“记忆中的老师”如何影响师...识建构——一项自传叙事研究_陆韵.pdf

2023 年 6 月第 16 卷 第 2 期当代教师教育Contemporary Teacher EducationJun，2023Vol16 No2“记忆中的老师”如何影响师范生教师角色意识建构 一项自传叙事研究陆韵(湖州师范学院，浙江 湖州 313000)摘要:本研究关注“记忆中的老师”对师范生教师角色意识建构的影响。通过自传叙事文本分析发现，师范生从学生时代师生交往互动中感知教师角色权威，在感官记忆的“母性”印象里生成理想教师形象，在相伴成长的经验性事件中体验“师爱”、领悟角色规范，并在痛苦的切身遭遇后反思教师行为、重塑教师角色期待。研究结论回应了社会结构与个体能动性共同作用于角色意识建构的理论观点，丰富了角色意识形成过程中能动性发挥的具体意蕴，并启示着基于自传叙事的角色感知体验与角色颠覆重建对师范生专业成长的重要意义。关键词:师范生;教师角色意识;建构;自传叙事中图分类号:G650文献标识码:A文章编号:16742087(2023)02005208一、问题提出对教育成长经历的回顾往往难以避开历历师生往事。无论是受尊敬爱戴的“好老师”抑或是被抵触厌恶的“坏老师”，那些“记忆中的老师”形塑着经历者最初的教师角色意识，即对教师地位、规范及行为的认识与体验。1 角色是人们对具有特定身份者的行为期望，包含与某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范。2 教师角色意识建构成为师范生专业成长的重要议题，已有研究证明师范生在进入教师教育阶段之前已在个人历史中形成重要的角色观念与教育思想，3 并在此基础上预测教育实践。4 未来教师头脑中存在着他们想成为和不想成为的教师类型具体形象，5 他们基于生活史产生的教师角色“先入之见”会对教学方法、教学策略、课堂管理风格和师生关系等方面产生潜在影响。6 国内学者侧重于探讨师范生的教师角色意识现状与培育举措，揭示角色意识影响因素并构建角色认知理论模型，但存在以标准化教育方式建构教师角色意识的技术主义倾向，缺乏对能动性个体及其生命事件与意义的积极关注。形成性视角中的固定性、稳定性和线性的概念似乎不足以理解角色意识构建过程的复杂性。国外有学者探讨师范生与在职教师交流互动从而培养教师文化身份的过程，7 以隐喻概念为工具分析师范生对教师形象的理解，8 逐渐注意到师范生本人在教师角色意识动态生成中的重要性。然而，有关教师角色“前在知识”的形成过程仍处于“黑箱”之中。教师角色意识是变化的，其形成依托于互动与谈判情境，受日常学校生活中道德和伦理困境的驱动并体现对社会与文化多样性的回应。9 师范生的教师角色意识如何在本土化、个性化的教育成长情境与师生互动实践中生成?“记忆中的老师”如何25收稿日期:20230208作者简介:陆韵，女，浙江湖州人，湖州师范学院教师教育学院讲师，硕士生导师，博士。DOI:10.16222/ki.cte.2023.02.011影响师范生对教师角色的认知、体验与想象?本文以一所地方师范院校师范专业学生的自传叙事为分析文本，试图探寻师范生教师角色意识的萌芽及其背后的社会土壤与意义世界。二、理论基础与分析框架(一)理论基础社会学的角色理论最初试图解释社会结构如何影响个体行为，并阐明与角色相伴的特定期望、刻板印象和行为方式。10 在社会结构规制个体行动的理论视野下，社会角色取决于社会地位，而一个人的社会地位会因其所处社会情境差异而各有不同。11 161因此，社会网络中的位置建构了角色，个体角色意识的形成有赖于“领悟”，即对社会舞台上扮演的角色之“应然”行为模式的理解。12 当然这并不意味着结构化力量全然规制角色形成过程，个体对角色的认知和理解往往在实践背景下、在互动行为中发生，并带有个性化的主观色彩。符号互动论兴起后人们将注意力转向个体互动的微观现实。米德(Mead)开创性地指出角色是互动的产物，主张通过体味他人角色来实现个体对自身反应的控制;13 伯克(Burke)关注在某一情境下角色身份是如何在与他人的互动中得到维持的，发现积极或消极的情感经历对角色建构的影响;14 特纳(Turner)丰富了角色领会的概念，指出自我角色一定程度上是对他人角色的适应，包含了一些他人角色的概念，并且人们对什么是适当的角色表演有着一般性的概念，但他并未放弃米德强调的观点，即大部分互动是在角色还没有被容纳到地位明确定义的网络之中时就已发生了。15 367上述结构角色论与过程角色论提供了师范生教师角色意识构建的两种假设路径 宏观社会结构对角色意识的外在规制与微观互动中角色意识的内在生成。两种角色意识建构路径统一于行动者的互动实践之中，教师角色蕴含的社会期待并非固化静止的，而是需在真实情境中被领悟，离不开行动者对情境的界定与调适。如何捕捉角色意识的建构过程并使其纳入分析视野呢?现象学理论认为人类只有通过经验才能感知世界，日常世界建构和影响着人们行动和思想的方式。15 341韦伯(Max Weber)进一步提出了“移情法”，即研究者需完全进入情境并且渗入人们的意识中，以便产生同样的主观感受，从而挖掘他们定义和理解日常世界的过程。15 343因此，走进日常生活世界是透析师范生教师角色意识建构过程的一种途径，在主体间共情的前提假设下这一建构过程是可被感知与诠释的。已有经验研究发现，实习阶段学徒制师生交往能够帮助师范生树立理想教师榜样，16 证明了上述研究范式的可行性。但结论所依据的是师范生接受高等师范教育期间的交往实践，其角色意识建构夹杂着大学专业教育的影响，因此还需走出当下现实情境，为师范生“先入之见”的形成机制提供更多经验证据。(二)分析框架本研究依托师范生学生时代的师生交往经历，关注“记忆中的老师”对师范生教师角色意识建构的影响，核心关切点在于角色意识建构之过程与方法，而非角色意识内容本身，着重解答某种角色意识“何以如此”的问题。本研究的分析框架如图 1 所示，师范生的教师角色意识萌芽受到结构规制与互动生成的双重影响。其中，师生互动是分析的焦点，包含师范生对互动情境的定义、对教师角色的持续领会以及师生交往模式的不断改变;结构化力量主要关涉教师在社会网络中所处的位置，代表社会对教师角色的期望，塑造着师生交往模式并在互动情境中被师范生感知;互动中的角色意识生成主要指师范生对教师角色的地位认知、规范理解与行动体验。在“结构行动”互构的理论前提之下，本研究通过洞察师生互动的微观现实来探明师范生教师角色意识构建的过程，充分肯定师范生作为行动主体的能动性和自由度，把对教师的想象建立在鲜活的个人经验之上。情境强加给我们的力量有一部分正是我们自己赋予它的，我们可以去改变对情境的感知理解，从而改变我们对它的反应。这使得我们有可能对互动情境中的角色意识生成机制加以解读和把握。图 1分析框架35三、研究方法(一)自传叙事研究本研究将采用自传叙事分析法，从师范生个人成长事件的回忆记叙中探寻教师角色意识的萌芽。这种定性的方法假定人类经验的意义可在个人解释中被揭示，每个人都是自我的历史学家，创造了一个针对自己生活的内部一致的解释。17 自传叙事特别适合发现经验的困惑、含糊和矛盾，通过讲述个人的内心经历，例如他们如何主观地解释、理解和定义他们生活中的关键事件，18 有助于避免外部理论和结构过度强加于师范生的教师角色意识构建，从而抑制他们的反思能力与表达冲动，为我们洞察师范生丰富的个体私人世界提供路径。并且，我们将更为关注师范生个人经历中的感受、理解与评价，而不是经验事实本身。(二)资料收集与整理本研究以目的性抽样寻找那些可为研究问题提供密集丰富信息的个案。笔者通过布置课程作业的方式，组织 40 多名师范生围绕“我如何成为一名师范生”提交 2000 字以上的个人自传。自传叙事文本易受到写作者文字表达能力、主观偏好与个人风格的影响，参与学生已通过课程学习基本了解“自传法”作为一种研究方法的意义与写作特色，这有助于他们在把握自传基本形式与文风的前提下进行自我书写，从而提高信息收集的有效性。遵循从资料中归纳性地发展概念而不是用预先确定的概念来接近资料的原则，本研究首先对每一份自传展开微分析，围绕人物和事件，最大化地从属性和维度上形成概念、揭示变量以及寻找概念之间的联系，自下而上地提炼“记忆中的老师”影响师范生教师角色意识建构的相关命题;通过多份自传文本中“焦点事件”的分析比较，尝试发展新的概念或丰富某一概念类属下的新维度，从而不断完善从资料中获得的理论框架直到实现“饱和”，即“没有新的类属或相关主题出现”19。(三)研究伦理说明自传书写涉及对私人生活世界的回顾与剖析，形成的文本是个人的、私密的。在收集自传之前，我们已向递交作业的师范生阐明了自传的研究用途，并承诺不会将自传内容泄露且会把事件人物作匿名呈现，以此消除自传作者的心理顾虑。同时，我们向师范生们解释，撰写个人自传是对自己心路历程的回忆，对自我展开剖析有助于更好地认识个人专业成长历程，通过意义的阐明使师范生更愿意投入自传书写中，而不仅仅是当作一项“任务”。最后，我们将最终报告中原始资料引用和分析情况交于自传作者本人进行审阅和核对。四、研究结果(一)制度规约下的权威感知角色往往占据一定的社会位置，当人们面对面互动时，社会结构仍然对个体的所作所为起着限定和规制作用。15 348君权礼制与“师道尊严”的传统力量建构了教师作为权威者的角色地位，“师为尊，学为卑”的不对等结构有着深厚社会历史文化积淀。然而师范生对教师的地位感知并非源自于外界说教，而是基于学生时代的师生互动体验。教师是遥不可及的“神圣者”，“神圣”意味着不沾俗世，非“凡人”且高于“凡人”。小学时，我眼中的教师是“神圣者”。老师的话语在我这里是没有对错之分的，只选择顺从。“老师说，小孩子要诚实”“老师说，不能随地乱扔垃圾”“老师说，上课不能开小差”这些话是小学时的我常常挂在嘴边的。那时候，“有幸”去办公室负责帮我的语文班主任打扫卫生。老师在看娱乐节目，我就感到十分震惊。原来，老师也会看电视。现在回想起来，总觉得把老师看得太过神圣。(AM12)教师权威如何被合法地激活与维持呢?丹尼斯(Dennis)指出合法化权威是一种权力关系，掌权者具有公认的发布命令的权利，而权力对象有公认的服从义务，这种关系先决条件是共同规范或共同价值。20 学生对老师的“自愿服从”正是在制度化力量规训之下被反复实践与内化。制度化意味着已经 获 得 某 种 确 定 状 态 或 属 性 的 一 套 社 会安排。21 制度化力量一方面来自作为正式制度的教育评价规则。围绕分数与等级展开的自上而下评价规则使教师掌握着分辨正误优劣的标尺，在注视、观察与描述中判定着成功抑或失败、合规抑或越轨。福柯(Foucault)曾提到作为规训手段的等级分配具有两个作用，一是标示出差距，二是惩罚与奖励。22 教师的权威性评价论断往往左右着学生的心情与命运，学生则以此为参照系认识、衡量和形塑自己。在学校里我参与了舞蹈社团，当老师夸奖某一位同学跳得好时，我便会在潜意识里将“好”和这位同学画上等号，并努力模仿她以达到老师认可的“好”，而此时老师的衡量标准在我心里极具权威45性，极少产生怀疑。(AF5)小学的时候觉得当老师很“神气”，老师说的话就是圣旨，没有人敢违抗，有那么几个“抗旨”调皮捣蛋的小朋友也会被老师治得服服帖帖。老师“神气”之处还在于批改同学作业的时候。拿着红笔，对学生们的作业进行勾勾画画，像是掌握着学生们的生死大权。考完试下发成绩那天，同学们的试卷就是老师的“晴雨表”，同样，老师的心情也决定了学生们是否能愉快地度过一天。(AF9)另一方面，教师在教育评价体制中的优先地位还受到非正式制度化力量支撑。部分家长观念中的“天经地义”为教师履行权威的行动披上合法性外衣。家长主义式的控制后代之威力经由一根教鞭被转移至教师身上，为“支配服从”的师生关系添加合法性筹码。在“治服”与“体罚”中，教师权威发挥到极致，也造就了学生的“噩梦”记忆。在家长眼里，只要一众“皮小孩”被治得服服帖帖，孩子的学习成绩有所提高，便是老师教导有方。一位做木匠的家长甚至亲手做了一根教鞭赠予老师，这根拇指粗细的教鞭一度是我们班同学的噩梦。(AM6)师范生对教师权威的感知伴随着畏惧抑或惊喜的情绪体验、荣誉抑或耻辱的内心印记，这将如何影响他们对教师角色的认知呢?有学生浸淫于教师的无上权威，认同教师在师生关系中的优先支配地位，向往着通过角色对调以实现“支配服从”地位的转化。我认为教师具有一定的权力可以对学生进行奖励和惩罚，而这样的权力对于那个时候包括我在内的学生来说是不具备的，所以我对于教师这个职业也有了一定的向往。(AF13)但是，制度规训在合法化教师权威、再生产支配关系的同时也孕育着抵制与反抗。强权专制的师生关系给师范生留下记忆阴影，并催生一种改变不良现状、消解绝对权威的使命感，迫使他们反思不愉快经历，形成一种相对温和民主的角色期待。这位冷酷专制的老师一度是我学生时代的阴影，也让我对教师这个群体产生了一些负面印象。不过，我幼小的心灵对于教师梦想却从未退缩，只是暗暗想着:如果我是老师，我一定不会给学生严厉的惩罚，我要让学生都喜欢我!(AM6)我开始不那么想要做和我的老师一样的老师，当视角变得不同，教师的绝对权威消散，原本孩子视角里自动为教师披上的一层金光也不复存在。(AF8)(二)感官记忆里的“母性”印象对教师角色的领悟除受到社会结构的影响，还与个人独特的感官体验相关。不同文化对感觉的表述有可能不同，所有看到、听到、嗅到、触摸到的事物都有助于增强角色感知并确立不同角色间的边界，感官记忆被唤醒和叙述时就已经包含个体对角色的能动性建构。在部分女性自传书写者的感性文本里，印象深刻的教师形象往往散发着“母性”光辉:笑脸盈盈的面容、细柔软糯的言语、沁人心脾的香味与温暖的怀抱。教师如母亲般的温柔与善良给学生带来美好的感官体验，温柔的“母性”印象形塑着师范生心目中理想的教师角色。这个班里有一位很温柔和善的湖南老师，她圆圆的脸上总是带着笑容，会在午休的时候给我们唱摇篮曲，在午休之后给我扎漂亮的小辫子。我特别喜欢当时的幼儿园老师，现在还时时回想起她的身影。(AF16)六岁进入小学，印象最深的是那个留着一头长长的黑发的语文老师，她很温柔，也是我成长至今见过最温柔的老师，她说话的声音永远都是细柔软糯的，会不自觉地用手拨去眼前的碎发。(AF3)英语老师是一位年轻貌美的女子，长发飘飘、十分温柔，身上偶尔还会散发出一股沁人心脾的香味，实在令我陶醉。(AF1)女性特征明显的相似记忆画面说明记忆本身是被建构的，保罗康那顿(Paul Connerton)曾指出无论回忆有多么个人化，都与社会群体的共享观念相伴而生，正是群体共识给个人提供了他们在其中定位记忆的框架。23 师范生回忆中浮现的正是她们自身以及社会大众都认可期待的事物，现代社会性别意识影响下的“母性”不仅寄托着政治理想，也被描绘成一种神圣化的女性力量。把教师比喻成母亲，抑或呼唤做一名母亲般的教师，代表主流文化影响下大众对教师角色的道德品格要求，期望教师能够向对待子女一样对待学生，给予关心、倾情奉献。同时，教师职业也更多地与女性关联到一起，尤其在基础教育阶段教师与师范生中女性占比较高已是不争事实，师范生也会接收到来自身边人的职业选择建议:“他们觉得对于一个女孩子来说，教师是一份非常合适、体面而且受尊重的职业。从小我父母对我的期望就是希望我能过上安稳的生活，所以，从小他们给我灌输的思想都是让我好好学习，将来能够进入体制，过上朝九晚五的稳定生活。”(AF20)记忆中的教师形象不仅温暖了师范生的童年55时光，更是激发了师范生对教师职业的向往，树立了“好教师”标杆，理想教师形象愈加具体和丰满。我认为一位好老师对于学生的影响是终身的，我到现在都觉得老师的形象是温柔的，善解人意的。(AF16)温柔的教导在一步一步感化我的心，我的英语成绩也有所提高。或许是这英语老师的谆谆教诲和指导，滋润了我心中想成为一名教师的土壤，让种子开始萌芽生长。(AF1)(三)相伴成长中的师爱体验角色身份往往在具体情境中得到确认，并随信任与情感依赖增加而不断强化，这一切发生在塞尔杜(De Certeau)所说的“微小实践”(minor practice)中，只有动态过程才能使事物本身的重要特质逐渐显现并被参与者所感知。24 教师角色具有社会赋予的合法性，然而任何正当化的存在都以具体个人生活为基础，离开了这些生活，它们就不具有任何经验上的地位。25 师生相伴成长的校园生活情境构成师范生的青春记忆，他们从中领会到浓浓的师爱并获得教师角色的“实然”印象。师爱是无私的奉献与给予，师范生描述着个人成长经历中值得感恩的老师。这些“好老师”成为米尔斯(Mills)所说的对个体社会化过程带来重要影响的“重要他人”，26 在教书育人日常实践中助力学生成长，提供学业、心理、生活上的关心帮助，不仅带来学生智识上的提升，更是为他们的成长注入了内部动力，犹如黑暗中的一缕光照亮着学生前进的道路并温暖着他们的心。记得那时进入了青春期，自己就像一个浑身长满了刺的小刺猬。当时的自己不愿意学习，与父母的关系也如同寒冰。这个时候焦急的却是我的班主任老师 姚老师。她不止一次地在课下为我排解青春期叛逆的心理状态，为我补习落下的功课。在我考试进步时，回头总是能看到姚老师欣慰的微笑。在这个时候，姚老师甚至在一段时间里成为我学习的动力。她也让我看到教师在一位学生的成长过程中有多么重要的作用。教师不但要教书还要育人，从那时起，姚老师便成了我的榜样。(AF23)高二占老师接手我们班，她能注意到我上课的时候是希望认真听讲的，只是无法集中思绪。在和我的谈话中，她没有指责我不集中注意力，而是和我一起分析为什么听不进去，并肯定了我愿意学习的心，让我有一种终于被理解的感动。而且询问了我的生活状况，也向我的父母了解情况，并劝说我们去医院检查。在找到原因之后她会时刻关注我的情况，会关注我做检查、吃药等，让我深受感动和鼓舞，对学习也重新燃起信心。(AM11)师爱并不都呈现在呕心沥血的长篇叙事里，有时恰恰是在微小的瞬间。教师偶然的一次赞赏、平常的一次问候、随意的一句评语，都会使学生感受到尊重、信任与鼓励，这不仅增强了学生时代校园生活的幸福感，而且改变了教师高高在上的传道授业者形象，他们也可以学生是知心的朋友、可靠的学业支持者和细心的学校生活陪伴者。他点我名了，那么多人举手他就点我回答问题，当时的我紧张的心都要从喉咙里跳出来了，回答时颤颤巍巍，声音很小但回答正确。紧接着就得到了他的赞赏，正是有了那一次的赞赏，让我一下子信心倍增，开始热爱这个数学老师，热爱数学这门课，更热爱他的赞赏!(AF1)我常常早到，也因此遇到他很多次。但我天生内向少话，竟然连招呼也不打。他从来没有因为我的不礼貌而生气，总是笑眯眯地对我点头。几次之后，他叫住了我，问我想不想拿班里的钥匙，给大家开门。老师只是放松地坐在教室门口的小板凳上，语气随和，像是和朋友说闲话。那样一个场景，至今想来仍有温度。(AF22)我也经常跟杜老师分享我的想法，他说我是一个有想法的男孩子，还会因为我的几句也许是故作高深的话语而虚心请教我想要表达的真正意思以及自己是否理解有误。我在杜老师的身上感受到了他对一个快要成年的大孩子的尊重。(AM24)师生交往的美好回忆伴随着积极的情绪体验与亦师亦友的依赖关系建立，经验性的事件成为角色显现与角色认知的重要途径，成长经历中的“大事件”抑或感人至深的“小瞬间”都丰富了师范生对教师角色丰富内涵的感知与认同。(四)切身遭遇中的角色颠覆师生交往互动也会发生不愉快的冲突，形成一段段苦涩记忆。人类能够表达和解释大量的情绪状态，情感常常被用来铸造社会关系，建立和保持对社会结构与文化的承诺，或者摧毁社会文化缔造的文明。27 师生之间既会生爱也会生恨，教师角色积极理想的一面可随着浓浓的师爱流露显现，也有可能在学生备受心灵伤害的切身遭遇中被顷刻颠覆。在一次数学课上，数学老师讲解试卷，她在讲解过程中还时不时要穿插一些与课程无关的废话，65我听得实在无聊，于是大着胆子从课桌里掏出小说看了起来，正当我沉迷其中时，被数学老师发现了并愤怒地把我叫了起来，让我到讲台边把书交给她。我害怕地照做，她一把扯过我的书，一张张撕破，同时当着全班同学的面把我劈头盖脸地骂了一顿，言辞激烈且十分难听，那是我有生以来受到的最大的屈辱和折磨，甚至强过病痛的折磨。她骂了我一节课甚至意犹未尽，课后叫了我的家长，再次进行“批斗”，我被骂哭了好几次，心里对数学老师产生了恐惧和恨意。(AF14)怨恨是人类困难的最深重普遍的形式，它是支配者强加在被支配者身上的最糟糕不过的东西。28 那些让人萌生恨意的老师，在自上而下的权威“治理”过程中伤害了学生的自尊，这让处于被动位置的学生陷入无助、不安与自我怀疑。被训话不是令我最难受的，班上很多的同学都做了相同的事，并非只有我一个，但我却成了她教训全班的一个“活靶子”，而且在我回到座位的时候，旁边的男生却在那里幸灾乐祸。美术老师看到后说了一句:“你不要笑，我看到你也转了椅子，但是看在你是个男孩子，给你留点面子。”她的这句话是最让我难受和难以忘怀的，她可以给这个男生一点面子，但是却不愿意给我一点面子。我当时胆子又比较小，不敢反驳，又不敢告诉父母，只能任凭他们取笑。(AF7)数学水平中等的我苦思冥想，灵光乍现，好不容易做出了作业本上的一道难题，结果，郑老师把我叫到她的办公室，让我再将解题过程演算一遍，待我在她眼皮子底下把过程完全写出来后，她又认为我看过答案，但在开学初，作业本的答案就已全部上交。任凭我怎样解释，郑老师依旧不相信，最后直接用“虚伪”两个字对我做出了评价。这两个字分量太重，重到我流下眼泪，重到我怀疑自己，重到我每次面对郑老师时都惴惴不安。(AM17)学生时代的切身遭遇将如何影响师范生对教师角色的理解呢?灰暗之中仍然孕育着希望之光。虽然负面的教师角色形象难以被忘怀，但在师范生内心激活了一股积极向上的能动性力量，他们意识到教师对学生的尊重与关爱是何其重要，并产生一种改变现状的革新动力，期望通过从事教师职业、身体力行地做一个“好老师”。初中阶段的这件事影响了我一生，也让后来的我明白，作为教师，不应该对犯错误的学生进行辱骂、体罚甚至人格上的侮辱，而应该选择理智、平和的教育方式。因为一个教育方式错误的老师，在教学上或许可以从其他方式上弥补，但如果伤害了学生的自尊，那可能就是一辈子。(AF14)我对于“教书育人”的梦想起源于自我“伤痛”逐渐被治愈的时候，虽然我无法彻底淡忘那几位老师对我的“伤害”，但我希望不要有更多的孩子被老师的举动伤害了心灵。所以我选择了师范专业，想要成为一名人民教师，陪伴学生的成长，用自己的力量去温暖、呵护他们，让他们感受到被尊重、被关怀的感觉。(AF7)我作为学生看到的一些问题，让我引以为戒，产生“如果我是教育者，我一定不会这么做”的想法，我想要成为一名教师，出一份力，或多或少地改变这个现象。(AM10)一位师范生写道:“也许衡量教师素质高低的标准有很多，但往往揭示真相的却是他们的学生。多年以后，可能很多学生都会忘记教师精心设计的课堂，却会记住他们与老师之间的故事。”(AM6)情感体验或许是一时的，但随之而来的内生动力则是持久地联结着经历者的过去与未来，即使是伤痛也依然对师范生履行教师角色发挥着积极导向作用。五、结论与讨论(一)结论本研究关注“记忆中的老师”如何影响师范生的教师角色意识建构，通过自传叙事文本分析发现:师范生从学生时代师生交往互动中感知教师角色权威并产生对教师地位的认同向往抑或反抗抵制，他们从感官记忆的“母性”印象里生成温柔慈善的理想教师形象，在相伴成长的经验性事件中体验“师爱”，领悟教师作为“关怀者”“知心者”“陪伴者”的角色意涵，并在痛苦的切身遭遇后反思教师角色行为、重塑教师角色期待。如图 2 所示，师范生对教师角色的领悟受到教育评价规则等正式制度力量与家长习俗观念、社会文化传统、性别意识形态等非正式制度力量的规约;同时，对教师角色的认知伴随着师范生作为能动性主体的感官记忆、情绪体验以及针对事件过程的理解、诠释、评判与反思。值得注意的是，“记忆中的老师”并非都是“好教师”的模板与范本，对于教师角色意识建构来说，过去经验中存在的教师形象可能是示范性、启示性的，也可能是警示性、颠覆性的。教师以不恰当的言行、不公正的裁决伤害了学生的自尊并留下了童年阴影。看似理想角色的坍塌过程也会产生更为75积极且深远的影响，反而驱动师范生承担起变革性知识分子的任务，使他们带着改变现实的批判意识规划理想中的教师角色。因此，“记忆中的老师”产生的影响并非停留在过去某个瞬间，那些被师范生认同的合法性教师角色特征以及经由切身体验证明是适宜的教师行动模式，将会转化成期望、引领师范生未来的教师角色扮演。图 2“记忆中的老师”对师范生教师角色意识建构的影响机制(二)讨论教师角色意识建构是职前教师教育的一项重要内容，师范生对教师角色的认知关联着他们的身份认同、岗位适应与职业理想确立。这项探索性研究发现，“记忆中的老师”会对师范生教师角色意识的形成产生影响，不仅投射出师范生心目中的教师形象、促进他们对教师身份地位的理解，更重要的是触发了师范生构建未来自我的积极反思，形成教师角色的明晰观念。相比于专业培训形式的教师角色意识外在输入，自由回忆与自传书写提供了一种角色意识的内在生成途径，师范生在个人生活故事剖析基础上形成对教师角色的领悟。因此，自传叙事不仅是探讨师范生教师角色意识形成过程的一种研究方法，也可被作为一种专业成长实践活动，有助于师范生从学生时代经验中获得“如何成为一名好教师”的启迪。同时，本研究也给在职教师提供了启示:当下的教师行为实践正在形塑那些潜在的未来教师角色意识。本研究获得的经验证据丰富了社会学理论关于角色意识形成过程的讨论。已有理论强调角色是联结个体与社会结构的关键，15 361社会结构制约着人们对自身及他人角色的理解，但角色的形成与确认都离不开行动主体的能动性发挥。看上去坚不可摧的社会结构和体制，在个体积极行动面前，也是可以在转眼间崩塌的。31 35师范生从教师权威感知中萌生的民主意识、在伤痛记忆中唤醒的公平公正意识与关怀尊重意识，都极大丰富了角色意识构建过程中的能动性意涵。所谓角色意识建构中的个体能动性发挥，除了和谐互动中的角色感知、体验与采纳外，还包括冲突情境里的角色判断、颠覆与重塑，这将有助于为职前阶段师范生角色意识建构的干预引导提供新的理论思路。最后，本研究通过分析师范生的自传叙事文本发现教师角色意识建构的一些规律，但这些规律本质上属于历史情境中的结论。关于“记忆中的老师”与师范生对教师角色建构之间的关联描述，既不能穷尽一切现实，也不能提供一种普遍适用于所有师范生的解释模式，只是针对本研究所涉及案例的分析。因此，我们不得不接受经验性调查所得仅仅是部分的、局部性结论的事实，如要形成具有更大效度的解释模式，还需以大量经验性事例作为支撑。此外，本研究仅仅发现了师范生有关教师角色“先入之见”的形成机制，这类“前在知识”与教师教育阶段传递的专业知识间会发生怎样的碰撞效应?学生时代萌生的教师角色意识如何影响师范生的职业认同与教育实践?这些问题有待进一步探讨。参 考 文 献 1梁玉华，庞丽娟论教师角色意识:内涵、结构与价值的思考 J 教育科学，2005(04):3942 2郑杭生社会学概论新修 M 北京:中国人民大学出版社，1994:140 3 Carter K Pre-service teacher s well-remembered eventsand the acquisition of event structured knowledgeJ Journal of Curriculum Studies，1994(26):235252 4Knowles J G and Holt-eynolds，D Shaping pedagogiesthrough personal histories in pre-service teacher education J Teachers College ecord，1991(93):87113 5 Connelly F M and Clandinin，D J Telling teachingstoriesJ Teacher Education Quarterly，1994(21):145158 6 Beijaard D，Verloop N，Vermunt J D 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memory，experience“teacher love”and perceive role norms through experiental events that accompanied their growth，reflect onteachersbehavior and reshape role expectations after painful personal encounters The conclusion of the studyresponds to the theoretical view that social structur