跨学科课程整合的困局透析与理性规约.pdf

教育理论与实践圆园23 年*本文系 2022 年山东省社会科学规划研究项目“中国儒家教育思想演进路径研究”（项目编号：22CJYJ23）的研究成果。作者简介：1.刘晓倩（1998-），女，山东日照人，曲阜师范大学教育学院硕士研究生，主要从事基础教育研究；1.广少奎（1966-），男，山东曲阜人，曲阜师范大学教育学院教授、博士研究生导师，主要从事高等教育史研究；2.侯学振（1999-），男，山东聊城人，曲阜师范大学书法学院硕士研究生，主要从事艺术学理论研究；3.吴俊梅（1988-），女，山东寿光人，潍坊科技学院教师教育学院讲师，主要从事教育史、教育管理研究。姻刘晓倩1，广少奎1，侯学振2，吴俊梅3摘要：新课标的出台意味着教育领域对“跨学科课程整合”理念的诉求。但理性审视当前跨学科课程整合的态势可以发现，其明显存在着目标定位模糊、内容边界泛化、评价标准混乱的困局。重新理清跨学科课程整合的价值坐标，探寻教育终极目标、探求知识建构能力、探明评价衡量标准，立足通用素养、多维素养、人文素养等理念追求，强化对其理性规约，才能使跨学科课程整合走向课程认知生活化、课程内容情境化、课程评价多元化的理性道路。关键词：跨学科；课程整合；目标定位；内容边界；评价标准引用格式：刘晓倩，广少奎，侯学振，等.跨学科课程整合的困局透析与理性规约 J.教育理论与实践，2023（29）：8-12.中图分类号：G632.4文献标识码：粤文章编号：1004-633X(2023)29-0008-052022 年 4 月，教育部印发的 义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）中指出，要围绕发展学生核心素养，精选和设计课程内容，设置跨学科主题学习活动，占学科总课时数的 10%，强化学科间的相互关联，增强课程的综合性和实践性1。表面上，新课标是基于跨学科课程理念整改课程体系，推崇的是教育的变革创新，实质上是对人才培养方向的明晰化和明细化。但这种理念在教育结构还没发生根本变化之前，仍需逐步完善，尤其是对跨学科课程整合体系的建构和对教师跨学科课程整合能力的增强。而所谓的跨学科课程整合，是指将超过一个学科的知识、方法、语言等有意识地运用到对某一中心主题或话题的调查之中，强调学科结构的统整性，并需要建立不同学科间的相互联系2。其立足点无疑是美好的，但在当前分科教学的背景下却是敏感的，并引发了各界热议。一方面，家长、学生、社会人士担心教育过于“自由化”，重蹈美国“回归基础教育运动”的覆辙，因此不置可否。另一方面，作为实施主体的学校和教师担心跨学科课程整合难组织、难实施、难量化而犹豫不决。新课标的出台意味着教育领域对跨学科课程整合理念的诉求，而人们对此存有疑虑，也间接说明相关的理论与实践仍存在着诸多问题。只有直面现实问题，理性审视其合理性，强化对其理性规约，才是走出困局的理性选择。一、课程缘起：跨学科课程整合的困局之殇20 世纪初，第一次以正式形式表述了“学习的统整”的概念，随后课程整合理念在西方萌芽，相关运动盛极一时。相比之下，我国的跨学科课程整合研究却略显薄弱。在中国分科课程背景下探索跨学科课程整合的作用机理仍是困难的。尽管近年来跨学科课程整合实践得以逐步开展，也形成了具有代表性的跨学科课程整合实践案例，但仍受限于跨学科课程整合体系的完善度和教师的教学能力，课程整体在目标定位、内容边界和评价标准方面仍面临着诸多困难与悖谬。跨学科课程整合的困局透析与理性规约*教育理论与实践栽澡藻燥则赠 葬灶凿 孕则葬糟贼蚤糟藻 燥枣 耘凿怎糟葬贼蚤燥灶第 43 卷（圆园23 年）第 29 期 第 8-12 页灾燥造援 43（圆园23）晕燥援29孕8原孕12第 29 期（一）跨学科课程整合目标：定位模糊任何课程的制定都是为特定的目标服务的，课程目标的定位从根本上反映出国家的人才培养方向。无论课程实施者是否有清晰的认知，都会有一种先导性的理念在引导着甚至是调控着课堂的逻辑导向以及行为操作。革旧从新无疑是打破传统课程目标的创新理念和转变人才培养的立足点和出发点。相较传统分科课程的三维目标，跨学科课程整合的目标就略显宽泛。譬如，围绕“火”这个目标主体，跨学科课程整合视角是基于大视角对“火”进行目标认知，可以从了解“火”的物理、化学性质入手，也可以从反思“火”与社会、经济、文化等多方联系入手，目的是对“火”有全面的认知。此类目标逻辑虽然可以勾连学生的求知欲望，开阔其视野，却也可能造成目标的模糊化。事实上，跨学科课程整合的目标定位偏重于对大主题的宏观认识，这就可能会间接导致课程目标模糊。但倘若以分科课程的目标来消解跨学科课程整合的目标，无疑会为教师和学生增添诸多不必要的规约。总之，从整体来看，课程目标作为课程的导向标，它的模糊可能会造成课堂的随意和无序，最终导致跨学科课程整合流于形式，失去其意义。而当把跨学科课程整合目标具体化时，整个课程又像“戴着镣铐跳舞”的舞者，陷入步履维艰的尴尬境地，因此，当前跨学科课程整合的目标仍被迫处于模糊的境地。（二）跨学科课程整合内容：边界泛化课程内容是实现课程目标的载体，是教学方法的理论依据。宏观上，跨学科课程整合立足于学生的核心素养，推崇提升学生解决问题的能力。但是问题的解决并非靠单一的学科知识就能实现，它需要聚合多个学科的逻辑方法、理论术语和实践手段多方分析，而这些也就构成了跨学科课程整合的内容体系。目前，跨学科课程内容整合蜗步难移，甚至出现方法杂乱化、理论拼盘化和实践复杂化的乱象。首先，在逻辑方法上，如社会学科的逻辑更倾向于对事物的感性判断，自然类学科则更侧重于理性分析，强行将两者完全融合是不易的，甚至会产生逻辑的混乱。其次，在理论术语上，相同的术语在不同的学科领域诠释意义不同，如“系统”一词，在经典物理学中可以理解为“在一定研究范畴之内相互作用而组成的具有一定结构的整体”；在生物学中却表示“由共同完成一种或几种生理功能的多个器官按照一定的次序组合在一起构成的结构”。倘若盲目进行跨学科课程内容整合，将理论同质化，是不合理的。最后，在实践手段上，分析语言逻辑、图文关系等多使用社会学科的质性研究，而数量分析、比较研究等多借鉴自然学科的量化研究，若将两种实践方法整合，就可能造成对事物的过度分析而陷入复杂化。分析可知，这些问题的实质就是内容边界的泛化问题，而边界的泛化会造成学生学业的负担，这在倡导“双减”的当下，就会引起家长甚至是各界人士的不满，最终跨学科课程整合就会沦为一个“烫手的山芋”，人人“避之不及”。（三）跨学科课程整合评价：标准混乱一个完备的课程必然有一个明晰的课程效果体系，课程评价是课程体系的重要组成部分，也是衡量课程实效的必要手段。课程评价主要涉及评价标准和评价方式，而课程标准又影响着评价方式的选择，因此，评价标准在评价体系中至关重要。由于不同课程的理论基础、目标导向和实施程序等不尽相同，所以，单一学科的课程评价标准各式各样。而跨学科课程整合需要容纳和考量单一学科的标准，因此，其标准数量更是数不胜数。从实际情况来看，有部分学校教师将学生学习的参与度、教学目标的达成度作为重要的评价标准；还有部分学校教师将展示交流、融合课程数量作为主要的评价标准；再有的是将学科融合的程度、问题或任务的解决和完成度作为标准，诚然也存在学校教师不知道如何评价的情况3。所以，当前跨学科课程整合领域的专家学者都迫切希望改变这种混乱的现象，让整合后的跨学科课程更具效率化。从所有的评价标准中可以发现，操作层面上以“程度”来衡量标准的居多，但程度本身蛰伏着混乱的危机：一是程度的优劣取决于个人的主观意志。在实践中，课程评价的主体依托于教师群体，教师标准又多半依赖于自身的观察、甄别和选择，具有主观色彩，势必会面临主观臆断和行为选择的困境。二是程度的评价范围具有重叠性。参与度、融合度、达成度这类评价标准具有可选择性，既可以采取心理性测评，也可以选择量化测评，但无论选择哪种，都不可避免地会存在测评交叉。如果强制“剥离一方只看另一方”，也是不合理的。二、价值引领：跨学科课程整合的道路之求当前跨学科课程整合面临困境，但这并不意味着刘晓倩等：跨学科课程整合的困局透析与理性规约九9教育理论与实践圆园23 年否定跨学科课程整合存在的意义。跨学科课程整合是基于我国新课标提出的新理念，以人为立足点，以课程为突破口，以实践镜鉴其理论体系。因此，要使跨学科课程整合脱困，就必须要溯本清源，理性审视其道路之求，找寻其存在的意义与价值。（一）化动为静：探寻教育终极目标，筑基学生通用素养基础教育是学生踏入社会的筑基要素，基础教育越扎实对学生就越有益。我国基础教育阶段的课程目标经历了由“双基”到“多基”、由“硬件”到“软件”、由“共同基础”到“有差异的基础”和“关键能力”的转变4。这种转变与跨学科课程整合的目标是一致的。尽管表面上课程目标是发展变化的，是随着学生身心发展需求和社会进步完善更新的，但事实上两者趋向的终极育人目标都是恒定的。这种目标是以马克思主义“培养全面发展的人”的价值理念为基础的宏观目标，也是以现代人才标准为立足点的长远目标。跨学科课程整合的终极目标是把“具有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题统整起来”，培养学生的通用素养（又称跨学科素养）5。所谓的通用素养是指从一个“人”的视角而不是从单一学科的视角，对人的未来性与整体性进行思考，包含高阶认知、个人成长与社会性发展三个维度。沿此推理可知，但凡有益于学生通用素养的形成和问题解决能力提高的课程目标都可称为跨学科课程整合目标。当终极目标理清后，跨学科课程整合的优化变更和无序组合，就由“动态”转向为一种可视的“静态”，课程定位也由“模糊化”转向“清晰化”，跨学科课程整合也变得更稳固、更有力、更高效。（二）化整为零：探求知识建构能力，筑补学生多维素养大数据背景下的信息爆炸和知识更迭已成为时代特征，学校作为筛选知识的主要场所承担着教书育人的职责。现实中，学校课程多采用两种理论模型：一是以“客观主义理论”为基础，强调知识的客观存在性，以教师为中心，侧重学生对知识的被动汲取，学习目的在于熟记知识；与之相对的则是以“建构主义理论”为基础，强调知识的生成性，更注重学生对知识的主动建构，重视认知主体与外界的社会互动。众所周知，学校的教育环境可部分脱离现实情境，因此，多采用第一种理论模型，学生解决问题具备更高的容错率；而现实情境中，更注重第二种理论模式，即建构并创造知识的态度与能力远比掌握现成的知识更为重要。基于此，后者引导下所培养的学生是更具有意义的，但这也对学生知识的构建能力有着严要求，而跨学科课程整合恰逢其时地承担起了这项职责。芬兰的国家课程标准深刻彰显出跨学科课程整合理念，提出要设计跨学科学习模块，鼓励学生对同一现象或问题进行多维度解读。这种多维度思维是基于知识又高于知识的更高追求，它以知识为基础，以更开放的视角建构知识体系，注重知识与思维的深度联系，整合知识的维度从而缩小知识边界，将知识化整为零，并鼓励学生持续自由探索、主动表达。而这种多维度思维实际基于学生的跨学科课程内容整合能力。具体来看，跨学科课程内容整合是对尚未发生的问题作出判断，这种判断是一种对知识的调动和提取能力，知识越广泛，这种能力就越强，思维也越灵活。因此，尽管跨学科课程整合的内容边界泛化，但只要建构好完整的知识体系，就不会背离课程的理念，课程内容边界泛化的问题也就迎刃而解了。（三）化实为虚：探明评价衡量标准，筑牢学生人文素养任何评价标准的衡量都是有限的。一是使用范围有限。不同学科的性质不同，课程理念也不同，同一标准对不同学科的审视结果也就不同。二是作用对象有限。对教师而言，评价标准起参考范式作用，对学生而言，则起着行动规约的作用，而教师与学生具有个体差异性，因此，同一课程标准未必适用于每一个个体。三是作用时效有限。学科课程标准在制定初，必定让受众耳目一新，但随着时间消逝就会慢慢归于倦怠，变得习以为常。基于以上分析，就很容易理解跨学科课程整合评价方式多元的原因了。评价标准的评价方式除了“程度”外，还包括自评、互评、测验、展演、档案袋等。表面上，这可能会使教师在日常教学中无从选择。但究其实质会发现，这些评价标准的最终指向都是对“人”的衡量。所谓对“人”的衡量，本质其实是一种对“人文素养”的衡量。人文素养的字面意思是指人文知识内化之后所表现出来的涵养，它是一种稳定的基本品质架构，包括思想、观念、道德、行为、心理素质等，对外是文化修养、言一10第 29 期谈举止，对内是以人为本、以人为中心的思想6。因此，无论以何种方式评价，凡是能评测出学生人文素养提升的方式都是合理的，都属于科学的评价标准。但值得注意的是，这种评价标准可能也存在着反馈时间较长的问题。但一旦形成这种评价标准，就将会对一个人、一个家庭，甚至是一个民族的价值观有很强的渗透作用。总之，评价标准只是衡量学生人文素养的一种形式，无论是主观的还是客观的、单一的还是多元的，只要落脚点是“人”，就都是合理的。三、理性规约：跨学科课程整合的应然之为跨学科课程整合作为一种课程新形式，需要在一定的引导下有组织、有计划地开展，课程实施的理性规约是必要的。这就意味着在合理的范围内对课程目标、内容、评价进行理性构建才有望疏解。（一）细化阶段性水平，课程认知生活化以人为本的课程目标，要时刻回归到人本身。由于跨学科课程整合的目标立足于学生的通用素养，因此，它不是外化于学生，而是以学生为核心的；它不是静止的，而是根据学生阶段性发展变化的。由此，跨学科课程整合的目标要考虑到两方面的因素。一方面，要关注学生的内在特征，目标设置具有阶段性和层次性。具体来讲，教师要根据学生已有的知识制定合适的跨学科课程整合目标，确保目标落到最近发展区内，正如“IQWST 目标进阶框架”，通过设置进阶变量对阶段性课程目标进行细化，帮助学生逐步提高认知。这种目标的设置可以间接激发学生对更高维度认知的渴望，并产生对由内而外的求知、探索与实践的兴趣。另一方面，要关注学生的目标的生成性，以过程取向为主，目标设置具备动态性和开放性。如芬兰基于国家教育目标的顶层设计提出“T1-T7 七项学生素养”（如图 1），每项素养在名称、内容上各有侧重，但均非知识、技能、价值观、情感的单独体现，而是若干维度的整合，强调学生在不同模式、不同情境下的自主选择、灵活运用。这种宏观课程目标下培养的学生是具有灵性的，图 1芬兰基础教育任务与目标层次学生可以在课程中能动地与周围环境相互作用而不断地进行自我目标的建构，最终实现通用素养的整合化。除此之外，人要面对生活，教育只有倚重生活才能实现真正的人的教育。基于此，跨学科课程整合的目标不仅应该立足于人，更应该立足于生活，培养学生成为生活的主体，基于生活的逻辑有序开展规划，关注生活中的小目标、大目标以及它们之间的联结。小目标是指学生在生活中可具体操作的事件，大目标则是基于生活又高于生活的主观认知，它有利于学生生活智慧的养成。小目标的实现是大目标的基础，大目标的实现又对素养的修成有不可或缺的价值和意义。譬如，以课程“鸟”为例，小目标是饲养一只鸟，记录其日常，可以是绘画、手工等任何形式；大目标则是形成对鸟的认知和树立自觉保护鸟类的意识。由此可知，小目标的实现又涵盖着对更小目标的实现，这就需要课程主导者对大目标有清醒的认知和理性的规约。（二）构建系统性知识，课程内容情境化课程内容是教师创造的艺术品，它镶嵌在课堂的每一个环节，学生在场域中汲取知识，不断学习。知识碎片作为学习的最小单位和知识的要素，需要加以链接，以支撑创造性。在传统分科课堂中是按照知识碎片的顺序逐个进行学习的，而在“创意课堂”，如跨学科课程整合的课堂中，尽管也是学习同样层次知识的碎片，却将其放在比科目更广阔的视野中加以理解，把一个个碎片组成一个整体来进行学习，形成了一个复杂的整体图像，建立相关知识的网络7。这种知识网络的建立不是简单的知识“加法”，而是对现有知识大概念的重新整合。譬如，“节奏”是音乐学科一个重要的基本概念，就可以将此作为一个大概念来进行教学，在课程实施过程中教师可以将概念拓展到诗歌的平仄、诗歌的朗诵、美术造型的节奏、色彩明暗变化节奏、心跳的节奏、春夏秋冬四季轮回的节奏等多个领域（如图2），从而使学生对跨学科整合课程的知识进行自我构建和关联，形成多维知识网络和思维模式，形成跨学科课程整合大概念拓展。正是因为这种对知识的统整冲破了传统的学科边界，不再满足于书本知识的授受，着力挖掘可能的学习资源，才能使学生直面现实世界的问题而展开跨学科的探究，大大拓展学习的广度与深度。但值得注意的是，课程本身不是学习的内容，只是刘晓倩等：跨学科课程整合的困局透析与理性规约一一11教育理论与实践圆园23 年学习得以发生的条件。因此，课程内容的习得和应用仍要结合真实情境，借助现实性体验形成“活知识”，形成课堂和现实知识间的动态互补循环，让知识兼具学校课程内涵之道和生活课程外显之术，“以知促知”，反向培育学生的知识建构能力。知识体系的构建离不开探索和应用，但也会出现诸多无意义、无关联的知识探索，因此，教师也需要拉着学生的“手”，关注症结和“有效错误”，最大可能助力学生创造性学习。（三）立足综合性素质，课程评价多元化构建指向人文素养的跨学科课程整合评价体系，目的在于关注学生的综合性素质，突出学生的发展性导向。学生综合素质具有多面性，因此，跨学科课程整合的评价机制也应该具有多元性。一方面，跨学科课程整合的评价标准应该关注学生的能力，这需要一定的时机和载体，因此，可以限制“一件事”或“一段时间”来记录学生的各方面指标，以作为衡量学生能力的标准。譬如，计算机专业采用 BP 算法和深度 SAE 网络来评价学生的综合能力。这种算法可以生成 48 个三级评价指标，可以较为科学、合理地评价学生。然后系统随机选取 3位专家组成一个评价小组，根据评价指标进行等级赋分。当 3 位专家评价结果相同时，直接随机给出其中任意一位专家的评价成绩作为该生综合能力的评价结果；当只有 2 位专家评价结果相同时，采取少数服从多数的方法，在 2 位评价结果相同的专家中，选取其中任一评价成绩作为该生的最终评价结果；当 3 位专家的评价结果都不相同时，将 3 位专家的评价结果取其平均值的四舍五入值作为最后得分（如图 3）。这种评价机制不仅客观还充满可调节性。基于此，跨学科课程整合的“专家”可以是教师、学生、学校管理者、课程专家、学生家长甚至是社会其他人士，这样，拓宽了跨学科课程整合的评价主体范围。回溯本源，跨学科课程整合评价的目的是为了改进和优化，因此，每一个主体都需要对跨学科课程整合的流程有一个宏观的把握，及时跟踪反馈，监督落实。只有这样，师生才能在跨学科课程整合的创新课堂中达成同频共振，获得发展，不至于沉迷于一种新形式的兴奋和盲从中。参考文献：1 教育部.教育部关于印发义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）的通知 EB/OL.（2022-04-08）2023-02-02.http：/ 徐晨盈.雅克布斯跨学科课程整合思想研究 D.上海：华东师范大学，2019.3 中国教育科学研究院课程与教学研究所课题组，郝志军，杨清，等.中小学跨学科课程融合的问题与对策 J.课程教材教法，2022（10）：60-69.4 杨小微.从“终身”看“基础”：对基础教育之“基础性”价值的再认识 J.人民教育，2009（9）：11-13.5 熊梅.综合课程的内涵特点及其生成模式 J.首都师范大学学报（社会科学版），2000（6）：116-121.6 赵玉萍.当前高校大学生人文精神培养研究 D.沈阳：辽宁大学，2017.7 钟启泉.课堂转型的指针：索耶（R.K.Sawyer）的“创意课堂”J.全球教育展望，2023（1）：3-16.作者单位：刘晓倩，广少奎曲阜师范大学教育学院；侯学振曲阜师范大学书法学院，山东曲阜邮编273165；吴俊梅潍坊科技学院教师教育学院，山东潍坊邮编262700图 2跨学科课程整合大概念拓展图 3BP 算法和深度 SAE 网络评价学生的综合能力一二12