专题教学论的研究对象与历史发展市公开课一等奖百校联赛特等奖课件.pptx

第一专题：教学论研第一专题：教学论研究对象与历史发展究对象与历史发展第1页内容提要内容提要一、教学论研究对象二、教学论学科性质三、教学论学科位置四、教学论历史发展第2页一、教学论研究对象一、教学论研究对象n n美国社会学家英格尔斯在社会学是什么一书中指出给社会学下定义三条路径：n n第一，历史路径创始人说了什么；n n第二，经验主义路径当代社会学家在做些什么；n n第三，分析路径，理性指示是什么。第3页考查教学论研究对象也能够从三条考查教学论研究对象也能够从三条路径入手路径入手n n第一，历史路径，看以往教学论研究者对教学论研究对象说了些什么？有些什么主张，发生过哪些详细争论？n n第二，经验主义路径，看当代教学论研究者在从事教学论研究时实际上做了些什么，主要研究教学哪些方面？n n第三，分析路径，从理性角度推断当代教学论理想研究对象到底应该是什么？第4页第一，历史路径第一，历史路径n n17 17 世纪捷克教育家夸美纽斯大教学论诞生，世纪捷克教育家夸美纽斯大教学论诞生，标志着教学论真正建立，形成了一个独立学科。标志着教学论真正建立，形成了一个独立学科。他将教学论看成是他将教学论看成是“把一切事物教给一切人全部把一切事物教给一切人全部艺术艺术”。主要叙述是教学标准、规则和方法、班。主要叙述是教学标准、规则和方法、班级讲课制以及分科教学法。级讲课制以及分科教学法。n n赫尔巴特在普通教育学第二卷探讨了教学论。赫尔巴特在普通教育学第二卷探讨了教学论。他认为，教学过程即是形成学生观念体系过程，他认为，教学过程即是形成学生观念体系过程，因而，教学论所研究即是教师怎样用因而，教学论所研究即是教师怎样用“观念观念”去去塑造儿童心灵。塑造儿童心灵。第5页n n第斯多惠在德国教师教育指南一书中认为第斯多惠在德国教师教育指南一书中认为:“就广义说，我们将教育学了解为关于人类教育就广义说，我们将教育学了解为关于人类教育方面自觉活动规律和规划科学方面自觉活动规律和规划科学而教学则指使人而教学则指使人含有教养一个对人有意识影响，所以，教育学包含有教养一个对人有意识影响，所以，教育学包含教学论。含教学论。”n n他还进而指出，假如我们广义地将教学论了解为他还进而指出，假如我们广义地将教学论了解为相关教学普通规律和规则科学，那么对教学法则相关教学普通规律和规则科学，那么对教学法则可视为关于教授个别学科规律和规则学说，它包可视为关于教授个别学科规律和规则学说，它包含在教学论之中，并成为它实用部分。含在教学论之中，并成为它实用部分。第6页n n前苏联教育家斯卡特金主张教学论研究对象“是教和学联络、相互作用及其统一。”第7页第二，经验路径第二，经验路径n n国内外学者在这方面形成了各种不一样看法，归纳起来，大致可分为两类：n n（1）教学论研究对象是教学普通规律。前苏联学者和我国学者多持这种看法。n n（2）教学论研究对象是各种详细教学变量和教学要素。西方教学论研究者多持这种观点。第8页（1）将教学论研究对象界定为教学）将教学论研究对象界定为教学客观规律客观规律n n前苏联教育家达尼洛夫、叶希波夫指出：苏维埃教学论提前苏联教育家达尼洛夫、叶希波夫指出：苏维埃教学论提出了一项主要任务，就是要认识符合于新生一代共产主义出了一项主要任务，就是要认识符合于新生一代共产主义教育目标有效教学普通规律。教育目标有效教学普通规律。n n王策三先生在教学论稿一书中指出：王策三先生在教学论稿一书中指出：“研究客观存在研究客观存在而不带任何主观随意性规律，这是任何一门科学根本立足而不带任何主观随意性规律，这是任何一门科学根本立足点，教学论也是这么。马克思主义教学论因为有了辩证唯点，教学论也是这么。马克思主义教学论因为有了辩证唯物主义方法论而能够提出这一点，正是它之所以能够成为物主义方法论而能够提出这一点，正是它之所以能够成为真正科学教学论标志。真正科学教学论标志。”n n徐勋撰文指出：徐勋撰文指出：“教学论要坚持研究教学客观规律，这是教学论要坚持研究教学客观规律，这是很正确。很正确。”n n吴也显认为：吴也显认为：“能够把教学论研究对象表述为能够把教学论研究对象表述为 教师、学教师、学生和课程之间相互作用及其统一生和课程之间相互作用及其统一。”第9页（1）将教学论研究对象界定为教学）将教学论研究对象界定为教学客观规律客观规律n n总之，前苏联和我国学者大多认为：“教学论研究对象是教学客观规律。”n n详细表述上略有差异，如“规律”、“普通规律”、“客观规律”、“关系”、“主要关系”、“相互联络”等等。第10页（2）将教学论研究对象界定为教学）将教学论研究对象界定为教学变量或教学要素变量或教学要素n n比如，唐肯（M.J.Dunkin）和比德（B.J.Biddle）在他们合著教学研究（The Studying of Teaching）一书中提出，教学论研究对象是先在变量（指教师个人特点）、过程变量（教学行为及其改变）、情境变量（教学环境情况）和结果变量（学习结果）这几个教学变量。第11页（2）将教学论研究对象界定为教学）将教学论研究对象界定为教学变量或教学要素变量或教学要素n n国际教育百科全书中国际教育百科全书中“教学研究发展教学研究发展”（Rasearchon TeachingRasearchon Teaching）词条下，介绍了教学研）词条下，介绍了教学研究十种类型变量，其中，六种为究十种类型变量，其中，六种为“联线变量联线变量”，这些变量直接把教师影响同学生学习联络起来。这些变量直接把教师影响同学生学习联络起来。还有四种是还有四种是“脱线变量脱线变量”，这些变量影响学生学，这些变量影响学生学习，但不在教师控制之下。习，但不在教师控制之下。n n词条还指出，教学研究普通要测定两项或更多项词条还指出，教学研究普通要测定两项或更多项不一样类型变量，并研究它们之间关系。不一样类型变量，并研究它们之间关系。第12页n n前一个观点主要问题是以教学论研究任务代替研究对象。探索教学规律是教学论研究主要目标和最基本任务，但并不能由此就将教学规律作为研究对象。以普通规律作为研究对象，不但笼统、含糊，而且在详细研究中也无从下手，无法操作。第13页n n后一个观点最大问题是以简单列举方法罗列教学论研究对象。这么研究对象即使详细、清楚，轻易在研究中操作化，但却给人以只见树木不见森林感觉，难以真正反应教学论研究全貌。第14页第三，理性分析角度第三，理性分析角度 n教学论区分于其它分支学科和相关学科特征在于它以动态教学整体为研究对象。第15页动态教学整体包含以下三个方面：动态教学整体包含以下三个方面：n n（1）教学论要研究教与学关系。n n（2）教学论要研究教与学条件。n n如如课程与教材；课程与教材；教学环境，包含教学空间、设施、班级规模、座教学环境，包含教学空间、设施、班级规模、座位编排方式、班风校风、人际关系等等；位编排方式、班风校风、人际关系等等；教师素质及特点，如知识、教师素质及特点，如知识、能力、态度、年纪、性别等；能力、态度、年纪、性别等；学生素质及特点，包含知识经验准备、学生素质及特点，包含知识经验准备、智力与智慧技能、认知结构、学习动机等。智力与智慧技能、认知结构、学习动机等。n n（3）教学论要研究教与学操作。n n比如，教学论要研究各种教学方法适用范围和操作要求，教学设计程比如，教学论要研究各种教学方法适用范围和操作要求，教学设计程序、方法和基本模式，课堂管理技术和方法，教学评价工具编制技术序、方法和基本模式，课堂管理技术和方法，教学评价工具编制技术和使用规范，教学环境原因调控策略，等等。和使用规范，教学环境原因调控策略，等等。第16页n n第一部分研究能够产生教学原理，第二部分研究产生教学知识，第三部分研究则产生教学技术。由这三大块研究结果组成，就是一个相对完整教学论体系。n n教学论是从动态教学整体出发，综合研究教学活动和教学关系，探索教学最普通规律一门学科。第17页二、教学论学科性质二、教学论学科性质n n一个观点认为，教学论是研究详细教学操作方法和技术学一个观点认为，教学论是研究详细教学操作方法和技术学科。科。n n比如，著名捷克教育家夸美纽斯在其大教学论卷首就比如，著名捷克教育家夸美纽斯在其大教学论卷首就开宗明义地申明，他写这本书开宗明义地申明，他写这本书“主要目标是在：寻找一个主要目标是在：寻找一个教学方法，使得教员所以能够少教，不过学生能够多学。教学方法，使得教员所以能够少教，不过学生能够多学。”n n美国著名学者布鲁纳在论教学若干标准一文中指出，美国著名学者布鲁纳在论教学若干标准一文中指出，教学论说明相关最有效地取得知识与技能之方法规则。教学论说明相关最有效地取得知识与技能之方法规则。n n日本学者东洋在教学论构想一文中提出：日本学者东洋在教学论构想一文中提出：“教学论是教学论是研究最优教学法科学研究最优教学法科学”。n n我国解放前教学论研究深受西方影响，教学论多侧重于研我国解放前教学论研究深受西方影响，教学论多侧重于研究和介绍各种详细教学方法及技术。究和介绍各种详细教学方法及技术。第18页另一个观点认为：教学论是研究教学普通规律学科。另一个观点认为：教学论是研究教学普通规律学科。另一个观点认为：教学论是研究教学普通规律学科。另一个观点认为：教学论是研究教学普通规律学科。n n前苏联和东欧国家教学论学者多持这种观点。前苏联和东欧国家教学论学者多持这种观点。n n比如，苏联学者达尼洛夫、叶希波夫在所著教比如，苏联学者达尼洛夫、叶希波夫在所著教学论中指出：学论中指出：“教学论是教育学一部分。它阐教学论是教育学一部分。它阐述教育和教学理论。它研究问题是：学校教育任述教育和教学理论。它研究问题是：学校教育任务和内容，学生掌握知识、技能和技巧过程，教务和内容，学生掌握知识、技能和技巧过程，教学标准、方法和组织形式。苏维埃教学论提出了学标准、方法和组织形式。苏维埃教学论提出了一项主要任务，就是要认识符合于新生一代共产一项主要任务，就是要认识符合于新生一代共产主义教育目标有效教学普通规律。主义教育目标有效教学普通规律。”第19页n n前南斯拉夫学者弗前南斯拉夫学者弗 鲍良克所著教学论指出：鲍良克所著教学论指出：“教学论是研究教养普通规律教学论是研究教养普通规律”。n n我国解放后教学论研究深受这一观点影响，已出我国解放后教学论研究深受这一观点影响，已出版教学论著作也多持这一观点。比如，吴杰教授版教学论著作也多持这一观点。比如，吴杰教授编著教学论提出：编著教学论提出：“教学论是研究教学普通教学论是研究教学普通规律科学规律科学”。王策三教授在教学论稿中强调。王策三教授在教学论稿中强调指出：指出：“对于教学论来说，必须坚持研究教学普对于教学论来说，必须坚持研究教学普通规律，必须不停提升其抽象概括水平通规律，必须不停提升其抽象概括水平”。第20页n n第一个观点含有显著技术取向，它倾向于将教学论看作一门应用学科。n n第二种观点含有显著学术取向，它倾向于将教学论定位于理论学科。第21页两种不一样观点，造成了两类不一样研究。两种不一样观点，造成了两类不一样研究。n n在前一个观点影响下，西方教学理论研究者依据在前一个观点影响下，西方教学理论研究者依据教学实践发展需要，推出了一批又一批类型各异、教学实践发展需要，推出了一批又一批类型各异、数量庞大教学模式、教学策略、教学设计方法与数量庞大教学模式、教学策略、教学设计方法与技术等，在此基础上形成了五花八门各种教学流技术等，在此基础上形成了五花八门各种教学流派或操作性较强理论结果。派或操作性较强理论结果。n n在后一个观点影响下，前苏联学者和我国教学论在后一个观点影响下，前苏联学者和我国教学论研究者构建出了一些大致一致以抽象概括水平较研究者构建出了一些大致一致以抽象概括水平较高、内在逻辑体系较严密为特征教学论框架体系。高、内在逻辑体系较严密为特征教学论框架体系。第22页n n我们认为，因为对教学论学科性质认识不够准确我们认为，因为对教学论学科性质认识不够准确或不够全方面，不论西方学者研究还是我们自己或不够全方面，不论西方学者研究还是我们自己研究，都存在一定不足。西方教学论研究不足在研究，都存在一定不足。西方教学论研究不足在于过分忽略对教学论基本原理如教学本质、规律于过分忽略对教学论基本原理如教学本质、规律等研究，而只关注比较详细操作规范、技术研究，等研究，而只关注比较详细操作规范、技术研究，结果使得西方教学理论研究结果在整体上显得比结果使得西方教学理论研究结果在整体上显得比较零乱、琐碎，缺乏逻辑性和系统性，形不成基较零乱、琐碎，缺乏逻辑性和系统性，形不成基本理论框架。所以，到当前为止，教学论在美国、本理论框架。所以，到当前为止，教学论在美国、加拿大等西方国家教育学科发展中还未成为一门加拿大等西方国家教育学科发展中还未成为一门有成熟体系独立学科。有成熟体系独立学科。n n我国教学论研究不足则刚好相反，因为只关注普我国教学论研究不足则刚好相反，因为只关注普通原理，忽略操作、技术层面详细研究，使得教通原理，忽略操作、技术层面详细研究，使得教学论内容空洞、抽象，脱离实际，越来越多地受学论内容空洞、抽象，脱离实际，越来越多地受到实践工作者批评。到实践工作者批评。第23页以后，我国教学论学者对教学论学科性质和研究对以后，我国教学论学者对教学论学科性质和研究对以后，我国教学论学者对教学论学科性质和研究对以后，我国教学论学者对教学论学科性质和研究对象等问题认识出现了一些改变。象等问题认识出现了一些改变。象等问题认识出现了一些改变。象等问题认识出现了一些改变。n n比如，1991年出版吴也显教授主编教学论新编指出：“教学论既是一门理论科学，又是一门应用科学，它既要研究教学普通规律，也要研究这些规律在实际中利用”。同年出版李秉德教授主编教学论提出：“当代教学论研究对象与任务在于探讨教学本质与相关规律，寻求最优化教学路径与方法，以到达培养社会所需人才目标”。第24页n n依据研究目标将教育研究分为理论研究、应用研依据研究目标将教育研究分为理论研究、应用研究和综合研究三类。基础理论研究主要目标是揭究和综合研究三类。基础理论研究主要目标是揭示、描述、解释事物现象、过程和活动机制，探示、描述、解释事物现象、过程和活动机制，探寻事物本质和规律，在基本原理和标准方面增加寻事物本质和规律，在基本原理和标准方面增加科学知识，提醒新方法论，它回答科学知识，提醒新方法论，它回答“是什么是什么”和和“为何为何”问题，但回答不了问题，但回答不了“怎么办怎么办”问题。综问题。综合研究仍属理论研究范围，它也担负着揭示本质、合研究仍属理论研究范围，它也担负着揭示本质、总结规律、发展和验证理论任务。但它与基础理总结规律、发展和验证理论任务。但它与基础理论研究区分在于，它含有更强实践目标性，它不论研究区分在于，它含有更强实践目标性，它不但要揭示规律，还要研究把已经认识规律利用于但要揭示规律，还要研究把已经认识规律利用于实践活动方法，亦即既要回答实践活动方法，亦即既要回答“是什么是什么”和和“为为何何”问题，也要在一定程度上回答问题，也要在一定程度上回答“怎么办怎么办”问问题。应用研究主要目标则是依据实际需要，为详题。应用研究主要目标则是依据实际需要，为详细领域或情境提供特定策略、提议、方案，增加细领域或情境提供特定策略、提议、方案，增加以实践为基础知识，发展特定研究方法。以实践为基础知识，发展特定研究方法。第25页n n19951995年召开全国教学论专业委员会年召开全国教学论专业委员会“跨世纪思索跨世纪思索”学术研讨会对我国教学论研究现实状况作了这学术研讨会对我国教学论研究现实状况作了这么估价：么估价：“教学论正经历教学论正经历 形而上形而上 与与 形而下形而下 发展，现有理论升华，也有应用发展发展，现有理论升华，也有应用发展”。n n将教学论定性为综合理论研究就意味着，教学论将教学论定性为综合理论研究就意味着，教学论既是一门理论学科，要研究教学普通规律，同时既是一门理论学科，要研究教学普通规律，同时它又亲密关注实践，含有很强实践目标性，要研它又亲密关注实践，含有很强实践目标性，要研究将普通规律利用于教学实践方法、策略和技术。究将普通规律利用于教学实践方法、策略和技术。第26页三、教学论学科位置三、教学论学科位置n n从广义上讲，教学论是社会科学知识体系一个组成部分。从广义上讲，教学论是社会科学知识体系一个组成部分。n n从狭义角度来看，教学论是教育科学一个独立分支学科。从狭义角度来看，教学论是教育科学一个独立分支学科。n n教学论已经发展为一个拥有众多分支学科学科群。从时间教学论已经发展为一个拥有众多分支学科学科群。从时间段上分，有学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学段上分，有学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论；从学科角度分，有语文教学论、数学教学论、外教学论；从学科角度分，有语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论、历史教学论、地理语教学论、物理教学论、化学教学论、历史教学论、地理教学论、生物教学论、音乐教学论、美术教学论和体育教教学论、生物教学论、音乐教学论、美术教学论和体育教学论等；从综合角度看，有教学艺术论、教学环境论、教学论等；从综合角度看，有教学艺术论、教学环境论、教学系统论、教学控制论、教学信息论、教学美学、教学心学系统论、教学控制论、教学信息论、教学美学、教学心理学、教学认识论、教学技术学、教学社会学、教学伦理理学、教学认识论、教学技术学、教学社会学、教学伦理学、教学卫生学和教学方法论等。学、教学卫生学和教学方法论等。第27页教学论与课程论关系问题教学论与课程论关系问题n n在传统上，前苏联学者不将课程论作为一门独立分支学科来研究。所以，在大多数苏联教学论学者眼里，课程论只是教学论一个组成部分。第28页西方学者在教学论与课程论关系问题上则是西方学者在教学论与课程论关系问题上则是众说纷纭，存在着各种不一样看法。众说纷纭，存在着各种不一样看法。n n著名课程论学者塔巴（著名课程论学者塔巴（Hilda TabaHilda Taba）认为，课程与教学是有）认为，课程与教学是有区分，课程范围大于教学，课程主要性也要高于教学。区分，课程范围大于教学，课程主要性也要高于教学。n n哈利哈利 布朗迪（布朗迪（Harry BroudyHarry Broudy）和蔡斯（）和蔡斯（Robert S.ZaisRobert S.Zais）也）也持一样观点，他们认为课程是个更广义概念，课程是母系持一样观点，他们认为课程是个更广义概念，课程是母系统，教学是子系统。统，教学是子系统。n n著名课程学者坦纳夫妇（著名课程学者坦纳夫妇（TannersTanners）则持另外一个观点，他）则持另外一个观点，他们认为课程与教学是不可分割一个整体。们认为课程与教学是不可分割一个整体。n nJ J布鲁纳（布鲁纳（Jerome BrunerJerome Bruner）和）和J J麦克唐纳（麦克唐纳（James James MacdonaldMacdonald）认为，课程与教学是两个同等主要不一样教）认为，课程与教学是两个同等主要不一样教育领域，尽管有时二者是结合在一起，但它们仍保持着各育领域，尽管有时二者是结合在一起，但它们仍保持着各自固有特点和独立性。自固有特点和独立性。n n课程学者比彻姆（课程学者比彻姆（G.A.BeauchampG.A.Beauchamp）则更为明确地提出，）则更为明确地提出，课程理论与教学理论是教育学并列下位理论。课程理论与教学理论是教育学并列下位理论。第29页n n在全美国教育学院中，与课程和教学相关系中约40系被命名为课程系，30叫课程与教学系，25叫教育管理或课程管理系，5叫课程与管理系。课程论和教学论地位由此可见一斑。第30页n n我国学者在这个问题上受前苏联影响较大，长久以来许多教学论学者都赞同将课程论作为教学论一部分来研究，已出版教学论著作也大多是用一两章篇幅来谈课程理论问题。80年代后期以来，伴随我国教育科学研究快速发展，越来越多学者开始关注课程论研究，当前已出版了一定数量课程论专著、教材和论文，课程论在我国正逐步走向独立。第31页对课程论与教学论关系认识，大致对课程论与教学论关系认识，大致可总结为以下几个：可总结为以下几个：n n（1 1）大教学论观（将课程作为教学内容，课程论作为教）大教学论观（将课程作为教学内容，课程论作为教学论一部分）；学论一部分）；n n（2 2）大课程论观（教学等于课程实施，教学论作为课程）大课程论观（教学等于课程实施，教学论作为课程论一部分）；论一部分）；n n（3 3）相对对立论（课程与教学是目标与伎俩关系。课程）相对对立论（课程与教学是目标与伎俩关系。课程论研究课业及其进程，包括课程编制、课程标准、课程管论研究课业及其进程，包括课程编制、课程标准、课程管理、课程评价等关键概念；教学论研究教与学活动，包括理、课程评价等关键概念；教学论研究教与学活动，包括教学目标、教学内容、教学标准、教学方法、教学过程、教学目标、教学内容、教学标准、教学方法、教学过程、教学组织形式、教学评价等）；教学组织形式、教学评价等）；n n（4 4）相互交叉论（课程与教学研究对象部分重合，课程）相互交叉论（课程与教学研究对象部分重合，课程论与教学论应该相互联络、相互作用）。论与教学论应该相互联络、相互作用）。第32页四、教学论历史发展四、教学论历史发展n n能够分为三个阶段：n n（1）教学经验时期：从古代到17世纪夸美纽斯大教学论诞生。n n（2）教学论创建和发展时期：从夸美纽斯实现教学论自觉到20世纪40年代。n n（3）当代教学论时期：二战以后到今天。第33页（1）教学经验时期）教学经验时期n n中国古代教学思想与经验中国古代教学思想与经验n n孔子教学思想和教学主张孔子教学思想和教学主张n n第一，学思结合，第一，学思结合，“学而不思则罔，思而不学则殆学而不思则罔，思而不学则殆”。n n第二，因材施教，第二，因材施教，（子路问：（子路问：“闻斯行诸？闻斯行诸？”子曰：子曰：“有有父兄在，如之何其闻斯行之？父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：冉有问：“闻斯行诸？闻斯行诸？”子曰：子曰：“闻斯行之。闻斯行之。”公西华曰：公西华曰：“由也问闻斯行诸，子由也问闻斯行诸，子曰：曰：有父兄在有父兄在，求也问闻斯行诸，子曰：，求也问闻斯行诸，子曰：闻斯行之。闻斯行之。赤也惑，敢问。赤也惑，敢问。”子曰：子曰：“求也退，故进之，由也兼人，求也退，故进之，由也兼人，故退之。故退之。”）n n第三，启发诱导，（不愤不启，不悱不发，举一隅不以三第三，启发诱导，（不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。）隅反，则不复也。）第34页n n学记中教学思想学记中教学思想n n第一，教学相长。（虽有佳肴，弗食不知其旨也；第一，教学相长。（虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反，知困然后能自教然后知困。知不足然后能自反，知困然后能自强也。故曰：教学相长也。）强也。故曰：教学相长也。）n n第二，藏息相辅。（大学之教也，时教必有正业，第二，藏息相辅。（大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。）退息必有居学。）n n第三，长善救失。（学者有四失，教者必知之。第三，长善救失。（学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫用也。知其心，然后能失则止。此四者，心之莫用也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。救其失也。教也者，长善而救其失者也。）第35页朱熹教学思想朱熹教学思想n n第一，循序渐进；n n第二，熟读精思；n n第三，虚心涵咏；n n第四，切记体察；n n第五，着紧用力；n n第六，居敬持志。第36页西方古代教学思想和教学经验西方古代教学思想和教学经验n n苏格拉底教学思想n n昆体良及其雄辩术原理第37页（2）教学理论创建与发展时期）教学理论创建与发展时期n n夸美纽斯及大教学论n n说明了班级讲课制思想n n提出了系统教学标准第38页赫尔巴特教学思想赫尔巴特教学思想n n强调多方面兴趣和课程设置n n五段教学法n n教育性教学第39页（3）教学论成熟与发展时期）教学论成熟与发展时期n n各种各样教学理论流派第40页