跨学科课程建设的三重逻辑.pdf

第 卷第期 年月 ，课程研究跨学科课程建设的三重逻辑杜尚荣，田敬峰摘要：跨学科课程建设理应遵循历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑。在历史逻辑上，跨学科课程的发展源于人类课程文化的构想，对跨学科课程的探讨应该回归人类的历史文化之中去考察其已有样态。在理论逻辑上，跨学科课程建设是基于特定历史语境和个体生活世界的结合而形成的，可以从其经验命题与存在哲学入手，厘清跨学科课程建设的科学内涵与理论特点。在实践逻辑上，跨学科课程反映了跨学科素养与课程育人相结合的教育样态，其实践路径主要有三个方面：立足素养导向，践行跨学科教学实践；整合课程知识，以主题式引领学生跨学科学习；立足生活世界，以跨学科“共同体”培育学生素养。关键词：跨学科课程；学科融合；课程整合；跨学科中图分类号：文献标志码：文章编号：（）基金项目：贵州省哲学社会科学规划重点项目“贵州义务教育优质均衡的路径优化与多维测度研究”（）。作者简介：杜尚荣，贵州师范大学教育学院副院长、教授、博士生导师（贵阳 ）；田敬峰，贵州师范大学教育学院硕士研究生（贵阳 ）。年月，教育部颁布的义务教育课程方案（年版）明确指出，“加强课程综合性，着力发展学生核心素养”“加强学科间关联，带动课程综合化”，注重培养学生在真实情境中运用跨学科知识解决问题的能力。可以说，超越单一学科、注重关联性的跨学科课程开发已经成为我国基础教育领域探索人才培养的一种积极又稳妥的课程实践活动。从本质上说，跨学科课程建设既是不同学科间价值追求与时代精神的整合，又是一种基于知识研究方法论与认识论的合作探究。正如杜威所言，课程知识并非冷漠的建构，知识本身就是从有生命、有体验的人的交互作用中得来的。这也意味着，如果没有面对学生的“生活世界”，那么跨学科课程建设就有可能成为外在于人的“得言忘意”的公共性知识。跨学科课程的建设既要“跨”得出去，又要“跨”得回来；既要认识到人的整体性，又要意识到课程整合的学科基础。因此，厘清跨学科课程的逻辑理路，有必要从历史唯物主义整体性的观点出发，以“史论结合”的方式具体探讨跨学科课程建设的三重逻辑，即历史逻辑、理论逻辑、实践逻辑。一、历史逻辑：跨学科课程的思想渊源与历史流变所谓历史逻辑，是指事物在形成与发展的过程中，由于各因素间的相互作用与影响所形成的内在必然性与历史规定性。从历史逻辑来看，跨学科课程的发展源于人类课程文化的构想，课程文化也正象征着跨学科课程发展的根基。跨学科课程的发展不可能脱离已有的课程历史。因此，对跨学科课程的探讨应该回归人类的历史文化之中去考察其已有样态。（一）中西历史文化语境与跨学科课程的思想渊源谈及“跨学科课程”，往往涉及“跨学科”概念的演变。一般来说，现代意义上的“学科”产生于 世纪，而现代学科体系框架到 世纪 年代就已基本定型。此后，随着社会分工的日益精细化，学科知识逐渐呈现出专业化的特征，各学科间也逐渐构建明确的学科边界，然而，单一化的学科知识愈发难以应对现代困境，二者间的矛盾也日渐加剧。为了解决这一困境，学者们逐渐意识到知识整合的必要性。而这种知识的整合则包括从简单的学科交流到具体学科的概念群、方法论、话语体系的互通有无，乃至课程编排和育人方式的整合。因此，具体考量跨学科课程的思想渊源，可从中西方历史文化语境入手，因为文化本身是人造的。由此观之，学科与课程永远都是置身于文化情境里的，并且永远都需要依赖文化资源的使用。从中国历史文化语境来看，传统“课程整合”抑或“知识整合”的发展，与其说反映了教育事实的变化，不如说反映了中国古代教育价值观的演变历程。其背后蕴含了中国古代乃至近代以来社会变迁、经济发展、制度变革等多种因素。在这种文化语境之下，跨学科课程的建设主要受传统儒、道、释三家整体哲学观的影响。首先，分析传统儒家哲学整体观对课程知识整合的影响。在儒家看来，人的存在是伦理性的。正所谓“仁也者，人也”，知识传递的直接目的便是培养有道德的人。一方面，“仁”由“人”和“二”共同构成，象征着人与人之间的关系。因此，有仁德的人并非独立的个体存在，而是作为伦理性中的个体与他人共同存在。换言之，如果人是一个伦理性的存在，那么“受过教育的人就是有德性的人”。由此，在“天人合德”思想的影响下，有德性的人不仅是参透天道之人，也是实现“天人合一”的人，而这种天人合一的“整合性”从本质上呈现课程知识整合思想的雏形。另一方面，秉承儒学观点的课程知识本质上是将人伦体现在日常之中的。日常道德的修行并不是脱离世俗经验的，恰恰相反，正是在具体的世俗经验中展开的。很显然，儒家哲学的知识观在人的培养上具有浓厚的先验色彩，它以内在自觉的方式成就了人与世俗合而为“一”的价值体验 。其次，从道家哲学整体观来思考跨学科课程的知识整体性，课程知识的存在是建立在“为学”与“为道”基础之上，培养顺应自然的人。换言之，课程知识的学习、积累是以主客二元对立为实践基础的，课程知识的整合本身也是欲望的对象，所以在道家看来，培养人要“处无为之事，行不言之教”。由此，道家哲学整体观充分重视事物反面在提升人的精神境界中的内涵，课程知识、实践作为“精神旅途”因而带有“无为”的特征。看似“无为”，却从自然、社会及人之间的变通、延续之中产生出创造性的否定性逻辑。具体而言，“无为”的整体哲学观从本质上体现了跨学科课程中，学科基础、概念群、方法论再到具体课程实践中的互通有无。最后，简析佛家哲学整体观对本土化跨学科课程建设的影响，在佛家看来，“现象世界中的诸物，皆因缘和，方能生起”，整个世界是一个相互关联的整体。佛家强调培养开悟的人，“开悟”强调对知识的接受与放任，继而实现了人与世界的“合一”。课程的存在亦是如此，在培养人的过程中，每个学科都是关系性的存在。跨学科课程在培养人之时，所面对的是一个“具体的人”，只有整合知识的关系性才能实现整全的人的培养。从西方历史文化语境来看，跨学科课程中所强调的知识整合并不是新事物。几个世纪以来，哲学家、教育家都深入探讨了类似问题。尽管在西方教育史上，很少有教育家使用“整合主义”“整体课程”这样的概念。但许多哲学家、教育家在其教育思想及课程思想中都闪耀着“整合”的光芒。如果将这种“整合一体”的课程思想放到古希腊哲学思想之中，那么最早可以追溯至苏格拉底、柏拉图时期。与其他西方早期哲学家不同，苏格拉底真正将哲学拉回了人间，率先提出了“认识你自己”的哲学命题。柏拉图也在同一时期，提出了“灵魂转向”“回忆说”的教育思考。尽管他们的教育哲学具有一元的认知结构，但其二者所认为的教育并不是将外在的、与心灵异质的知识灌输到人的心灵中去重塑人，而是注重人的内在涵养，在一定程度上启发了西方哲学整体的思考，同时也为跨学科课程建设奠定了原初的思考基础。如果说在古希腊哲学中，注重人的内在性的哲学可作为“整合性知识”的思想发端，那么真正将“整合”运用于课程实践或是学科理论之中的便是 世纪赫尔巴特所提倡的“统觉论”。在赫尔巴特看来，人的自我意识是统一的，人的身心也是一个有机的统一体。因此，他在其教育理论中强调“灵与智”的整合以及个体新旧经验间的关联性。具体而言，统觉的整合就是将碎片化的观念集合为一个整体，同时援引心智中旧的知识来解释和统整新的知识。与此同时，赫尔巴特还认为，教育的终极目的便是实现人的德行，以往支离破碎、片面化的经验是不利于人的德行培养的。在赫尔巴特看来，教育的目的和课程、学科的目的最终都是指向以一个完整的方式培养人的完整性。由此，赫尔巴特在其教育实践中，将历史、文学作为课程建设的中心，与其他学科相继配合实现教育的目的。此后，赫尔巴特的弟子进一步将具体的学科作为课程的中心，逐步形成实质性的整合。这种中心学科在表现形式上以历史、文学、宗教为代表，直接或间接地与其他学科相联系，这也在一定程度上为近代跨学科课程的实践构建了理念的雏形。（二）跨学科课程的历史流变回顾学科、课程发展的历史，大体上经历了“综合分化综合”的过程。然而，自古以来，课程就是“无学科”的，古代课程以综合为特征，与严格意义上的分科课程不能相提并论。换言之，课程的原始样态便是“跨学科”的，其是以人们对自身及外界的认识为基础的。近代以来，经过近百年的学科探索，国外学者构建起不少跨学科课程整合的框架，如以教育立场构建的学科、儿童、社会三中心的跨学科课程融合。国内学者则聚焦现实学校课程实践形成了综合性跨学科课程整合框架、多层次跨学科课程框架等。尽管在跨学科课程的研究立场、视角上存在着差异，但跨学科课程的研究始终聚焦如何解决学科分化带来的知识（经验）割裂困境。无论是“知识整合”，还是“整体性知识”，它们均是一种理念与方向，而跨学科课程则作为具体实现“知识整合”的表征与形态。进言之，跨学科课程是在落实素养育人的基础之上，基于主题、项目、观念及学生“生活世界”，将两门或两门以上的学科思想方法、知识内容、生活经验等进行整合的课程实践。国外跨学科课程实践现代跨学科课程的萌芽最早出现在第一次世界大战期间，当时盛行的“一般”教育运动就曾主张打破文科各学科的割据，开创整合式的新课程。在两次世界大战期间，进步教育家们就跨学科课程整合与教育的关系展开了热烈的讨论，有如进步教育中所倡导的“整体的儿童”、抑或是将“学校当下的生活，看作与儿童在家庭中、邻里间一般，真实而生气勃勃”。他们倡导以学生为中心构建具体“生活经验”的课程改革。但真正成气候成规模的改革高潮则出现在 世纪 年代末期。世纪 年代，伴随着“跨学科”运动的兴起，逐渐在重视学生个性发展的基础上形成了新的跨学科课程整合趋势。到了 世纪 年代，美国中小学逐渐形成了以学科为中心的多学科课程实践，将学科间的共同要素提取作为跨学科课程设置的中心。进入 世纪以来，由于传统课程模式已经难以满足国家创新型发展对人才的现实需求，课程建设的逻辑起点已从学科内容逐渐迈向核心素养，相应的课程实践也必须强化跨学科整合的模式，许多国家也在自身的教育改革中践行着跨学科建设的理念。正是在这样的时代背景下，建设跨学科课程成为 世纪国际课程改革的新趋势。年联合国教科文组织在一起重新构想我们的未来报告中指出“教育不仅使人知其然、知其所以然同时也逐渐使课程学习与学生自身息息相关”。概言之，当下跨学科课程的建设不再局限于知识的“广度”与“深度”，其愈发重视人的全面发展，关注多元文化背景下的教育问题，注重个体生活世界的回归，同时重构教育与社会的深刻联系。本土的跨学科课程实践我国跨学科课程的研究始于 世纪上半叶，最早在国内对跨学科课程进行研究的论著是刘仲林编著的跨学科教育论。世纪 年 代后，伴随着新技术革命浪潮与“跨学科运动”的强大推力，跨学科教育和跨学科研究逐渐在我国蓬勃发展。进入 世纪以来，伴随着国家新一轮基础教育课程改革的推进，年教育部颁布了基础教育课程改革纲要（试行），提出了要实现学科课程目标上的整合，设置综合课程以及强调跨学科的学习方式，诸如探究型学习、体验式学习、合作式学习等形式，然而这类课程改革并非单一的“综合中心”“去学科化”，其具体指向学生高阶思维的培养。义务教育课程方案（年版）明确指出“加强课程知识与学生经验、社会生活的联系”，这在一定程度上促进了学科与经验的联动，注重将学科素养转化为学生素养。由此，跨学科课程建设成为教育改革和实践中打破单一学科壁垒、培养学生跨学科理解、培养学生核心素养的重要途径。换言之，建设跨学科课程不仅意味着注重学科结构与学生主体间性的整合，同时强调外部世界与个体经验的整合。继而促进学生跨领域经验生成，更重要的是通过营造跨学科氛围提升课程与真实情境的关联意识，通过跨领域探究实现跨域情境的知识迁移，从而将学科素养真正转化为学生核心素养。二、理论逻辑：跨学科课程的经验命题与存在哲学跨学科课程建设的理论逻辑是基于特定历史语境和个体生活世界的结合而形成的。具体而言，跨学科课程建设的理论逻辑既关注个体的生活经验，也注重个体如何存在于现实社会。素养时代，为了在跨学科课程实践中实现学生的转识成智、培养学生应对困难的勇气和品格，人们期待跨学科课程既能“脚踏实地”，又能“仰望星空”；既能通过跨学科课程整合知识体系，又能实现上位观念认知。因此，探讨跨学科课程建设的理论逻辑可从其经验命题与存在哲学入手，厘清跨学科课程建设的科学内涵与理论特点。（一）跨学科课程的经验命题“经验”是建设跨学科课程的核心词。在杜威看来，“经验”是一个有机的整体，其既囊括主客体间的关系，也承载着物质与精神，呈现出一种“相互联系彼此依赖的整合”。因此，从这个意义上来看，跨学科课程的建设是一个经验持续改造的过程，是一个经验的连续体。学生通过已有经验去不断生成新的经验，同时又以某种形式引导着后来的经验。进言之，“已有经验”代表着跨学科课程中的某一学科基础，只有通过将固有学科与其他学科经验加以改造与整合，才能实现学生跨学科理解与核心素养。然而，实际中的学科事实是零散的、碎片的，学生经验则是整体的、直接的，具体承载知识的课程如何与学生的生活经验进行有效衔接，需要从跨学科的角度予以回应。跨学科课程建设作为一个复杂而有序的育人实践，其内在要求聚焦跨学科知识整合。已有跨学科课程的研究，大多聚焦探讨跨学科课程的内涵、表征以及实践案例，而缺少对跨学科课程理论特点的探讨分析。由上所述，跨学科课程建设所要应对的首要之义便是学生经验。学生所直面的生活世界都是具有跨学科性的，如果要对这种情境进行合理的分析与判断，就要依靠知识的全面性。换言之，要落实学生核心素养、培养时代新人，如果单单从学科层面出发是不够的，只有通过整合学生经验，落实学生的跨学科理解，才能有效实现新时代人的全面发展。正如美国跨学科专家艾伦雷普克指出，对跨学科课程的理解不仅要掌握现象、概念等要素，更需从其存在论、认识论角度出发具体厘清其存在特质。首先，从存在论意义上的跨学科课程“经验”来看，经验是实现跨学科课程实践的维持中介，是一种课程现象，而不是单一的个体认识。跨学科课程的构建应当是直面学生经验的，只有直面经验才能契合素养本位下育人实践的存在论取向。各学科课程的核心素养中都蕴含着实践取向的存在论意义，同时也对学生的成长与成才提出培养愿景。如义务教育数学课程标准（年版）强调实践领域的课程活动以跨学科为主，以真实问题为载体，培养学生综合运用数学与其他科目的知识方法解决问题的创新能力和实践意识。真实问题的解决具体指向学生的生活经验，反映新时代跨学科课程建设对学生学习结果的期待。由此可见，跨学科课程的存在论立场彰显了学生作为主体，在理论与实践中的双重具身体验。其次，从认识论意义上的跨学科课程“经 验”来看，跨学科课程不同于分科课程，它需要借鉴不同课程知识、方法等，其涉及两门或两门以上学科知识的整合，课程知识内容的选择、组织以具体生成为主。因此，厘清跨学科课程的认识论意识需要从经验本质入手，厘清其认识内涵与意义。在课程问题上，杜威认为，学生所关心的事物与其生活所带来的个人和社会兴趣的统一性是联系在一起的，然而现实学校中多种多样的分科课程把学生的经验世界割裂和肢解。分科课程培养了学生的知识经验，但在一定程度上忽视了个体的“生活世界”。跨学科课程旨在促使学生获得整合性的跨学科知识，提升其跨学科理解与跨学科素养，从而应对未来生活的挑战。跨学科课程素养本身强调“经验”认识论的知行合一、逻辑与道德的统一，这些目标的具体实现离不开跨学科课程的“经验整合”与“知识整合”。伴随着素养时代的到来，学科课程的学习要发挥培养学科核心素养的主导作用。然而，学生仅仅学习单一的学科课程显然是不够的。长此以往，在指向标准化考试的课堂教学中，每门学科课程之间并无太大交集 学生在数学课中学习数学知识，在物理课中学习物理知识。但是，现实并不是简单地处理公式。课程知识是用来解决真实的生活问题的，如果学生不理解知识、不运用知识，那么课程知识便成为一堆未经消化的负担，只有理解了的东西，我们才可将其称为知识。由此，在当下基础教育发展过程中，学生不仅需要获得学科课程的知识经验，而且需要掌握跨学科课程所培养的跨学科理解与跨学科素养，继而能够综合运用知识技能有效解决现实问题，以便更好地应对“生活世界”所带来的经验性挑战。（二）跨学科课程的存在哲学“存在先于本质，首先是人存在、出场，其后才说明自身。”人是先于存在的，然后才试图给自己下定义。存在主义强调，教育的目的要使每个个体都能意识到自身的存在，教育最好的结果便是让学生养成正确对待生活的态度，如培养学生的真诚、责任感以及实现个体精神自由等。跨学科课程建设的存在逻辑也是一般，指向跨学科素养的课程实践规定了学科课程从以学科为本转向以人为本的根本方略，直接关系到“培养什么人”和“怎样培养人”的问题。这便意味着要把“什么样的跨学科课程最有价值”转化为“跨学科课程最重要的育人价值是什么”。课程知识本身作为人类文明的结晶，其承载了人类的经验与智慧，对因教育而选择出来的特定化的课程知识而言，是为了达到一定育人目的，实现特定价值属性，承担教育的教养功能。如果说单一的学科课程是促进学生个体的生理认知，那么关注多学科的跨学科课程则成为促进个体社会化的关键之举。正如迈克尔扬所言：“强有力的知识之所以能够强有力，是因为它提供了关于自然世界和社会世界的最佳理解。”换言之，跨学科课程建设的存在逻辑是建立在学生生活世界之上的。只有先面对“个体知识经验”，才能有效生成社会经验。存在主义教育认为，课程知识是为了让人感知真实的生活世界，让课程指导个人像他本性要求他那样的自发而真诚地生活。这也意味着，跨学科课程建设的存在逻辑要求知识整合首先是“真诚的”，以“真诚”培养学生在需要道德勇气的情境里坚持自己的信念，个体的培养不应成为团体和社会统一模式中的标准件，通过培养学生素养，让学生在生活中意识到自身的“生命价值”，同时通过跨学科课程实现“让人成人”。换言之，跨学科课程在存在逻辑上是一种指向人格统整的教育实践，而人格统整则是一种聚焦“真诚”的美德。其次，跨学科课程的存在逻辑注重培养人的“责任感”，强调个体不仅需要为自身负责，也要对社会负责。诚如义务教育课程方案（年版）中所言“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系”。跨学科课程培养的个体是要在“真诚”环境中，坚定理想信念，厚植爱国主义情怀，落实立德树人根本任务，让学生真正成为新时代“有理想、有本领、有担当”的“三有”青年。随着当代社会生活日益加剧个体精神的异化，造成人与自然、社会与自我的疏离，跨学科课程则肩负起新时代培养具有良好个性和对周围世界与社群生活负有责任感的个体的重要使命。这使得跨学科课程逐渐抽离传统“拼盘式”课程整合，跨学科实践的重心也逐步从促进学生的自我理解迈向个体与社会间的相互理解。最后，跨学科课程建设的存在逻辑强调回 归“个体精神自由”，人是“文化的动物”，探讨个体精神自由无法回避课程知识的问题。课程知识对人的支配，使得课程如同“折磨人心灵而又无用的古董”。传统偏重技术理性的分科课程，在一定程度上异化了人的存在方式，人性的精神向度日益萎靡。跨学科课程所要做的便是，突破传统学科逻辑，把知识作为目的的科目回归为人服务的学生发展本位。真正将知识和“人”相结合，让素养本位落到学生个体之上，使得学校教育不断地回归人、走向人、关注人。三、实践逻辑：跨学科课程建设的根本指向与发展路径跨学科课程建设的历史逻辑与理论逻辑又是统一于实践逻辑的，它们是实践逻辑的科学表征，反映了当下的课程实践、发展的课程实践，是课程关系的系统呈现，同时也反映了跨学科素养与课程育人的教育样态，彰显了跨学科课程建设的根本指向，最终指明了落实跨学科素养培养的现实路径。（一）跨学科课程建设的根本指向长久以来，在分科主导课程设置的背景下，一直都倡导课程整合，以求弥合分科课程带来的孤立、割裂。然而，这种倡导只能依靠个别优秀教师的“自觉”，既无特定的制度归属，也缺乏相应的条件支持。义务教育课程方案（年版）强调课程综合，注重学科关联，设立跨学科主题学习，将原有个别优秀教师的自觉行为提到制度层面进行探讨。由此，在保留传统分科课程的基础上，用制度来保障知识间的有效整合，从而实现由培养学生单一的学科素养转向跨学科素养。从这个层面来看，跨学科课程的建设弥补了传统分科课程的不足。无论是分科课程、融合课程，还是跨学科课程，它们并不是对立的。分科课程也可通过学科联动实现课程的综合化。好的分科课程其实也在课程育人的过程中培养了学生的综合发展。因此，可以从两个方面来理解跨学科课程建设的根本指向：一方面，跨学科课程建设的根本指向是一种育人指向，其不能仅仅停留在分科知识的争论上，而是要打破知识领域的疆界，通过对话等教学活动将知识与生活相连接，使碎片的知识整合化、孤立的学科系统化。但是，如果教师仅仅将学科课程中的概念“讲”给学生听，忽视学生个体认知，就不能期待学生可以有效理解和把握这一核心概念。正如柏拉图理想国中“岩穴隐喻”一般，错将阴影当真实，错把局部看作整体，那么得到的便将是一个不完整的世界。同样，课程教学亦是如此，如果仅是将书本中的知识符号化地传递给学生，那么学生所收获的也只是片面的、而非立体的、生动的知识本身。另一方面，跨学科课程建设的根本指向是理论与实践的整合，如果理论脱离实践，将成玄虚；实践缺失理论，将成盲目。课程的实践，抑或是解决问题的学科实践，一定是跨学科的。例如，数学学科，单纯地从学科属性来看是纯粹的数学，但是在中小学数学的应用题中却是具有情境的、跨学科的。应用题首先面对的是学生的“生活世界”，学生先是要理解生活，才能融入学科情境，也就是说，在解决学科问题时，通常需要借助跨学科知识的整合才能完成。尽管在解决问题时需要跨学科基础，但在实现课程育人之时，必须立稳学科基础，由此才能将知识“由点及面”与学生思维相整合，从而形成理论与实践相结合的跨学科课程育人。总之，跨学科课程的实践，必须立足学科，依托分科课程坚实的学科基础。有分科，才能实现跨学科；立足分科课程，才能促进跨学科课程建设，才能避免跨学科课程的浅表化和庸俗化。换言之，课程实践中如果缺失了分科课程就不可能有系统深化的发展，但分科课程的发展又必须寻找到一条合适的道路，既能链接学生“生活世界”，又能拔高学生的个体认知，以跨学科素养培养学生转识成智的能力，养成学生直面难题的品格，增强学生改造世界、创造世界的能力。（二）跨学科课程的发展路径第一，锚定素养本位，以“大单元”践行跨学科教学。跨学科教学的“大单元”中的“大”并不是强调课程容量，而是希望教师具备更高的站位与格局，对教学“整体观照”，从而促进学生的“整体发展”。一方面，通过锚定核心素养，把握不同学科核心素养，实现跨学科教学的目标导向。从整体上来看，传统分科课程的本质属性在 于将个体素养转化为具有公共意义的道德与能力，分科课程聚焦不同学科核心素养发展，而通过整合的跨学科课程则以跨学科教学的形式实现学生核心素养的发展。其一是要确立教师的跨学科意识，教师的跨学科立场作为跨学科教学实施的主观条件，能够影响学生的跨学科学习进程。只有树立了跨学科意识，教师才能将核心素养“内化于心，外化于行”，最终通过跨学科课程主动实现跨学科教学，继而彰显教师对课程的有效执行。其二是要以分科课程为切入点，确立跨学科课程的整合主题，以课程整合促进教学融合。跨学科课程在编制过程中要充分考量知识与学生经验的关联度，同时还要分析教师将社会场域知识转化为课堂场域知识的可行性。通过厘清上述困境，才能以跨学科教学的思考有效促进跨学科课程的编制。另一方面，要以“大单元”践行跨学科教学，最终实现跨学科课程所彰显的素养育人。只有通过“大单元”跨学科课程的编制，让教师像专家一般去思考课程与教学，才能有效实现教师对课程育人的解读。“大单元”式的跨学科教学有利于真实情境的知识整合，转变传统分科课程造成的“见书不见人”的弊端，真正促进“大处着眼易见人”的教学实践。然而，当前中小学课程实践过程中，所谓的“大单元”课程实践实际上仍属于以传统学科为基础的跨学科选修课，这些课程仅仅是浅露于表层的跨学科组合，尽管它们使学生在不同时期拥有不同的学科知识，却把课程知识整合的关键性任务留给了学生自己。立足素养导向的“大单元”实践，真正回归到“学习者中心”的课程设计之中，把课程育人落实到学生本位，以课程撬动教学改革，以教学培育学生素养。第二，甄选课程内容，引领跨学科学习。当前跨学科课程实践通过有效甄选课程内容，促进“知识纵深挖掘”与“知识横向关联”相结合，注重跨学科课程的“深度”与“广度”。与此同时，跨学科学习是对传统分科课程教学方式的超越，主动将学生的“生活世界”与跨学科知识相结合，将学生的未来可能发生的实践活动提前到跨学科教学之中，从而引领学生主动关心社会，解决真实情境中的问题。其一是通过“主题”强化，优化跨学科课程结构。跨学科学习突破了学科知识边界限制的问题，引领教师在教学准备过程中主动跨界，从而“以教引学”实现跨学科素养的培养。同时，通过跨学科学习实现知识的结构化，教师带领学生主动探索学科间的共生点，迈出知识的“舒适圈”，以结构化的课程体系来回应“整体人”的培养，实现跨学科知识的有效迁移。其二是立足“主题”实践，创新跨学科课堂评价。学生是否真正掌握跨学科课程所学的知识，需要通过其表现来揭示。如果学生能够运用整合的知识来应对真实生活中的复杂问题，那么就在一定程度上显现了学生对跨学科素养的理解。由此可见，有效的评价是对学生跨学科课程知识整合能力的真实反映。一方面，作为评价者，需要考虑什么样的表现能够展现出学生跨学科素养的掌握；另一方面，在评价过程中要针对不同“主题”、学生实际情况等，选择适当的评价方法。因此，选择合适的评价模式和符合学生的经验方法，能够有效实现跨学科素养的落实，继而促进跨学科课程的建设。第三，立足生活世界，培育跨学科素养。跨学科素养就是增进共同体信任感、共同解决未来生活复杂问题的纽带。因此，践行跨学科课程的育人理念，要积极构建一个具有丰富情感的跨学科“共同体”，使得跨学科课程真正实现“素养育人”“让人成人”。从教师角度来看，跨学科“共同体”是多个具有互补性学科背景的教师所组成的社群组织，其根本目的在于以开放性、多元化的特征应对教育实践中的共性问题。在跨学科“共同体”中，教师以跨学科课程的开发为共同愿景，其通过整合课程目标、内容、实施与评价等跨学科要素，在“共同体”中弥合单一学科课程所带来的知识割裂造成的素养分化。同时，教师通过“共同体”形式实现智慧共享，以学科的深度融合推动跨学科课程的建设。从学生角度来看，跨学科“共同体”直接指向学生的“生活世界”，且强调教育是一种发展过程。在跨学科“共同体”中，教师引领学生走出“区隔的生活”，树立“整全的生活观”，继而引发学生对社会生活的观照，培养学生的家国情怀。一是要以“共同议题”为核心凝聚跨学科“共同体”，让学生在跨学科课程中达成学习目标、完成学习任务、落实核心素养。同时，“共同议题”不仅帮助学生应对未来生活的挑战，其还打破了传统学科界限，促进师生、生生间的共同思考、共同行动。二是要以“共同行动”让学生主动融入跨学科“共同体”，通过逐步远离“刷题式”的功利性学习动机，促进学生高阶思维的形成，最终实现跨学科素养的掌握。三是以“共身共情”让学生从“离身学习”走向“具身学习”，跨学科课程建设并不是“去情境化”的课程实践，而是真正让人回归“整体认知”的深度学习。参考文献：杜威民主主义与教育王承绪，译北京：人民教育出版社，：，：，：唐磊理解跨学科研究：从概念到进路国外社会科学，（）：，：布鲁纳教育的文化宋文里，译台北：远流出版事业股份有限公司，：刘鄂培孟子选讲北京：北京古籍出版社，：安桂清整体课程论上海：华东师范大学出版社，：陈剑老子译注上海：上海古籍出版社，：安桂清整体课程研究上海：华东师范大学，：冯友兰中国哲学史上海：华东师范大学出版社，：（）：，：赵敦华西方哲学简史北京：北京大学出版社，：赫尔巴特普通教育学教育学纲要讲授李其龙，译北京：人民教育出版社，：中国教育科学研究院课程与教学研究所课题组中小学跨学科课程融合的问题与对策课程教材教法，（）：刘仲林跨学科教育论郑州：河南教育出版社，：，杜威学校与社会明日之学校赵祥麟，任钟印，吴志宏，译北京：人民教育出版社，：，联合国教科文组织一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约北京：教育科学出版社，：钟启泉，崔允誋，张华为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展：基础教育课程改革纲要（试行）解读上海：华东师范大学出版社，：，：雷普克，斯佐斯塔克如何进行跨学科研究：第版傅存良，译北京：北京大学出版社，：杜威我们怎样思维经验与教育姜文闵，译北京：人民教育出版社，：，中国社会科学院哲学研究所西方哲学史组存在主义哲学北京：商务印书馆，：肖川，曹广祥课程知识的特征与生成过程教育发展研究，（）：，：，：中华人民共和国教育部义务教育课程方案（年版）北京：北京师范大学出版社，：郭晓明课程知识与个体精神自由南京：南京师范大学，：欧用生，陈伯璋课程与教学的飨宴高雄：高雄复文图书出版社，：刘启迪课程研究的六个维度：基于课程文化哲学的思考当代教育科学，（）：杜尚荣，游春蓉，朱艳论教师课程执行力的内涵、表征及功能课程教材教法，（）：崔允誋如何开展指向学科核心素养的大单元设计北京教育（普教版），（）：孟璨跨学科主题学习的何为与可为基础教育课程，（）：罗生全，周莹华跨学科共同体提升教师专业发展效能的价值、经验及策略体系湖南师范大学教育科学学报，（）：袁丹指向核心素养的跨学科主题学习：意蕴辨读与行动路向课程教材教法，（）：（责任编辑：刘启迪）犜 犺 狉 犲 犲犳 狅 犾 犱犔 狅 犵 犻 犮狅 犳犐 狀 狋 犲 狉 犱 犻 狊 犮 犻 狆 犾 犻 狀 犪 狉 狔犆 狌 狉 狉 犻 犮 狌 犾 狌犿犆 狅 狀 狊 狋 狉 狌 犮 狋 犻 狅 狀 ，犃犫 狊 狋 狉 犪 犮 狋：，犓 犲 狔狑 狅 狉 犱 狊：；檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪檪殏殏殏殏教育史研究 年第期目录学习贯彻党的二十大精神中国共产党革命根据地的教育督导张文静延安时期干部教育师资队伍建设的成就与经验张楠教育史学黄炎培先生与中国教育史研究刘长宽教育史研究的逻辑：解释与建构袁传明新文化史学视域下的教师生活史研究刘京京杨贵香纪念中华平民教育促进会成立 周年晏阳初与平民识字运动熊贤君博施而济众的平民教育家：晏阳初和他的平教会同仁孙邦华中国平民教育促进会创办乡村建设育才院的历史意义王聪颖中国教育史上行下效的“薭矩”之道：政教一体下的儒家治道宁静贤于述胜论民国高校入学考试的指挥棒效应韦骅峰蔡元培时期北京大学选科制改革谭越外国教育史美国高校学生资助政策的“前世今生”马浚锋杰斐逊对美国早期高等学校科学教育的推动及影响张鹏个体自由是教育权威的来源：列夫托尔斯泰的观点、实践及其争议曹雅洁美国公立学校的救赎与失败郭军张利教育家研究“小先生制”：话语生成、理论体系与时代展望 纪念陶行知创建“小先生制”周年刘霞近年陶行知教育思想在韩国的传播与开展曾嘉怡罗家伦与清华大学历史学学科建设的现代化张小娟学术动态第一部中国中小学教研组百年史专著 评胡艳著中国中小学教研组百年史论田正平中国教育学会教育史分会第二十二届年会综述王凌皓国际教育史期刊刊发我国学者文章系统介绍中国百年教育史学科建设成就闻默