文化视域下普通高中音乐鉴赏教学研究——兼论中西音乐鉴赏方式之差异.pdf

250文艺教研文化视域下普通高中音乐鉴赏教学研究兼论中西音乐鉴赏方式之差异盛烨玮（上海大学 音乐学院，上海 200444）摘要：目的：文章拟从文化视域出发，以普通高中音乐鉴赏教学作为切入点，比较说明中西音乐鉴赏方式的差别，同时对音乐鉴赏的方法论问题提出个人见解。首先，音乐是以听觉感官作为主导的艺术形式，因此，“聆听”在音乐实践中占有重要地位；其次，音乐鉴赏方式多样，而不同语境下的音乐作品的内容与形式也是大相径庭的。因此，这种差异性在音乐教学，尤其在音乐鉴赏教学中应予以重视。这就是说，在实际的音乐教学中，教师应关注到上述的一系列音乐特性，并采用恰当的方式引导学生进行音乐鉴赏。方法：文章主要使用文献研究法、分析法等方法，探讨如何在考虑语境的前提下鉴赏、思考不同文化中的音乐。结果：文章通过一系列分析，最终列举出部分可行的教学方法和实践思路，这些方法和思路分别对应着西方音乐鉴赏课程内容以及中国传统音乐鉴赏课程内容，达到具体问题具体分析的效果。结论：音乐是人类实践的产物，是文化的一部分。因此，脱离具体文化语境的、机械的音乐鉴赏是不恰当的，容易使教师和学生误入歧途。关键词：音乐鉴赏；核心素养；音乐学科核心素养中图分类号：G633.951文献标识码：A文章编号：1004-9436（2024）06-0250-030 引言音乐是听觉的艺术。由此，“聆听”活动在音乐实践中的地位不容小觑。然而，在以往的音乐鉴赏课中，最常见的授课模式为：教师播放指定音乐作品，学生则静坐聆听。同时，教师还常以故事性的描绘或是感受性的问题来引导学生参与音乐聆听活动。然而，上述的听赏方式并非真正的音乐鉴赏。雷默就对此类教学方法持保留态度，指出教师的每一次发问都会使学生的注意力偏移至音乐之外的事物上1。此外，普通高中音乐课程标准解读还阐明了“欣赏”与“鉴赏”的不同内涵：“欣赏”更为被动，而“鉴赏”更为主观，涉及对音乐的价值判断292。进一步来说，音乐的鉴赏方式可以细分为多个类别。音乐美学教程就提到，对音乐的鉴赏有“侧重于听觉直观”“形象化”“情感化、观念化”三种方式3。不仅如此，紧扣“立德树人”总要求全面落实音乐学科核心素养（下）还指出，在实际教学环境中，鉴赏课常见的形式包括“单一型欣赏课”“以音乐探究与表演实践为主的体验型欣赏课”“融合不同内容与形式的综合型欣赏课”等4。然而，作为历史与文化的产物，不同的音乐所表现出的内容与形式也是大相径庭的。早在 20 世纪90 年代，艾略特就提出，“语境”之于音乐具有重要的意义。不仅如此，普通高中音乐课程标准还提出了“文化理解”这一素养，这也侧面表现出音乐与历史、文化之间有着紧密的联系。由此，笔者以音乐鉴赏教学作为切入点，从文化视域出发，比较说明中西音乐鉴赏方式的差异，并据此提出个人见解。1 西方音乐的听赏关于如何鉴赏音乐（尤其是西方音乐），廖乃雄曾提出，音乐鉴赏可从“感性认识”以及“理性认识”两方面入手5310。林华也认为，在欣赏西方音乐时，审美主体实际是以一种感性思维与理性思维相结合的方式来进行此项活动的6。因此，结合现有教材的内容、考虑到西方音乐艺术的历史发展及其自身特征，笔者认为，高中音乐鉴赏课中与西方音乐有关的教学活动大致可围绕“感性”与“理性”两方面进行。1.1 感性方面1.1.1 感受力论音乐美的鉴赏一文曾提出“音乐直感”一词5310。这种能力是对“音乐美的感性认识的基础和前提”，主要指一种“音乐的听觉”5310，其不是先天的，而是后天习得的，是能够通过实践培养起来251第 37 卷第 6 期 2024 年 3 月Vol.37 No.6March 2024艺术科技的对音乐的敏锐的直觉5310。此种阐述使笔者联想到雷默对音乐感受力的论述。在他的音乐教育哲学观念中，培养学生敏锐的音乐感受力是音乐教育中极为重要的一个环节。由此，笔者在该部分依旧以“感受力”来称呼此种能力。笔者认为，音乐感受力与音乐的鉴赏聆听是相辅相成的。一方面，音乐聆听是培养、激发感受力最适宜的途径；另一方面，当审美主体有了更敏锐的音乐感受力，那么其必然能够从音乐鉴赏活动中获得更准确的音乐信息。1.1.2 联想能力除了感受力之外，在鉴赏过程中也要适当关注联想。由普通高中音乐课程标准可知，目前高中阶段的音乐鉴赏课是围绕音乐核心素养中的“审美感知”与“文化理解”展开的7；同时，由普通高中音乐课程标准解读也可知，在“审美感知”这一部分，对音乐联觉与想象能力的培养是其中的重要环节之一294。不仅如此，笔者认为，在拥有一定的音乐感受力的基础上，教师也更易于培养学生的音乐联想能力。需要注意的是，教师要正确认识音乐联想。论音乐美的鉴赏中就提到，由音乐产生的这种联想并非要求鉴赏主体将音乐与特定的人、场面等具象的事物联系起来5311，因此其不是一种“想入非非的臆想”5311。当然，学校音乐鉴赏课所教授的内容应具有普适性而非仅偏重于理论知识与技巧，课堂教学也应生动有趣，以增强学生的学习积极性。因此，笔者认为，只要最终的教学目的是符合“审美感知”这一音乐素养的内在要求的，教师完全可以合理利用“联想”，如以语言描述、绘画等作为媒介。1.2 理性方面从理性角度来说，最重要也是最基础的，即对音乐构成要素的掌握和理解。这涉及节奏、节拍、力度、音色，甚至和声、曲式等。然而，仅初步了解音乐构成要素是远远不够的。音乐虽然是抽象的，无法用具体语言来准确描绘，但音乐术语在很大程度上可以对某些要素作一定的量化并以此为聆听者及演奏者提供指示。此外，目前的课程标准已要求高中学生要在学习过程中运用相关的专业术语分析音乐作品237。不仅如此，体验音乐还指出，教师必须重视音乐术语，因为对音乐术语的运用直接影响音乐学习的精确性，且正确运用音乐术语也有助于学生更好地理解音乐概念8。因此，笔者认为，在音乐鉴赏课程中，将具体音乐作品与相关的音乐术语相结合，进行穿插式的讲解或许是一种可取的教学方法。除此之外，教师对音乐构成要素与音乐术语的讲解需要围绕具体的音乐作品以及音乐音响展开。可以说，教学过程中对“音乐构成要素”以及“音乐术语”的教授可以被看作艾略特所说的“正规音乐知识”958，而音乐聆听则可以被划归到“非正规音乐知识”960的范畴。二者并非水火不容，而是相辅相成的关系。除上述内容之外，教师还应注意到学生作为教育主体的主观能动性。既然“核心素养”这一理念是在学生本位教育思想背景下提出的10，那么在音乐鉴赏课中，教师也应顾及学生的自主性问题。笔者认为，小组活动、课堂讨论及展示等都是值得考虑的教学模式。2 中国音乐的听赏从历史与文化的角度来看，我们的民族在意识的发展上表现出与原始意识自然衔接的特点1189，因此中华民族在认知方面以感性认知为主1189。综上所述，笔者认为，具体语境中的音乐鉴赏教学活动可从以下两方面展开。2.1 文化差异一直以来，人们都习惯将和声、曲式分析等程式用于所有的音乐鉴赏活动中。然而，正如音乐审美与民族心理所言，“此音乐非彼音乐”111，音乐在内容与形式上所表现出的特点必不可能脱离具体语境孤立存在。不消说，中国在文化上与西欧必然存在巨大的差异，在音乐艺术上亦然。由此，也必不可能以同样的方式来欣赏两种不同的音乐艺术。笔者认为，受“欧洲中心论”的影响，我们长期以鉴赏西方艺术音乐的方式来审视中国音乐，这必然导致鉴赏活动偏离原始目标。针对此类现象，刘承华在中国音乐的人文阐释中指出，中国音乐目前面临着三方面的严重转轨1223，导致音乐的接受者往往会将音乐作品置于孤立、静态的环境中分析，最终导致一种“虚无主义”1224。由此，笔者认为，想要扭转这种局面，教师在实际的音乐鉴赏课程中就必须对此引起252文艺教研注意。同时，音乐作为人类实践活动的一部分以及人类的文化产物之一，那么，若从文化角度入手，纵向比较中西历史与文化，由此向学生阐明二者的区别，也许是较为妥当的导入方式。对于该问题，刘承华在中国音乐的人文阐释中所提出的“母题”概念具有一定的启发性。文章指出，“自然”“情感”“理想”“花鸟”四个母题对中国艺术的发展有着深远的影响。笔者认为，以“自然”或“花鸟”母题作为切入点有助于师生厘清中西文化及艺术特点。例如，在“山水”主题方面，西方文明与狩猎、航海关系密切，催生征服观念的萌发，并表现出人与自然主客二分、崇主抑客的特点12100；而中华文化以农耕文明为基础，对于自然表现出的顺应与依赖远远大于征服，由此也衍生出历朝历代文人与自然之间的特殊关系12101。这是一种“你中有我，我中有你”的关系。又如，在谈及“花鸟”母题时，其指出，中国艺术描绘事物旨在传神写意，抓住事物的特征并展现其精神气质12129，而西方的静物画则重在逼真12129。笔者认为，这种特征可迁移至音乐史，如透视对和声，花鸟画对琴曲。借由此类知识的迁移，教师可以更简洁明了的方式向学生阐明中西音乐的不同特点。2.2 内部差异当然，除了关注中西音乐在形式与内容上的差异之外，还应重视中国音乐的内部差异。就目前的人教版高中音乐鉴赏教材来说，其选曲涉及汉族民歌、少数民族民歌、民族器乐、曲艺以及琴曲，范围广、内容多，且所选作品都在某一体裁中具有一定代表性。例如，汉族民歌中的澧水船夫号子 脚夫调 弥渡山歌 孟姜女；文人音乐单元中的古琴名曲广陵散 流水 阳关三叠。由此不难看出，在中国传统音乐中，不同体裁作品的内容和形式有很大的差异，不同地区的作品也大不相同。前文提到的脚夫调 弥渡山歌就是很典型的例子，两首乐曲虽同为民歌中的山歌，但二者从内容到旋律都有自身的特点，这种不同的特性与南北方不同的地理环境有密切的联系。中国传统音乐概论中提到，各地的山歌可能会有自己的民间称谓，而我国南方一些地区又有许多“没有特定称谓的山歌”，其通常会被冠以地名来称呼13。此外，从更为宏观的角度来说，虽同属民歌，号子、山歌、小调在音乐风格上有着明显的差异；同属于传统器乐，锣鼓乐、吹打乐、丝竹乐又与密切关联文人士大夫的古琴音乐有着巨大的差异。由此可见，自然不能用同一套“标准”程式化地鉴赏所有音乐。3 结语音乐是人类的实践活动，也是人类文化的一部分。应当明了，作为文化产物之一的音乐艺术在一定程度上也表现出差异性，而这种差异驱使着我们以不同的方法、角度和眼光去审视不同语境下产生的音乐作品。音乐诉诸文化，文化诉诸音乐，切不可以“削足适履”的方式对不同音乐进行鉴赏与价值判断。脱离具体文化语境的、机械的音乐鉴赏只能是无源之水、无本之木。参考文献：1 贝内特雷默.音乐教育的哲学M.熊蕾，译.北京：人民音乐出版社，2003：162.2 王安国.普通高中音乐课程标准（2017 年版 2020 年修订）解读 M.北京：高等教育出版社，2018：37-94.3 张前.音乐美学教程M.上海：上海音乐出版社，2002：179.4 杜永寿.紧扣“立德树人”总要求 全面落实音乐学科核心素养（下）：高中 音乐鉴赏教材解读 J.中国音乐教育，2019（12）：4-10.5 廖乃雄.论音乐教育 M.北京：中央音乐学院出版社，2010：310-311.6 林华.音乐家是如何“思维”的M.上海：上海音乐出版社，2018：67 中华人民共和国教育部.普通高中音乐课程标准（2017年版 2020 年修订）M.北京：人民教育出版社，2020：14.8 格雷珍希尔尼穆斯比尔.体验音乐：美国音乐教育理念与教学案例 M.杨力，译.北京：人民音乐出版社，2009：80.9 戴维埃里奥特.关注音乐实践：新音乐教育哲学 M.齐雪，赖达富，译.上海：上海音乐出版社，2009：58-60.10 肖思汉，雷浩.基于核心素养的课程构建M.上海：华东师范大学出版社，2018：38.11 林华.音乐审美与民族心理M.上海：上海音乐学院出版社，2011：1-89.12 刘承华.中国音乐的人文阐释M.上海：上海音乐出版社，2002：23-129.13 袁静芳.中国传统音乐概论M.上海：上海音乐出版社，2000：21.作者简介：盛烨玮（1999），女，上海人，硕士在读，研究方向：音乐教育。