课程思政建设中的教育学介入.pdf

第4 期2023年7 月中国人民大学教育学刊Renmin University of China Education JournalNo.4July.2023课程思政建设中的教育学介人王郢（武汉大学孝教育科学研究院，武汉4 3 0 0 7 2)摘要：教育学科在课程思政建设中应充分发挥自身在认知发展规律和教学实施规律方面研究的先发优势，以理论指导实践推进。这既是课程思政工作提质增效的必然要求,也是教育学科自身发展的内生动力。教育学科能够为课程思政在教学设计科学化、价值引领实效化、效果评价科学化以及教学产出学术化等方面提供操作指南和理论支持，进而促进课程思政教学改革良性健康发展。关键词：课程思政；教育学介入；教育规律中图分类号：G642文献标识号：A文章编号：2 0 9 5-1 7 6 0(2 0 2 3)0 4-0 0 2 8-1 1立德树人是新时代教育的根本任务，旨在实现“育人”和“育才”相统一。课程思政正是连接“育人”和“育才”的重要途径。2 0 2 0 年5 月颁布的高等学校课程思政建设指导纲要掀起了高校课程思政热潮。然而，目前课程思政的推进过程中也存在一些不足一一实践探索形式花样繁多,但实际效果和推进质量尚不理想。面对不足，教育学科应发挥自身在认知发展规律和教育教学规律方面的先发优势，身入局，为课程思政建设推进贡献力量。一、为什么课程思政建设需要教育学介入？教育活动脱胎于原始社群中对采摘、狩猎等劳动技能口传手授的过程。在现代教育学的第一本专门论著大教学论中，夸美纽斯就开宗明义地指出“本书旨在寻求一种教学方法”。可见教育学从学科出现之初，就是一门“教的科学”。收稿日期：2 0 2 2-1 0-0 6作者简介：王郢，女，武汉大学课程思政教学示范中心副主任，教授，教育学博士。基金项目：武汉大学课程思政专题研究项目资助（编号：2 0 2 3 SZ005）。第4 期课程思政是在专业课教学中渗透价值观传递的教学活动 2】。教学改革要想科学化、健康化发展，避免运动式、形式化的“一阵风”，就必须加强对教学规律的探索和把握。正因如此，教师想要使课程思政“教得科学”，自然离不开教育学这门“教的科学”来加以指导。实践与研究总是相辅相成。课程思政需要教育学科指导，教育学科本身的发展也离不开对课程思政实践的研究。正如马克思主义认识论中所提到的“描述人们实践活动和实际发展过程是真正的实证科学开始的地方”。3 教育学是“研究现象、探索教育规律的学科”4 ，教育实践是教育科学得以生发的土壤和前提，教育科学研究不能脱离教育实践。大学课堂每天都发生着大量的人才培养活动，大学教育学科要想不断推进教育理论发展，就必须对课堂中的教学实践加以关注。尤其是在立德树人的总体要求之下,如何科学、有效地实施课程思政更需要教育学科的参与。课程思政与教育科学之间是相互成全的关系。但在现实中这种“现象-规律”的联系似乎被割裂了：综合性大学中的教育学科对课程思政教学活动关注还相对较少。虽然也有学者从知识社会学视角出发探讨课程思政，或从集体记忆角度来探讨课程德育话题，但是这类研究更偏重于本质认识和思辩说理，对于课程思政具体的实践规律、开展方法和工作思路等还较少涉及。简言之,教育科学研究还未能真正关注到课程思政实践中遇到教学困惑、教学痛点，亦未能很好地回应课程思政实践的切实需求。其实,从课程思政的现实需求和教育科学已经具备的学科理论和研究基础来看，教育学科对于课程思政这一“新提法”已经做了很多准备。首先，20世纪6 0 年代以来，在“知识价值论”代表人物英国知识社会学家麦克扬，以及巴西激进批判主义教育社会学者弗莱雷等人的学术论著中早已对“课程知识的文化属性”展开过论述，他们论证了专业知识本身所带有的意识形态属性,这是对课程思政是否可行的前提性回应。其次,教育心理学中有关“品德形成”的研究对促进学习态度改变、促进学习者情感体验等教学方法和模式也有所探讨，这能为课程思政具体教学设计和融人策略提供方法性参考。再次，教育评价长期关注的过程性评价、形成性评价、诊断性评价以及增值性评价方法、大数据和行为搜集评价方法等研究成果也能为课程课程思政建设中的教育学介入29参见麦克F.D.扬.知识与控制一一教育社会学新探 M.谢维和，朱旭东，译.上海：华东师范大学出版社,2 0 0 2;弗莱雷.被压迫者教育学 M.顾建新，赵友华，何曙荣，译.徐辉，审校.上海：华东师范大学出版社，2 0 1 4；B.霍尔茨纳.知识社会学 M.傅正元，蒋琦，译.武汉：湖北人民出版社，1 9 8 4，等。竹立家.品德教育与品德评价 M.北京：中国发展出版社，1 9 9 1：2 0.30思政测评提供帮助。此外，值得注意的是,课程思政也许正是我国开始引领世界高等教育研究发展的一个契机，它不仅是对大学教育人文主义传统的重申，也是中国教育学研究跳出知识本位、儿童本位或者社会本位的纷争，从“人”和“价值”的角度来探讨“教的科学”的一次探索。由是观之,与其说教育科学是在研究“思政教育活动”，倒不如说教育科学正在研究一种在中国高等教育领域掀起的教育现象，试图为这种教育活动规律寻找“拼图的一块”。中国人民大学教育学刊2023年二、教育学如何介入课程思政？当前课程思政在推进过程中仍然存在短板。诚如陆道坤教授所指出，课程思政的实践“形式繁荣却效用不高”，教学模式和方法创新“虽然进行了诸多探索但并无实质性的进展”，“探索适合的教学方法已经成为当务之急”。5 这些痛点和堵点向“教的科学”提出了挑战。教育学科对于课程思政中的教学设计、教学中价值实现的底层规律，抑或是课程思政教学效果的循证化评价,更或是教学思考和经验的学术化表达等都大有可为。（一）以深度教学理论探索课程思政价值引领实效化价值引领表面化、“两张皮”是课程思政的痛点之一。深度的教学才能触及灵魂，传统教学过分强调表层知识教学是情感态度价值观目标难以实现的原因之一。深度教学倡导教师借助一定的情境带领学生超越表层符号学习,进人知识内在的意义领域 6 ,这正是课程思政的意蕴所在。实践中教师们虽然都有在专业课程中进行价值观培养的意识，但情感充盈、水到渠成、情感充沛的教学仍然较为鲜见。以思政案例代替课程思政、用传授灌输进行课程思政等做法，不仅使课程思政陷入“贴标签”的陷阱，效果不彰,甚至还会引起学生的反感和抵触心理。其实质还在于知识传授与价值引领的割裂。而指向情感熏陶和思想交流的知识与价值交融，需要对知识进行再情境化。正如胡塞尔所说：“纯粹知识只有在现实情境中才会发生意义”，在事实性知识之上赋予价值意义是实现“用课程来思政（动词)”的可能途径。此即“由知识生发的深度教学”，它强调的是从知识本身当然，笔者绝无企图完全照搬行为测量的刻板方法用于学生的态度和思想评价。虽然在心理学有关态度与谎言的研究中探索过多种以基于生理学技术为主评测被试心理状态真实性表达的方法（参见傅小兰.说谎心理学 M.北京：中信出版社，2 0 1 9），但笔者并不完全赞同将这种纯技术行为用于对学习者品德发展的测评。这涉及课程思政评价的基本理念、评价基本伦理问题，在此处恕不赞述。第4 期的道德意蕴出发进行价值观教育。其中，专业知识是基础和底色，个体道德意义的主动构建是目的，教师在其中成为价值引导者和示范者。三者关系如图1 所示。课程思政建设中的教育学介入专业课程31学生真实世界图1 专业知识基础上价值引领的深度教学在现代文学史课程中我们就尝试使用了这种教学思路。通过设置“结课寄语”环节,回顾一定历史阶段文学史和文学作品的发展特征,将教师在教学生活中的所读所思，以真正独立的、个人化的方式与学生交流分享，引发学生在课堂之中和之后继续体验和理解课程里所讲的生命经验的冲动。结课寄语激发了学生对作家作品、他人所思所悟的共情和咀嚼，让学生反思自我生活体验,为学生的自我精神建构提供更丰富的资源和支撑性力量。当然，这种教学思路只有在充分理解文学史的学科意义和价值意蕴后才会显现出其真实的教育力量一一文学创作和经典阐释本身是一种文化传承的意义建构，这种传承不仅是文学知识、文辞写作的传承，也包括对人生意义建构的传承与思考。“结课寄语”通过文学史中作家的生命史和书写史来探讨文学艺术和学术研究对于人类文明和人生追求的意义，不仅点燃课堂知识的思想火花，其意义价值更超出文学课堂之外。深度教学方法要求将专业教学由静态授受向动态生成转变，将知识从价值中立向价值负载转变。教师在教学过程中将专业知识与学生的生活世界和生存境遇结合起来，实现知识的“个体性意义”，教师也从一个知识的传、生存空间教师武汉大学文学院教师叶李副教授所承担的现代文学史课程是面向文学院本科二年级学生开设的课程。“结课寄语”是在课程的最后一次课上，老师利用5 1 0 分钟的时间梳理现代文学史中的优秀左翼革命文学、革命历史题材作品，并跳出专业知识学习的范畴与学生谈自已从文学史上的人物掌故、由经典作品中的世事变迁所生发的人生感悟或对当前社会现实的反思等。结课寄语由课堂内容生发，进行延伸升华,其精神影响已然超出课堂之外，在专业训练的同时引导学生从文学名家的作品中理解中国的历史和当下现实。特别是通过回顾这些经典作品经典化的过程和意义，引导学生理解中国文化资源的文学价值、思想价值、当代价值和现实意义，从而进一步铸牢理想信念，增强学生面对当下社会生活、投身社会建设的使命感。如教师在结课寄语中通过梳理作家萧红的生平和作品，和学生们讨论时代背景对于女性的压迫以及当下生活对于女性价值的尊重和彰显。通过萧红的人生际遇对文学创作的影响，结合自己的生活经历，和学生分享自已对于女性个人命运块择的思考等。32授者向价值引导者转变。教师不仅教授知识，而且分享人生感悟。教师不仅是学高的师,也是身正的范。这种言传身教超越了教学的偶然性一一那些将教育机遇寄托于“课堂中的某一句话就对学生几十年人生产生影响”的“理想主义”，只是对教育规律可遇而不可求的美好乌托邦。深度教学方法指导下的课程思政仍然以专业课程知识作为最初的出发点，教师将自已“戴着专业眼镜”的人生感悟和意义建构在教学中与学生分享，引发学生对自已现实生活的思考。这种从专业知识诠释真实世界出发，再从“真实的知识世界”关照学生个体的生存空间的教学，不仅能真正挖掘出专业知识内所隐含的思政元素，而且能达到以专业课程进行价值引导和思想教育的目的。（二）以认知-情境理论探索课程思政教学设计模式化当前课程思政推进中的又一痛点在于学科内容与价值引领融合的“招式不多”。这一方面折射出我们对课程思政本质的思考还不够深入，另一方面也与老师对德育融合的教学方法和模式相对陌生有关。“课程思政怎么融”仍是很多教师在教学设计时的困惑之处。课程思政本质是在专业知识中进行情感态度教育，心理学认为态度改变必须基于认知、行为、情感相互作用。7 具体来说，个体态度形成首先依赖于个体认知的改变；情感既是认知改变的结果，也是行为发生的动力，是从认知到态度的中介变量。换言之,只有理性与感性双管齐下,态度的形成和改变的效果才能显著和牢固。基于此，我们探索了“认知-情感-行为”三段式教学设计方法（见图2），供老师们在思政融入时参考使用，也可以为新手老师快速进人“课程思政状态”提供抓手。专业知识：认知中国人民大学教育学刊基于理性知识的作为态度表达的真实情境外显行为动之以情情感2023年行为晓之以理图2“认知-情感-行为”三段式课程思政设计在病毒生物学的课程中,我们遵循“认知-情感-行为”三段法进行了旨在提升学生专业价值感的课程思政教学设计。在第一次课上，教师首先讲解病毒传染途径、0 号病人的确认方法、病毒传染阻断等专业内容，使学生在理性上认识到专业知识对于人类发展的价值所在。随后，教师特别设计第4 期了观影环节，为学生情感体验创设情境。教师要求学生在课后观看电影传染病,并分组思考布置的议题：0 号病人如何找？传染源如何定？如何切断？以何确诊？如何制定诊疗方案？等等。第三步,对这些问题进行集中讨论。通过对讨论内容的分析，我们发现学生都能够从传染源的分型、溯源、特征等专业知识角度看待生命科学在人类危机应对中的重要作用,进而提升对专业的认可度和使命感。这种认识是基于理性专业知识的认识，不同于单纯的口号和宣誓,更能表现出学生对专业的内生性认可。9 三段式课程思政教学设计将课程思政的落实分解为认知基础、情感体验和行为外显三个环节：专业知识讲授为态度形成奠定了认知基础，观影环节为态度改变创造情感体验的情境场域，讨论则为学生态度表达提供了可观测的外显机会。这种从专业知识到情境体验再到态度表达的过程与态度理论所强调的认知、情感和行为三位一体恰好对应。学生运用自身专业知识分析情境，进行专业价值的再确认，体验生物学科在人类应对未知危机时的价值作用，进而进发出对自身专业的价值感和认同感。“认知-情感-行为”三段式课程思政教学设计的关键在于“专业、真实、体验”：一定要基于过硬的专业知识，一定要经历真实的情感体验。它为一线教师们提供了一种较为简便的课程思政思路一一找到“专业知识-真实情境-思政目标”三者之间的交汇处,在认知与情感之间搭建桥梁,让学生在情境中体验情感，进而在情感驱动下表现外在行为。（三）以既有研究成果助力课程思政效果评价的科学化课程思政瓶颈在评价。个体态度的隐蔽性与评价外显性的矛盾、态度形成长时性与评价即时性的矛盾导致课程思政评估难以有效落实。评价标准难以确定、评价工具储备不足、评价方案缺乏顶层设计、评价数据结果解读较为主观随意等也成为困扰课程思政评价推进的主要问题。教育学科应充分发挥其在学生发展评估、教学效果评价研究方面的先发优势，在评价指标和工具、评价方法和方案方面积极作为，指导课程思政评价循证化、科学化发展。教育学科的既有研究成果可以为课程思政评价提供工具。如对于学生批判性思维的测度来说,尽管一线教师都认可批判性思维的重要性，但他们课程思政建设中的教育学介入33电影传染病根据SARS的抗疫过程改编，于2 0 1 1 年上映。影片邀请了加拿大CDC专家参与内容审查，使影片的叙事细节保持了高度的学科严谨性。影片塑造了一位生物科学博士在人类面对未知病毒时利用自已的专业知识，引导公众、医卫、科研、政府等各部门通力配合，科学施策，进而战胜未知病毒的过程。虽然大众在认知中对于“言说”是否能够成为态度的衡量与表达尚有不同看法，但也有学者撰文指出，可以使用“观点性表达的言论”作为课程思政评价的观察点之一，这其实就是将学生的言论表达视作学生态度的外在行为表现之一。34对批判性思维概念的内涵和外延、具体内容维度等却认识模糊，导致评价“团图化”。而教育学科中对批判性思维的研究已有了多年积淀,其理论成果恰好可以为评价提供指标体系和工具。在数字地图测绘课程中，我们运用批判性思维测度工具，分别在课程开设之初和课程结束时对学生的质疑能力、推理分析能力、类比综合能力、反思能力展开测试。结果显示，课程显著提高了学生的分析、类比、反思能力，但是对于学习自信心、思维开放性等提升相对较弱。这一评价结果不仅能够翔实地为老师绘制学生思维画像，也为后续教学改进提供了参考。教育评价中的各种方案设计也可运用到课程思政评价中。如教育实验中的前测后测、跟踪评价、对照组评价等方法可以直观呈现出学生的变化。在单片机编程课程中,我们使用等效问卷在学期初、学期中和学期末分3次对学生“工匠精神”的理解水平进行评估。跟踪数据显示，学生对于工匠精神的了解呈阶梯状逐步加深、逐渐立体。这为我们做出“学生对于工匠精神的了解程度不断加深和丰富”的结论提供了数据证据支持。又如我们在食品理化与检验课程中对“课程思政教学实践改革班”（实验班)与未进行教改的班级（对照班)进行对照组测试，发现对照班学生对于食品检验的职业理解较实验班学生更为朴素和感性一一他们将个人道德作为最主要的职业特征，而实验班学生则更强调法规制度和社会责任对职业的规范和约束作用，这显示出本门课程所设定的“提升学生规则意识、法治观念和社会责任感”的课程思政目标得到了很好实现。质性评价方法也为我们确认学生情感体验提供了思路和抓手。利用文本分析方法捕捉学生的情感体验为我们更加精准把握思政效果提供了依据词频高低表征关注程度;用词倾向（如褒贬)表现情绪状态；共词关系表现观点的生发方式（情绪式抒发还是专业观点表达）等等。如在前述病毒生物学课程的小组讨论中,教师让学生分组查找中国、美国、英国、日本、印度、意大利等国家新冠肺炎疫情防控政策的资料并组织讨论，探讨防控政策与防控实效之间的关系。学生理性分析后发现,政策措施落实不仅是一个科学问题，中国取得疫情控制的阶段性胜利不仅在于防控措施科学,更在于在执行过程中上下一心、全国一心的制度优秀和国家传统。“关心民众”“胜利”“中央集权”“责任”“社会主义”等具有强烈家国情怀和制度认可的词语成为讨论中的高频词（分别为9 7、8 9、7 6、1 0 2、7 5 次），这可以支持课程思政“树立学生家国情怀”“四个自信”等的目标达成。增值性评价也为课程思政提供了思路，成长档案、课堂观察、个体访谈等教育学常用评价方法也可以在课程思政评价中广泛运用。在综合化、素中国人民大学教育学刊2023年第4 期养化人才观的指导下，人才培养的生成性目标、增值性结果成为我们观察思政教学效果的证据之一。越来越多学校已经意识到学生在扶危济困、挺身而出、奉献社会、服务人民方面所体现出来的综合素养是立德树人的结果表现，而学生在职业技能大赛、挑战杯、“互联网+”等大型竞赛中所展现的优异成绩也与专业教学中的课程思政分不开。因此在创新教学大赛和课程思政建设申报中,越来越多的学校开始展示自己学生在社会情境中的综合素养，这也恰好契合了教育学增值评价、课程论生成性目标的理念。（四）以教学理论探索学科教学产出学术化大学教师的教学学术能力是大学教师专业能力的重要组成部分。专业课教师以学科知识为基础，将专业教学与教育科学融通，用教育学的话语将自己的思考结晶予以表达和固化，这是大学教学学术研究的理想状态。然而随着科学研究分工日益细化，学科之间专业壁垒和话语范式区隔日渐明显，一线教师虽有优秀的教育经验和心得，但在梳理总结时却往往由于缺乏教育学理论知识储备而感到力不从心。教学学术研究需要教师投人大量时间关注教育学、教学论、心理学等非自身学科专业的知识和研究进展，其所投人的时间和精力又可能因为教学论文不能被发表或者不能被高质量发表而成为巨大的沉没成本,这成为一些有志于提升教学的老师们“难以说出的痛”,阻碍了他们在教学研究上的进一步深人。至此，教育学科更应主动担当，突出学科优势，与一线教师合作，构建“教育学+”的教学研究共同体 1 0 ,为高校教学经验总结和学术性转化提供助力。在课程思政成为高校教学改革的新一轮浪潮和风口的当下，“教育学+课程思政”的研究能够为课程思政科学化、可持续发展提供保障。“教育学+”的学术产出既可以从教学理论的视角对教学改革予以学术化梳理，也可以利用较为成熟的测评工具和方法对不同教学方法和教学模式的实效性予以评估。如针对医学类课程中科室流转的特殊教学环节，可以从情境学习理论出发开展“科室流转与课堂授课”两种教学方式对学生专业认同感提升效果的对比研究；利用LICC框架分析课堂观察数据可以归纳影响学生学习效果的因素，为教师改进教学组织方法提供参考等。这些“教育学+”的研究案例有些已经以学术论文形式得到呈现，充分体现了教育课程思政建设中的教育学介入35早期接触临床是我校基础医学院面向大二所有类别医学生开设的通识类临床先导性课程（第三学期开设）。学生先进行为期两周的理论课学习，主要学习医患沟通方法、医师法、医患关系和医院运行等知识，然后进行为期两周的科室轮转参观，以每天1 个科室或1 个诊室的方式引导学生观摩医院日常运行、医患日常状态等。通过对比学生在理论教学课（学生仅仅在课堂中学习医生执业注意事项）和实践见习教学课（学生进入具体科室短期流转学习执业注意事项）后专业认同变化程度的差别,探讨理论教学和情境教学对于学生价值观提升的效度问题。36学在学科教学产出中的作用。三、教育学介入课程思政的难点何在？“大思政”教学改革背景下教育学如何积极作为，跳脱出理论推导与逻辑演绎的循涂守辙，回归教育科学研究本源是摆在每一位教育研究者面前的深刻命题。大学教育学科身处人才培养的关键单位，面对每天发生在教学楼中的大量教学实践活动，理应从自已的学科视阈出发，为老师们的课堂教学设计、教学效果评估、教学方法改进做出指导和解释。但在现实中，教育学介人课程思政仍面临一些制约因素，需要多方努力完善。（一）跨学科深度融合对教育研究者综合素质提出了更高要求课程思政是基于专业课程的思政，其教学设计和实施依托于学科专业。课程思政如果不与专业内容进行深度融合，就可能落入“硬思政”的陷阱。虽然先进事例讲授、时事政治结合、重要精神宣讲的方式也是课程思政的组成部分，但高质量课程思政应该是专业知识基础上的深度教学。这种“跨界融合”对于教育研究者来说是一种巨大的挑战。一方面，教育研究者要以教育学视野去理解、看懂专业教学，同时尝试从专业逻辑出发，与专业课教师一起打磨教学；另一方面，教育研究者需要“一对多”的“多线作战”,为不同学科提供教育学供给，他们不仅是一名“专业选手”还是一瓶“万精油”，对各学科的知识逻辑、人才逻辑等都要有所理解，才能迅速对各学科进行有针对性的介入。例如，同样是对学生“社会责任感”进行评价，不同专业的评价设问就有所不同：面向文学院的学生，问题可以设置为“你是否同意文学创作是一种介入现实的方式？”因为文学作品对某一现象的书写能够引发社会对这个问题的关注；而对于电信学院的学生，问题则可能设置为“你是否认同视频传播案件中技术无罪？”因为技术中立的限度是技术人才专业伦理的重要方面。这种跨学科、多线程的深度融合工作会耗费研究者大量时间和精力，单纯依靠行政指令和教师情怀难以维持。（二）定位模糊和制度遗憾为教育学介入的可持续性埋下隐忧从学科定位而言，教育学科在大学学科建制中占据重要战略地位，但实际上综合性大学教育学科在学校体系中却面临着立功与立言、为学与为政的维中国人民大学教育学刊2023年从宽泛的角度来理解“文学介人现实”，是指通过文学作品的书写，引起社会各个层面对某一些现象、某一种问题的关注，或者说激发一种共同的热情和意志，然后共同去参与这种社会建设。例如通过文学作品流放的老国王引发人们对于阿尔兹海默症群体的关注，进而推动社会开始思考失智老年人的照看和家属心理问题等。这种介人与法律介人的法律援助、经济介人的经济援助等还有不同之处。第4 期谷。大学教育学科到底如何定位成为制约教育学介人课程思政推进的重要原因。我国综合性大学的教育学科大多脱胎于2 0 世纪5 0 年代的院系改革和8 0年代的高教发展,最初定位是为高校决策提供咨询和资讯。【1 2 1 综合性大学的教育学科发展“以学科形式进行,以学术为立命之本,独善其身”1 3 ,存在着本身研究专长不明显、自主性和学科归属性不高、政策压力和学校贡献度有限等瓶颈问题。特别是综合性大学教育学科的课程与教学论专业对于“大学里教什么、大学课堂怎么教”等问题关注较少，未能真正体现学科特色。教师自身发展的路径依赖也是制约教师投身“教育学+”研究的重要原因。高校职务晋升制度以及高校中长期存在的“职称-地位-薪酬-机遇”四位一体的教师发展生态，使高校教师仍然将职称晋升视作自我发展的“唯一路径”。而伴随着日益激烈的学术竞争，“多发文章、发顶刊文章”成为许多老师不得不做出的志业选择。如果投身一线教学研究，为他人做“教育学+”的供给服务,这些老师就可能面临发表难、发表低，甚至无效发表的窘境。工作不被有效承认，缺乏成熟的学术网络支持等制度遗憾成为制约教育学介人课程思政的重要原因。在一线教学绩效无法有效纳人现有体系的现实下，推动“教育学+”的服务供给十分艰难。课程思政是一项教育活动,其推进需要教育规律的指导。在课程思政建设中，教育学科可以充分发挥自已在教学方法、教学设计、评价实施、认知规律等方面研究的先发优势，主动作为、积极探索教育学研究与课程思政建设相结合,关注课程思政教学现象,研究课程思政教学规律，为课程思政的进一步实施和推进发挥功能。课程思政建设中的教育学介入37参考文献：1夸美纽斯.大教学论 M.傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1 9 8 5：2.2侯勇，钱锦.课程思政研究的现状、评价与创新J.江苏大学学报（社会科学版）,2 0 2 1（1 1）：66-75.3孙伯，张一兵.走进马克思M.南京：江苏人民出版社，2 0 1 9：4 4 3-4 4 5.4柳海民.教育原理M.长春：东北师范大学出版社，2 0 0 0：2-4.5陆道坤.新时代课程思政研究进展、难点焦点和未来走向 J.新疆师范大学学报（哲学社会科学版）,2 0 2 2(0 3)：4 3-5 8.6姚林群，郭元祥.新课程三维目标与深度教学一一兼谈学生情感态度与价值观的培养 .课参见任初明，杨素萍.双一流建设背景下综合性大学教育学院撤并的案例剖析及启示一兼论综合性大学教育学科建设 J.黑龙江高教研究，2 0 1 9（1 0）：1-5；王光荣，骆洪福.国内综合性大学教育学科裁撤问题探究 J.山东高等教育，2 0 1 7（0 3）：7-1 2；王洪才.教育学：危机、重建与回归-关于教育学在综合性大学发展中地位的思考 J.大学教育科学,2 0 1 8（0 3）：4-1 1.38程教材教法,2 0 1 1（0 3）：1 2-1 7.7菲利普G.津巴多.态度改变与社会影响 M.北京：人民邮电出版社,2 0 0 7:2 6-3 1.8理查德格里格，菲利普津巴多.心理学与生活M.王垒，王魁，等译.北京：人民邮电出版社,2 0 0 3;5 3 8-5 6 4.9王郢，方癸椒.课程思政评价：疑虑探索与问题 J.武汉冶金干部学院学报，2 0 2 2（0 2）：3 7-4 1.【1 0 王郢，方癸椒，朱小君.高校课程思政共同体构建的教育学逻辑以武汉大学课程思政教学研究中心为例 J.河南工业大学学报（社会科学版），2 0 2 2（0 2）：1 6-2 4.【1 1 高天明.课堂志的研究：理论、实践及量表开发M.兰州：甘肃教育出版社，2 0 1 6:2 0 9-2 1 4.【1 2 刘道玉.其命维新 M.武汉：华中科技大学出版社,2 0 2 0:2 3 1.【1 3 阎风桥.立功与立言可否融通：综合大学中教育学科发展的机遇与挑战J.清华大学教育研究,2 0 1 9(0 4):1 1-1 5.On the Pedagogy Function of Knowledge Teaching withIdeological Education Pedagogical Intervention inthe Ideological Education within Knowledge CoursesAbstract:Because of the“first-mover advantage in the research ofcognitive development and instruction,educational discipline should play a rolein the promotion process of ideological education within knowledge courses,andleverage existing theories to guide practice.This is not only the inevitable require-ment of improving the quality and efficiency of ideological and political work inthe curriculum,but also the endogenous driving force for the development of edu-cational discipline itself.Education discipline can provide operational guidanceand theoretical support for the scientific teaching design,practical value leading,scientific effect evaluation,and academic teaching output,so as to promote thesustainable development of curriculum with ideological education promotion.Key words:Ideological Education within Knowledge Courses;The Functionof Education Science;Pedagogy Patterns中国人民大学教育学刊WANG Ying2023年