，进行比较。得出结论是能够产生良好教学效果教师行得出结论是能够产生良好教学效果教师行为表现，才能算是有效能教师。为表现，才能算是有效能教师。第9页 这种比较使用了外显行为表现，去考查教师教学效果。台湾这种比较使用了外显行为表现，去考查教师教学效果。台湾学者吴家莹教授（学者吴家莹教授（1979）曾将教师行为研究领域，分为三）曾将教师行为研究领域，分为三大类：大类：（1）探讨教师人格与特征）探讨教师人格与特征借以发觉成功教借以发觉成功教师特质；师特质；（2）探讨教师教学行为）探讨教师教学行为识别产生好教学效果行识别产生好教学效果行为之间关系；为之间关系；（3）分析社会环境中影响教师行为原因）分析社会环境中影响教师行为原因供改进教师教供改进教师教学效能参考。学效能参考。一些教授指出：教师一些教授指出：教师“认知复杂度认知复杂度”影响他对课堂看法和影响他对课堂看法和组织教学活动方式；以梅斯克组织教学活动方式；以梅斯克(Messick1976)为代表学者认为代表学者认为教师认知格调影响其课堂教学行为；为教师认知格调影响其课堂教学行为；Witkinetal.（1977）也认为教师与学生相互协调认知格调，能够）也认为教师与学生相互协调认知格调，能够促进教学效果。促进教学效果。第10页Medley(1982)从学生学习结果考虑，从学生学习结果考虑，列出影响教师教学行为效果九大变量，列出影响教师教学行为效果九大变量，其理论依据是：学生学习结果是教师其理论依据是：学生学习结果是教师教学效果详细量度，所以影响学生学教学效果详细量度，所以影响学生学习效果原因也是影响教师教学效果原习效果原因也是影响教师教学效果原因。据此，他提出一个由九大变量组因。据此，他提出一个由九大变量组成教师教学行为效果研究模式，而且成教师教学行为效果研究模式，而且注意到变量之间相互作用。注意到变量之间相互作用。第11页 影响教师教学效果九大变量（影响教师教学效果九大变量（Medley，1982）（1）教师先教师先前特征前特征（2）教师教师素质素质（3）教师教师行为行为（4）学生学生学习学习经验经验（5）教师培教师培训训（9）学生学生学习学习结果结果（6）外在教学外在教学情境情境 （7）内在教学内在教学情境情境 （8）个别学生个别学生特点特点第12页我国俞国良教授等人从教学过程本身观察入手，我国俞国良教授等人从教学过程本身观察入手，对教授对教授-新手型教师教学行为进行比较研究，讨新手型教师教学行为进行比较研究，讨论教师教学效能感怎样影响其教学行为。并从论教师教学效能感怎样影响其教学行为。并从课堂规则、教材展现、集中学生注意技巧、课课堂规则、教材展现、集中学生注意技巧、课堂练习和教学策略利用等五个方面展开观察研堂练习和教学策略利用等五个方面展开观察研究。他们认为，教学效能感即教师对自己教学究。他们认为，教学效能感即教师对自己教学能力知觉与信念，所以教学效能感必定影响教能力知觉与信念，所以教学效能感必定影响教师教学行为取向。教学效能感高低会影响教师师教学行为取向。教学效能感高低会影响教师对教学目标设定、教学策略选择、班级管理方对教学目标设定、教学策略选择、班级管理方法、教学评价、课后检验方式、对学生成就期法、教学评价、课后检验方式、对学生成就期望、教学责任与付出、面对困难与挫折坚持程望、教学责任与付出、面对困难与挫折坚持程度等。度等。第13页2.2.基于师生互动研究基于师生互动研究英国学者艾雪黎（英国学者艾雪黎（B.J.AshleyB.J.Ashley）等人把师生课）等人把师生课堂互动行为分为教师中心式、学生中心式、知堂互动行为分为教师中心式、学生中心式、知识中心式三种：识中心式三种：教师中心式：教师在课堂互动过程中角色被认教师中心式：教师在课堂互动过程中角色被认为是社会文化代表，在教学过程中起主导作用，为是社会文化代表，在教学过程中起主导作用，学生作为备课对象、知识被灌输对象而存在。学生作为备课对象、知识被灌输对象而存在。师生之间是控制与服从关系。师生之间是控制与服从关系。第14页学生中心式：学生处于活动中心，师生平等交学生中心式：学生处于活动中心，师生平等交流，教学依据学生身心发展需要进行，强调学流，教学依据学生身心发展需要进行，强调学生学习主动性，教师是促进者、参加者和学习生学习主动性，教师是促进者、参加者和学习动机激发者。师生之间是主体与主体关系。动机激发者。师生之间是主体与主体关系。知识中心式：以知识传授为目标，教师基于本知识中心式：以知识传授为目标，教师基于本身知识、技能、资历作为权威，学生基于达成身知识、技能、资历作为权威，学生基于达成理想目标而学习，师生之间为了达成共同目标理想目标而学习，师生之间为了达成共同目标而结成特殊搭档关系。而结成特殊搭档关系。第15页教师在课堂上领导行为分为权威式、民主式和放教师在课堂上领导行为分为权威式、民主式和放任式。任式。权威式：教师利用权威力量，以命令控制行为方权威式：教师利用权威力量，以命令控制行为方式，与学生顺从顺应行为进行互动。式，与学生顺从顺应行为进行互动。民主式：师生以协商方式进行交流和沟通，强调民主式：师生以协商方式进行交流和沟通，强调合作学习，学生主动参加课堂互动，主体性得到合作学习，学生主动参加课堂互动，主体性得到表达。表达。放任式：师生之间互不干涉，教师只依据教材和放任式：师生之间互不干涉，教师只依据教材和内容进行教学，不参加指导学生学习，对学生行内容进行教学，不参加指导学生学习，对学生行为往往采取听之任之态度。学习效率低，课堂缺为往往采取听之任之态度。学习效率低，课堂缺乏互动，师生之间是相互疏远关系。乏互动，师生之间是相互疏远关系。第16页弗兰德斯（弗兰德斯（N.A.Flanders,1970N.A.Flanders,1970）用）用“社会相社会相互作用模式互作用模式”分析教师课堂教学行为对学生学分析教师课堂教学行为对学生学习态度和学习效果影响。并提出了习态度和学习效果影响。并提出了“弗兰德斯弗兰德斯互动分析系统互动分析系统”（Flanders Interaction Flanders Interaction Analysis Categories,FIACAnalysis Categories,FIAC），用以分析课堂），用以分析课堂中师生言语互动行为。费兰德斯所设计互动分中师生言语互动行为。费兰德斯所设计互动分析，主要用于分析在教学情境中师生双方所用析，主要用于分析在教学情境中师生双方所用语言。她以教师所给予学生自由度为区分标准，语言。她以教师所给予学生自由度为区分标准，把课堂互动行为分为两大类：一是间接教学行把课堂互动行为分为两大类：一是间接教学行为，二是直接教学行为。为，二是直接教学行为。第17页间接行为就是指教师经过提问、接收学生情感间接行为就是指教师经过提问、接收学生情感反应、认可学生观点以及经过给予学生表彰和反应、认可学生观点以及经过给予学生表彰和勉励等方式进行教学行为。勉励等方式进行教学行为。直接行为就是指教师经过讲授、批评和分析等直接行为就是指教师经过讲授、批评和分析等伎俩直接给学生传授知识进行教学方式。伎俩直接给学生传授知识进行教学方式。研究表明，教师采取间接教学比采取直接教学研究表明，教师采取间接教学比采取直接教学更能引发学生学习兴趣，强化学生学习态度，更能引发学生学习兴趣，强化学生学习态度，而且学生会学得更加好。而且学生会学得更加好。师生互动分为师生互动分为1010种类型，种类型，7 7种教师行为，种教师行为，2 2种学种学生行为，生行为，1 1种是缄默或混乱。当教师行为间接种是缄默或混乱。当教师行为间接时，学生就有充分自由来作出反应；时，学生就有充分自由来作出反应；第18页而当教师行为是直接时，学生便需要作出特定而当教师行为是直接时，学生便需要作出特定反应。教授指出，教师直接影响较多时，会造反应。教授指出，教师直接影响较多时，会造成学生参加不足；教师间接影响较多时，学生成学生参加不足；教师间接影响较多时，学生参加就更多。所以，教师应该更多地对学生施参加就更多。所以，教师应该更多地对学生施加间接影响，多提问少讲授，要用更多接收和加间接影响，多提问少讲授，要用更多接收和表彰来激励学生，在教学中要充分考虑学生所表彰来激励学生，在教学中要充分考虑学生所表示想法和感情。表示想法和感情。教师在不一样情境中最理想行为是：教师在不一样情境中最理想行为是：较低水平间接影响更适合于事实类和技能较低水平间接影响更适合于事实类和技能类学习任务，较高水平间接影响则更适于抽象类学习任务，较高水平间接影响则更适于抽象推理类和创造类学习任务。推理类和创造类学习任务。第19页师生互动基础和条件即师生互动存在和发生背师生互动基础和条件即师生互动存在和发生背景。师生互动过程即师生相互影响和交互作用景。师生互动过程即师生相互影响和交互作用过程。其中过程。其中,既包含互动当初详细情景既包含互动当初详细情景(如人、如人、物及环境等物及环境等),),也包含以往师生互动情况也包含以往师生互动情况,如以如以往互动中师生对双方认识、期望、情感和人际往互动中师生对双方认识、期望、情感和人际关系情况关系情况,及由此形成师生互动行为模式等及由此形成师生互动行为模式等,还还包含师生双方个性、行为特征。其中包含师生双方个性、行为特征。其中,既包含既包含师生双方各自认知、情感体验和行为表现过程师生双方各自认知、情感体验和行为表现过程,更包含双方之间认知、情感和行为等各方面直更包含双方之间认知、情感和行为等各方面直接或间接相互影响过程接或间接相互影响过程,而互动起因、内容、而互动起因、内容、路径、方法、性质、双方参加程度等无疑是此路径、方法、性质、双方参加程度等无疑是此过程中不容忽略方面。过程中不容忽略方面。第20页课堂教学中师生互动行为种类繁多。大致能够课堂教学中师生互动行为种类繁多。大致能够分为两类。分为两类。1 1、依据教师行为对象可划分，又可为三种类型。、依据教师行为对象可划分，又可为三种类型。师个互动：教师行为指向学生个体师生互动。师个互动：教师行为指向学生个体师生互动。这种互动含有预期目标与明确对象，师这种互动含有预期目标与明确对象，师 个互动行为常表现为提问与应答、要求个互动行为常表现为提问与应答、要求 与反应、评价与反馈、个别辅导、直接与反应、评价与反馈、个别辅导、直接 接触等。接触等。师班互动：教师行为指向全体学生师生互动。如师班互动：教师行为指向全体学生师生互动。如 组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂 评价等。评价等。师组互动：教师行为指向学生小组互动。师组互动：教师行为指向学生小组互动。第21页2 2、依据师生行为属性也分三种类型：、依据师生行为属性也分三种类型：控制控制服从型：师生行为主要属性首先是控制与服从。课堂服从型：师生行为主要属性首先是控制与服从。课堂中教师指向学生行为或许会改变频繁，包含采取中教师指向学生行为或许会改变频繁，包含采取“民主民主”、“平等平等”、“合作合作”方式，但其根本宗旨即课堂控制不会改方式，但其根本宗旨即课堂控制不会改变。控制是教师课堂行为社会学本质。与之对应，学生回应变。控制是教师课堂行为社会学本质。与之对应，学生回应教师控制行为期待能够归结为教师控制行为期待能够归结为“服从服从”。服从是教师对于学。服从是教师对于学生课堂行为属性一个制度要求。生课堂行为属性一个制度要求。控制控制反控制型：在多数情况下，学生以反控制型：在多数情况下，学生以“服从服从”行为与教行为与教师互动，但也遇然会发生不服从情况。这时师生互动行为属师互动，但也遇然会发生不服从情况。这时师生互动行为属性便转变为性便转变为“控制控制”与与“反控制反控制”。当学生控制行为到达一。当学生控制行为到达一定程度时，师生互动行为主要属性就会发展成为相互反抗。定程度时，师生互动行为主要属性就会发展成为相互反抗。相互磋商型：在教师完成预先设计教学任务和学生免受无须相互磋商型：在教师完成预先设计教学任务和学生免受无须要处罚双重压力下，相互反抗可能转化为相互磋商，或既相要处罚双重压力下，相互反抗可能转化为相互磋商，或既相互反抗又相互磋商。互反抗又相互磋商。第22页3.3.基于教师角色研究基于教师角色研究教师角色行为研究主要是将教师角色行为置于教师角色行为研究主要是将教师角色行为置于角色规范、角色期望、和角色冲突等惯用角色角色规范、角色期望、和角色冲突等惯用角色观念下进行，而且这些研究几乎都是与教学效观念下进行，而且这些研究几乎都是与教学效能关联在一起。其中，出现了两个研究教师角能关联在一起。其中，出现了两个研究教师角色行为主要模式。色行为主要模式。国内柳夕浪教授将教师角色结构作为教师行为国内柳夕浪教授将教师角色结构作为教师行为分类依据。他认为教师在课堂这一特定社会情分类依据。他认为教师在课堂这一特定社会情境中，最少必须饰演好两个基本角色：一是信境中，最少必须饰演好两个基本角色：一是信息交流者，二是活动组织者。与此相对应角色息交流者，二是活动组织者。与此相对应角色行为分别为教学交往行为与课堂管理行为。行为分别为教学交往行为与课堂管理行为。第23页4.基于有效教学研究基于有效教学研究有效教学不是要讨教师遵照一套死板行为规则，有效教学不是要讨教师遵照一套死板行为规则，而是要讨教师依据教学理念、利用专业判断在而是要讨教师依据教学理念、利用专业判断在详细教学情境中作出专业决议，而这就需要教详细教学情境中作出专业决议，而这就需要教师含有反思和创新意识才有可能。师含有反思和创新意识才有可能。六大要素组成有效教学基本框架，其中关键原六大要素组成有效教学基本框架，其中关键原因是教学反思和创新。因是教学反思和创新。第24页连续教学反连续教学反思与创新思与创新提供多样学提供多样学习机会习机会促使学生促使学生学会学习学会学习创建促进学创建促进学习环境习环境研究并了研究并了解学生解学生明晰目标与明晰目标与组织内容组织内容第25页有学者认为，有效教学主要是经过教师教学行为实现，后者经过影响学生学习行为而对学生学习教学效果产生直接影响，因而研究教师有效教学现状可以从研究教师教学行为有效性入手。有效教学行为包括：讲授、组织讨论、提问、创建课堂环境激励、运用非语言伎俩、课堂管理、教学时间管理、课堂作业和课后作业等。综观上述分析可以看出，一方面，在对教师教学有关研究论述中，都或多或少涉及教师教学行为；其次，教学行为在课堂教学研究中，正逐渐得到重视和关注。这些研究也为我们进一步明晰和界定教学行为提供了有益参考 第26页（二）、教学行为定义考查（二）、教学行为定义考查教学行为是指教师引发、维持以及促进学生学习全教学行为是指教师引发、维持以及促进学生学习全部行为。教师在课堂上发生主要行为分为：部行为。教师在课堂上发生主要行为分为：主要教学行为（主教行为）、辅助教学行为（助教主要教学行为（主教行为）、辅助教学行为（助教行为）和课堂管理行为。行为）和课堂管理行为。主要教学行为：以课堂教学目标和内容为定向，需主要教学行为：以课堂教学目标和内容为定向，需要教师具备必要专业知识与技能；要教师具备必要专业知识与技能；辅助教学行为：需要教师具备一定课堂经验和个性辅助教学行为：需要教师具备一定课堂经验和个性素养；素养；课堂管理行为：主要为顺利实施教学创造条件，也课堂管理行为：主要为顺利实施教学创造条件，也需要教师经验和一定技能。主教教学行为又可分为需要教师经验和一定技能。主教教学行为又可分为呈示行为、对话行为和指导行为呈示行为、对话行为和指导行为第27页（三）、课堂教学行为（三）、课堂教学行为1.影响教学行为原因研究影响教学行为原因研究教学行为是教师素质、教学理念、教学能力外教学行为是教师素质、教学理念、教学能力外在表现。是教师专业知识、教学技能、和教学在表现。是教师专业知识、教学技能、和教学经验详细应用。而教学效果是教师教学行为直经验详细应用。而教学效果是教师教学行为直接表达，影响教学效果原因也必定影响到教学接表达，影响教学效果原因也必定影响到教学行为。由以上讨论，我们认为，影响教师教学行为。由以上讨论，我们认为，影响教师教学行为原因是多方面，其中主要原因应该包含以行为原因是多方面，其中主要原因应该包含以下四个方面：下四个方面：第28页（1）教师素质：所谓教师素质，就是教师在）教师素质：所谓教师素质，就是教师在教育教学活动中表现出来，决定其教育教学效教育教学活动中表现出来，决定其教育教学效果，对其教学行为有直接而显著影响知识素养、果，对其教学行为有直接而显著影响知识素养、教学能力以及与此亲密相关教学理念、教学反教学能力以及与此亲密相关教学理念、教学反思意识等。教师素质直接决定教师课堂教学价思意识等。教师素质直接决定教师课堂教学价值观，影响教学行为方式和教学效果，对教学值观，影响教学行为方式和教学效果，对教学行为含有导向作用。教师素质首先经过教学内行为含有导向作用。教师素质首先经过教学内容实施，表达课程和教学理念。首先以自己经容实施，表达课程和教学理念。首先以自己经验、智慧和反思来提升教学行为针对性、有效验、智慧和反思来提升教学行为针对性、有效性。性。第29页（2）教师专业知识和技能：教师知识与技能是进行）教师专业知识和技能：教师知识与技能是进行有效教学前提条件，是有效教学行为发生基础。正有效教学前提条件，是有效教学行为发生基础。正是在教师完备而熟练专业知识和技能条件下，经过是在教师完备而熟练专业知识和技能条件下，经过科学设计教学，采取适当教学策略，有效教学才得科学设计教学，采取适当教学策略，有效教学才得以实现，教学行为才能够到达既定教学效果。以实现，教学行为才能够到达既定教学效果。（3）教学情境：由教师主导创设课堂教学情境，不）教学情境：由教师主导创设课堂教学情境，不但影响学生学习效果，而且也对教师教学行为产生但影响学生学习效果，而且也对教师教学行为产生主动或消极影响。友好、生动课堂有利于教师教学主动或消极影响。友好、生动课堂有利于教师教学创造性发挥。教师经过控制教学节奏、创设教学情创造性发挥。教师经过控制教学节奏、创设教学情境，完成教学任务。境，完成教学任务。（4）教学内容：不一样类型教学内容，应该采取不）教学内容：不一样类型教学内容，应该采取不一样教学方式和行为策略，这就要讨教师能够依据一样教学方式和行为策略，这就要讨教师能够依据学科特点和教材内容，设计恰当教学方案，使得教学科特点和教材内容，设计恰当教学方案，使得教学目标得以最大效率达成。学目标得以最大效率达成。第30页三三.有效初中物理有效初中物理“自主型自主型”课堂教学模式课堂教学模式建构建构及其学习策略及其学习策略1、自主型自主型物理课堂教学新模式建立及理论基础物理课堂教学新模式建立及理论基础作为作为自主型自主型初中物理课堂教学模式实质上就是指初中物理课堂教学模式实质上就是指在一定教学理念指导下，为到达九年义务教学纲领要在一定教学理念指导下，为到达九年义务教学纲领要求教学目标，针对组成初中物理教学过程诸要素所设求教学目标，针对组成初中物理教学过程诸要素所设计比较稳定简化组合方式及其实践活动过程。同时，计比较稳定简化组合方式及其实践活动过程。同时，作为作为自主型自主型物理新讲课课堂教学模式也是在以教学物理新讲课课堂教学模式也是在以教学目标为关键，以一定教学程序为其外在表现形式一个目标为关键，以一定教学程序为其外在表现形式一个新教学实践活动结构。即使新教学实践活动结构。即使自主型自主型物理课堂教学模物理课堂教学模式从静态而言是教学结构，但从动态角度看则为教学式从静态而言是教学结构，但从动态角度看则为教学程序。程序。第31页即使即使“自主型自主型”物理课堂教学模式从静态而言物理课堂教学模式从静态而言是教学结构，但从动态角度看则为教学程序。是教学结构，但从动态角度看则为教学程序。它起源于教学实际，又指导于日常教学实践。它起源于教学实际，又指导于日常教学实践。在遵照物理学科课堂教学模式总体要求前提下，在遵照物理学科课堂教学模式总体要求前提下，经过教师引导、调控、矫正努力到达物理教学经过教师引导、调控、矫正努力到达物理教学整体共性模式与物理教学规律本身个性统一。整体共性模式与物理教学规律本身个性统一。结合初中物理新教材特点，尝试构建了自主学结合初中物理新教材特点，尝试构建了自主学习型习型纲要导学，自主建构纲要导学，自主建构教学模式，提出了教学模式，提出了八步操作规程，其简约性表述八步操作规程，其简约性表述八步骤八步骤模式，模式，即即赔偿赔偿设设疑疑定定标标导导学学检检查查迁迁移移强强化化评评价价第32页在整个课堂教学进程中，教师以教学目标为中在整个课堂教学进程中，教师以教学目标为中心，教师为主导，学生为主体，确定了学生主心，教师为主导，学生为主体，确定了学生主体参加地位，激发学生自主学习热情及主动进体参加地位，激发学生自主学习热情及主动进行知识重组和意义构建，把行知识重组和意义构建，把以物理教学目标以物理教学目标为中心，目标导学为关键，反馈矫正为伎俩，为中心，目标导学为关键，反馈矫正为伎俩，变式训练为根本，自主能力发展为主旨，先学变式训练为根本，自主能力发展为主旨，先学后教为方法后教为方法教学指导思想贯通于物理课堂教教学指导思想贯通于物理课堂教学一直，课堂教学模式以学生自主学习为主要学一直，课堂教学模式以学生自主学习为主要学习形式，以小组合作学习为补充，同时强调学习形式，以小组合作学习为补充，同时强调学法与教法并重，它是一个教法与学法相统一学法与教法并重，它是一个教法与学法相统一且二者结合相对较为科学、有效一个新型教学且二者结合相对较为科学、有效一个新型教学方法和教学模式。方法和教学模式。第33页在整个课堂教学进程中，教师则应牢靠确立以在整个课堂教学进程中，教师则应牢靠确立以教学目标为中心，充分发挥学生本身主体作用，教学目标为中心，充分发挥学生本身主体作用，激发学生主体参加意识，把激发学生主体参加意识，把以目标导学为中以目标导学为中心，反馈矫正为伎俩，达标训练为根本，自主心，反馈矫正为伎俩，达标训练为根本，自主学习能力发展为主旨学习能力发展为主旨教学指导思想贯通于新教学指导思想贯通于新讲课物理教学一直。讲课物理教学一直。自主型自主型物理课堂教学新物理课堂教学新模式与其达标操作规程一一对应，组成了物理模式与其达标操作规程一一对应，组成了物理课堂教学课堂教学八步骤八步骤新机制，课堂教学模式对应新机制，课堂教学模式对应结构及流程图以下列图示：结构及流程图以下列图示：第34页2.自主型自主型八步骤八步骤物理课堂教学新模式操作程物理课堂教学新模式操作程序序任何一个教学模式都不是固定不变而且机械定任何一个教学模式都不是固定不变而且机械定型、固化静态系统，型、固化静态系统，八步骤八步骤课堂教学模式实课堂教学模式实质是质是自主型自主型物理课堂教学模式简约化表述，物理课堂教学模式简约化表述，对于物理新课教学内容普通都是学生还未系统对于物理新课教学内容普通都是学生还未系统学习却是物理课堂教学中要掌握知识内容或是学习却是物理课堂教学中要掌握知识内容或是要到达能力素质，其特征在于要到达能力素质，其特征在于新新，它是以单，它是以单元为教学单位整个物理目标教学知识基础。因元为教学单位整个物理目标教学知识基础。因而，在与单元总体教学目标要求一致前提下，而，在与单元总体教学目标要求一致前提下，在新讲课实践与操作时，要明确学生在学习过在新讲课实践与操作时，要明确学生在学习过程中自主参加性，这么才能找准达标基准点程中自主参加性，这么才能找准达标基准点.第35页环环节节前提诊测前提诊测赔偿赔偿依据传统教学方法，通常在物理新讲课前总以口头提问方式进依据传统教学方法，通常在物理新讲课前总以口头提问方式进行复习提问，即使这是复习旧知识教学需要，却局限于个别学行复习提问，即使这是复习旧知识教学需要，却局限于个别学生小面积提问，信息反馈面狭窄，仅完成了旧课向新课学习自生小面积提问，信息反馈面狭窄，仅完成了旧课向新课学习自然过渡，不能扫除学生认知障碍，及时提供掌握新课目标必需然过渡，不能扫除学生认知障碍，及时提供掌握新课目标必需先掌握必备认知及情感准备，尤其是忽略了差生旧知在认知领先掌握必备认知及情感准备，尤其是忽略了差生旧知在认知领域掌握程度。对后续新课教学调控会产生负作用。经过前提诊域掌握程度。对后续新课教学调控会产生负作用。经过前提诊测，既能诊疗学情，又能唤起全体学生尤其是差生主动学习意测，既能诊疗学情，又能唤起全体学生尤其是差生主动学习意识，调整学生本人心理状态，树立学习信心。让认知缺乏学生识，调整学生本人心理状态，树立学习信心。让认知缺乏学生提前得到了前置知识和情感赔偿，这将会显著降低学生错误知提前得到了前置知识和情感赔偿，这将会显著降低学生错误知识及失误学习累积，也就是说，使学生在学习新知识目标之前识及失误学习累积，也就是说，使学生在学习新知识目标之前取得后续学习所需必备知识以及应具备技能、情感、态度、信取得后续学习所需必备知识以及应具备技能、情感、态度、信心、学习习惯等方面特征时，进行预期诊疗，并针对缺点进行心、学习习惯等方面特征时，进行预期诊疗，并针对缺点进行及时赔偿，从而会有效扫除学生在新讲课前认知领域障碍。及时赔偿，从而会有效扫除学生在新讲课前认知领域障碍。第36页步骤步骤新课导入新课导入设疑设疑学生认知领域缺点得到及时补救后，教师则可学生认知领域缺点得到及时补救后，教师则可经过谈话、设问、游戏或演示试验等各种伎俩经过谈话、设问、游戏或演示试验等各种伎俩设置问题情境，引发学生注意，诱发学习动机。设置问题情境，引发学生注意，诱发学习动机。普通要求在设疑时采取普通要求在设疑时采取以趣入境，以疑入境，以趣入境，以疑入境，以奇入境，以情入境以奇入境，以情入境，顺水推舟，导入课题。，顺水推舟，导入课题。这么结合物理学科特点，借助趣味性、启发性、这么结合物理学科特点，借助趣味性、启发性、形象性材料引发学生直接兴趣，可促使学生情形象性材料引发学生直接兴趣，可促使学生情绪高涨进入新知学习准备状态，并唤起潜在有绪高涨进入新知学习准备状态，并唤起潜在有意注意，其导入形式各种多样，普通有意注意，其导入形式各种多样，普通有开门开门见山式见山式、悬念式悬念式、设问式设问式、引导式引导式、试验激趣式试验激趣式等等。等等。第37页 环环节节认定目标认定目标定标定标在每节新讲课中师生双方都要明确目标，示标时切记在每节新讲课中师生双方都要明确目标，示标时切记目标，达成时强化目标，反馈时深化目标，检测时巩目标，达成时强化目标，反馈时深化目标，检测时巩固目标，直至分析矫正时总结目标，有了强烈地目标固目标，直至分析矫正时总结目标，有了强烈地目标意识，示标方法伎俩问题就不难处理。示标步骤其方意识，示标方法伎俩问题就不难处理。示标步骤其方法上普通采取方式为：边讲边示标，或先讲后示标，法上普通采取方式为：边讲边示标