“大思政课”视域下辅导员参...践教学的现实障碍与突破路径_白晓东.pdf

2023年6月高 校 辅 导 员第 3 期 总第 80 期“大思政课”视域下辅导员参与实践教学的现实障碍与突破路径*白晓东（上海大学 组织人事部，上海 200444）摘 要：辅导员参与思政课实践教学是全面推进“大思政课”建设，善用社会大课堂，构建实践教学工作体系的内在要求。参与思政课实践教学是辅导员作为教师身份的角色应然，也是辅导员与思政课教师优势互补的功能实然，更是推动新时代思政课提质增效的目标使然。辅导员参与思政课实践教学面临着理念认识偏颇、身份定位游离、专业素养薄弱、协同机制受阻等现实障碍。辅导员要实现从管理者向教育者转变，从角色规定向身份自觉转变，从经验型向专家型转变，从协同配合向共同发展转变。关键词：辅导员；思政课；实践教学；现实障碍中图分类号 G641 文献标识码 A 文章编号 1674-9618（2023）03-0049-062022年8月，教育部等十部门印发的全面推进“大思政课”建设的工作方案（以下统称方案）指出，要构建实践教学工作体系，积极整合思政课教师和辅导员队伍，共同参与组织指导思政课实践教学，明确将辅导员作为思政课实践教学工作体系的重要力量。实际上，辅导员参与思政课实践教学对破解长期以来思政课教师“单兵作战”和思政课教学“孤岛化”现象具有重要作用。参与思政课实践教学为辅导员的角色调适和工作转型升级提供了新的契机和方向。但在实际工作中，辅导员对参与思政课实践教学也存在诸多疑惑和现实问题。本文旨在分析辅导员参与思政课实践教学的逻辑蕴含、现实障碍和引导策略，以期对全面推进“大思政课”建设、促进思想政治工作学科教学体系与日常教育体系的融合有所借鉴。一、何以须为：辅导员参与思政课实践教学的逻辑蕴含辅导员参与思政课实践教学既有制度规定性，更有其自身的主观能动性。辅导员自身的角色定位、比较优势以及价值目标追求决定了辅导员应该参与、能够参与、需要参与思政课实践教学。（一一）角色应然角色应然：辅导员教师身份的职能定位辅导员教师身份的职能定位教学是教师的本职工作，辅导员参与思政课实践教学是辅导员作为教师身份角色定位的应然要求，也是辅导员70年来角色定位历史沿革的逻辑必然。在1953年辅导员制度产生初期，辅导员以政治辅导员角色和政工干部身份存在，承担着日常业务工作和思想政治工作的“双肩挑”职能，直到改革开放前，相关制度和政策主要突出辅导员岗位的政治属性，而教师身份还不够明确。改革开放以*基金项目：本文系2020年度国家社科基金项目“中国共产党权力治理的逻辑图谱研究”（项目编号：20BKS026）阶段性成果。49行 思 论 理后，辅导员的教师身份逐渐得到彰显，1980年，教育部、共青团中央印发的关于加强高等学校学生思想政治工作的意见指出：“高等学校的学生政治工作干部，既是党的政治工作队伍的一部分，又是师资队伍的一部分，担负着全面培养学生的重要任务。”11986年中共中央、国务院批转的国家教委关于加强高等学校思想政治工作的决定允许并鼓励辅导员“双肩挑”，进一步强化了辅导员的教师身份。2004年中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见更是从职称的晋升与发展方面强化了辅导员的专业技术身份。进入新时代，2017年出台的普通高等学校辅导员队伍建设规定（以下统称“43号令”）再次明确提出辅导员具有教师和管理人员双重身份，并指出辅导员可评聘思想政治教育学科的专业技术职务，辅导员的教师身份获得了专业学科支撑。在辅导员角色定位的历史沿革中，辅导员的教师身份不断得到强化，自身的专业技术职务的形式和学科归属也逐渐明确。除此之外，辅导员作为大学生思想政治教育骨干力量的角色定位也日益凸显，加强大学生思想政治教育更是辅导员的主责主业。因此，辅导员参与思政课实践教学是辅导员作为教师身份的本职工作，是辅导员作为思想政治工作者的职责所在。（二二）功能实然功能实然：辅导员与思政课教师在功能辅导员与思政课教师在功能边界上优势互补边界上优势互补整合思政课教师和高校辅导员队伍是完善实践教学工作体系、解决思政课“孤岛化”现象的重要举措。而整合思政课教师和高校辅导员队伍的关键在于两类主体在其功能上的优势互补。思政课教师具有深厚的理论功底和课堂教学经验，但是对于学生的思想状况和个人特点缺乏深入和精准地把握，缺乏组织实践育人活动的经验。为此，思政课教师面临着“单兵作战”的困境和尴尬，思政课教学也面临着理论与实践相脱节的问题。而辅导员是学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者，这种优势恰恰能够弥补思政课教学过程实践性不强的问题。总体而言，辅导员有以下功能优势。第一，辅导员更加了解学生的特点。辅导员坚守在学生工作一线，了解学生的特点变化和内在需求，能够做到因事而化、因时而进、因势而新，与学生交流更显亲和力，能够打破传统的教与学关系格局，更能促使思政课主导性和主体性相统一，提高思政课的引领效果。第二，辅导员具有组织实践活动、加强学生教育和管理等方面的优势。辅导员的职责要求他们必须通过实践教学指导、帮助和服务学生，全过程实现对学生们的价值引领。第三，辅导员具有整合相关资源的优势。在当前三全育人的格局下，辅导员是其中重要的协同者，能够协调和整合相关育人资源，并融入思政课实践教学的课堂之中，实现与学生成长成才需求的有效对接。（三三）目标使然目标使然：促进新时代思政课提质增效促进新时代思政课提质增效的现实需要的现实需要当前“世界之变、时代之变、历史之变”正以前所未有的方式展开，高校立德树人工作面临着各种社会思潮激烈碰撞、不良价值导向渗透愈演愈烈、网络空间意识形态斗争纷纭激荡等现实压力，迫切需要完善思想政治工作体系、善用“大思政课”。马克思讲过：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”2思政课是立德树人的关键课程，是铸魂育人的主渠道，但是在教学过程中却存在一系列问题。教育内容较为固化，联系实际有待欠缺；教育形式不够活泼，和大学生的性格特点不相适应，对大学生的吸引力和感染力有待增强；教育方法多以灌输式为主，重理论轻实践，教学效果有待提升；等等。实践表明，仅仅依靠思政课教师很难有效解决“学思结合”“知行转化”问题。同样，辅导员在日常管理工作中有时很难在某些理论问题上阐释清楚，以管代教甚至会引起学生的逆反心理，治标不治本，很难从根本上解决学生的思想问题。实践教学作为思政课的重要组成部分，它不是以教师简单传授理论知识为主，而是突出寓教于行，更加尊重学生的主体地位，更加强调学生在教育教学活动中的主动性和参与性。与此同时，辅导员的角色特点、综合素质和工作经验使其在参与实践教学方面具有天然的优势，能够提升学生参与思政课实践教学的积极性，增强学生对思政课的获得感。推进辅50行 思 论 理导员参与思政课实践教学，可以实现第一课堂、第二课堂有机衔接，促进日常思想政治工作和思政课相结合，解决思想问题与解决实际问题相结合，帮助同学们在道德实践中培育和践行社会主义核心价值观，使同学们真正将理想信念转化为堪当民族复兴大任的精神动力。因此，将辅导员纳入“大思政课”实践教学体系，这不仅仅是政策规定驱动，更重要的是为了推动思政课改革创新的目标驱动，它有利于增强思政课程的渗透力、理论教育的说服力、主流价值的引领力。二、何以难为：辅导员参与思政课实践教学的现实障碍辅导员参与思政课实践教学具有自身特有的优势，但是由于长期的工作惯性、思维定式以及专业知识素养的不足、协同机制的壁垒等因素，辅导员在参与思政课实践教学时仍面临着诸多的现实障碍。（一一）理念认识误区理念认识误区：辅导员参与思政课实践辅导员参与思政课实践教学存在惯性思维教学存在惯性思维辅导员作为思政课实践教学的主体，在实践教学过程中却因为长期的工作习惯，对实践教学的课程特征把握不清，常常将日常学生教育管理与实践教学混为一谈，对思政课实践教学的重要性、必要性和特殊性存在误读。第一，对参与思政课实践教学的重要性认识存在误区。有些辅导员还停留在传统的思维范式中，认为思政课实践教学应该由思政课教师负责，仍然只是将自身作为一个日常学生工作管理者来定位，忽视自身在思政课实践教学中的特殊价值，在对待思政课实践教学时呈现“说起来重要、做起来次要、忙起来不要”的现状。第二，对思政课实践教学的定位认识存在误区。部分辅导员对理论教学和实践教学的联系和区别存有误读。表现之一就是许多辅导员在参与思政课实践教学的过程中，将思政课实践教学“工作化”或“事务化”，没有认识到实践教学的“课程性质”，没有考虑需要依据相应的教学规范进行，仍然把实践教学当作社会实践活动、主题教育活动来进行，弱化了实践教学应有的理论意义，存在将教学环节边缘化和虚化的现象。表现之二就是将实践教学与理论教学混为一谈，在开展教育过程中，往往重视在课堂上知识的传授，采用“填鸭式”的教学方法，忽视了在实践中的指导。第三，对实践教学的主体间关系认识存在误区。有些辅导员在参与实践教学的过程中，剥离了实践教学主导和主体的统一，没有充分尊重和发挥学生的主体作用，学生们在实践活动中没有自我能动性发挥的空间，或者是将实践活动随意化，没有以参与者和指导者的身份对学生同场域跟进和指导，导致不能及时疏解和解决学生在实践活动中出现的问题，弱化了实践教学的效果。（二二）身份定位游离身份定位游离：辅导员参与思政课实践辅导员参与思政课实践教学角色意识模糊教学角色意识模糊随着辅导员职业化、专业化建设的政策性和制度性文件的出台，高校辅导员的教师身份越来越得到重视，许多高校也创造多种平台，设置如“形势与政策”课、就业指导课等相关实践性课程支撑辅导员参与实践教学体系建设。但是囿于辅导员长期以来的工作现状，不少高校仍面临着辅导员的教师身份得不到重视，参与实践教学不足的状况。究其原因，主要有以下三个方面。第一，辅导员很难有充足的时间和精力参与思政课实践教学工作。辅导员是兼具多重角色和双重身份的职业，且工作边界感不强，不仅承担着任务繁多的学生管理工作，而且经常处理学校各行政部门布置的具体事情，其工作状态呈现出“保姆化”“超人化”等不良现象，导致辅导员常常陷入事务主义桎梏之中，无法有充足的时间精心备课，无暇参与思政课实践教学。第二，辅导员参与思政课实践教学的课程供给不足。许多高校的思政课实践教学仍由思政课教师授课，少有辅导员参与。辅导员参与思政课实践教学机会有限，大部分辅导员只是给学生讲授就业指导等课程，参与实践教学只是通过主题班会、活动课等第二课堂形式“授课”，且辅导员的授课内容很不稳定，没有形成制度化的授课机制。第三，辅导员参与思政课实践教学缺乏激励机制和制度支撑。当前辅导员教师身份的评价和考核大多是参考专业课教师的51行 思 论 理相关要求进行，于是造成辅导员在职称评聘上与专任教师相比，实践教学的参与结果很难反馈到职称评定和职级评定的体系上来，参与实践教学的激励不足造成辅导员主观上对自身作为教师身份的认同淡化。（三三）专业素养薄弱专业素养薄弱：辅导员参与思政课实践辅导员参与思政课实践教学存在学科知识壁垒教学存在学科知识壁垒辅导员参与思政课实践教学要求其具有相应的专业知识或曾接受过专业的系统训练。由于思政课实践教学在其本质上仍是思政课，因此思政课实践教学具有自身的专业门槛。随着马克思主义理论成为一级学科，思想政治教育也成为其目录下的独立二级学科，这极大地促进了思想政治工作的学科化。思想政治工作学科化一方面带来了思想政治教育的科学化与专业化，另一方面也可能为辅导员参与思想政治工作尤其是参与思政课教学带来专业壁垒。辅导员除了肩负着思想政治教育的主责主业以外，还需负责学生的日常教育管理等工作，且辅导员招聘准入机制没有统一标准，并没有对其学科专业提出明确要求，因此在当前辅导员的学科背景来源广泛，涉及各个学科门类的情况下，“以非相关专业身份进入辅导员队伍的人员也许具有较强的工作能力，但在大学生思想政治教育这一核心职能方面缺乏专业思维的训练和知识储备”。3与此同时，辅导员和思政课教师相比，学历上也有劣势，知识视野相对不够宽阔，对马克思主义理论的理解能力相对缺乏，针对现实问题的释疑能力有待增强。因此专业壁垒的存在导致辅导员在参与思政课实践教学过程中，对相应的基础理论和学科的概念内涵、思维逻辑、知识体系、研究方法等缺乏了解，对相关问题的分析表现为行政化的工作总结，教学方式常表现为工作汇报，对社会现实问题往往缺乏深刻的理论剖析和逻辑阐述，从而导致辅导员参与思政课实践教学的积极性不高，参与性不强。（四四）协同机制受阻协同机制受阻：辅导员参与思政课实践辅导员参与思政课实践教学存在整合障碍教学存在整合障碍方案明确指出要积极整合思政课教师和辅导员工作队伍，事实上，两支队伍的协同发展也是构建实践教学工作体系，建设“大思政课”的应有之义，然而两者却面临着协同和整合障碍。第一，对辅导员的管理考核呈现多重领导、多头管理现象。当前，学生工作部门牵头负责辅导员的培养、培训和考核工作，同时与院（系）党委（党总支）共同做好其日常管理工作，但是教学却在马克思主义学院，在参与思政课实践教学的过程中，需要进行多个单位的协调，由于不同管理单位对辅导员工作目标的要求不一，客观上会造成辅导员内部之间的协同障碍。第二，辅导员和思政课教师从属于二元化的管理机构。教育部关于印发高等学校思想政治理论课建设标准（2021年本）的通知（教社科20212号）等相关文件对思想政治理论课建设的领导体制、工作机制、机构建设等方面已经作出规定，而43号令等相关文件也对辅导员的管理、培养和考核机制作了规定，为思政课教师教学工作要求和辅导员参与思政课教学提供了政策性和制度性保障。但在现行机制下，思政课教师和思政课建设归属马克思主义学院，辅导员的管理、培养由院校两级共同承担，客观上就造成两者之间的二元化，形成了两者之间的条块分割问题。这种分属不同部门、院系的管理机制导致两者在参与思政课实践教学过程中的工作侧重点和付出程度并不一致，甚至在协同的过程中会产生冲突和隔阂，抑制了两者在思政课实践教学体系的协作与共融。三、何以可为：辅导员参与思政课实践教学的突破路径辅导员参与思政课实践教学的诸多障碍制约着实践教学工作体系的构建和“大思政课”的全面推进。如何提升辅导员自身参与思政课实践教学的积极性是完善实践教学工作体系必须面对的问题。（一一）从管理者走向教育者从管理者走向教育者：增强教学意识是增强教学意识是辅导员参与思政课实践教学的基本前提辅导员参与思政课实践教学的基本前提理念是行动的先导，推动辅导员参与思政课实践教学的前提就是要改变其惯性思维、增强自身的参与意识。第一，辅导员要从工作思维向教学和育人思维转变。思政课实践教学的意义是引导大学生在亲身参与形式丰富的实践活动中进一步领悟马克思主义理论体系所揭示的客观真理和规律，感受科学理论对现实的指导意义，并运用马克思主义科学52行 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理理论解决思想与实际问题。因此，从根本上来讲，思政课实践教学仍是教学，必然在教学要求、教学过程、教学方法以及教学反馈等方面有内在规定性。而教学逻辑和日常工作逻辑有本质的不同，这就要求辅导员要从“控制和管理”的工作思维向“引导和教育”的育人思维转变，将日常工作、教学、研究三者统一起来，超越事务主义的思维定式。第二，辅导员要从实践思维转向理论与实践相统一的思维。理论与实践相统一是思政课实践教学的内在要求。辅导员参与思政课实践教学不仅仅是组织好相关的实践活动，而是要在实践活动中进行知识传递、情感激发与价值引导，在实践中化解学生思想的困惑点，赋予深邃、抽象的思想政治理论以生动实践内涵。第三，辅导员要从从旁指导向参与服务转变。在日常学生管理中，辅导员和学生处于管理与被管理的关系，在思政课实践教学过程中辅导员和学生是“主导”和“主体”的关系，因此在思政课实践教学过程中，辅导员不应把实践教学的任务布置给学生就算完成教学，对学生“如何实践”的需求置若罔闻，而是要成为实践活动的参与者、研究者和指导者，完全参与到实践教学的设计、实施和总结等各个环节，对学生实践活动过程中的各种问题提供全程的帮助和指导，从而促进实践教学见实效。（二二）从角色规定走向身份自觉从角色规定走向身份自觉：强化教师身强化教师身份认同是辅导员参与思政课实践教学的重要基础份认同是辅导员参与思政课实践教学的重要基础在当今“大思政”理念下，落实辅导员的教师身份，使辅导员获得明确的身份意识和认同，是构建实践工作体系的基础。第一，辅导员要增强职业获得感和教师身份认同感。辅导员作为教师的身份自信，是辅导员对自身角色地位、角色行为规范及其角色实践的认知、理解、体验和自觉。辅导员要充分了解辅导员制度的发展历程，明确辅导员的教师身份有充足的制度支撑，更要认识到自身在践行立德树人根本任务的优势和价值所在，在使命担当中强化自信。与此同时，辅导员要在思政课实践教学的行动中强化社会认同。制度在高校辅导员职业发展过程中起到了重要的推进作用，但是专业性的职业能力才是赢得职业尊重和认同的根本性前提。因此辅导员要利用参与实践教学的机会和平台，不断提升自身组织实践教学的能力，丰富自己的专业知识架构，将“多重角色”的特点转化为实践教学的优势，获取自己在教学活动中的话语权。第二，高校相关部门要丰富辅导员参与思政课实践教学的内容。相关部门和高校要充分结合辅导员队伍的特点，强化辅导员在第一课堂的教学，拓展辅导员参与思政课实践教学的平台，要将主题班会、社会实践活动等第二课堂纳入到实践教学工作体系中来。第三，高校相关部门要进一步明晰和梳理辅导员的工作内容和范畴，完善好辅导员参与思政课实践教学的制度体系。学校作为相关教育政策和制度的贯彻者和落地生效的承接者，作为高校辅导员的所属单位，是辅导员教师身份实现和践行的空间与场所，高校对辅导员相关制度与政策的执行效果直接关系着辅导员对其教师身份的认同程度。高校应从自身情况出发，梳理和明确辅导员的工作职责和边界，优化辅导员的工作环境。与此同时，学校也要根据相关文件和政策精神，配套和完善好辅导员参与实践教学遴选制度、培训制度、备课制度、教研制度、考核与激励制度等，把参与思政课实践教学作为辅导员专业化建设的重要渠道，真正为辅导员教师身份的实现和强化提供良好的制度环境。（三三）从经验型走向专家型从经验型走向专家型：加强专业化建设加强专业化建设是辅导员参与思政课实践教学的内在要求是辅导员参与思政课实践教学的内在要求思政课的理论性特征要求辅导员必须具备较强的思想政治教育专业知识和技能才能胜任实践教学工作。因此，对于辅导员，尤其是对非思想政治教育专业等相关学科出身的辅导员来讲，提升自身的专业知识素养迫在眉睫。第一，有关部门和高校要组织专题化、定期化的辅导员专业知识素养培训。培训是促进辅导员队伍专业化建设的重要方式，是辅导员增强专业知识素养和职业能力的重要途径。当前，有关部门及各高校已经将辅导员培训作为队伍职业化、专业化建设的重要抓手。以上海市为例，早在2005年，上海市教委就已经提出要大力建设辅导员培训基地，经过多年的发展，当前已经形成了包含学生事务管理、思想理论研究、心理健康教育、职业发展教育、帮困助学政策、危机处53行 思 论 理理、生活园区思想政治教育、网络思想政治教育、团体辅导、人文素养提升等主题在内的内容体系，对辅导员专业化建设起到了重要推动作用。充分发挥辅导员培训体系的作用，加强对辅导员专业知识的培训，并依据当前“大思政”格局对辅导员的新要求，有针对性地加强和完善有关辅导员实践教学等方面的知识培训，有助于辅导员破除参与思政课实践教学的学科壁垒。第二，要进一步推进辅导员进行学历深造。辅导员的理论学术水平是制约辅导员参与思政课实践教学以及辅导员队伍自身专业化发展的瓶颈。推动辅导员参与思政课实践教学的重要任务之一就是打造一支既有扎实理论功底，又能够运用理论破解现实难题的辅导员队伍。实际上，早在2008年教育部就已经先行试点，设立“高校辅导员攻读思想政治教育专业博士学位计划”，经过十年多的完善和发展，辅导员学历提升和深造等相关制度已日趋成熟，为提升辅导员的理论水平，塑造辅导员队伍的“塔尖”效应作出了很大贡献。因此，需不断放宽辅导员学历深造的条件限制，在年龄、职称、工作年限上进一步放开，提升辅导员学历深造的积极性。第三，要提升辅导员的理论和实践研究能力。开展理论和实践研究也是43号令对辅导员规定的工作职责，辅导员要参与相关学科领域科研交流活动，以研促学，通过开展科研工作加强专业知识训练和应用，不断提升专业知识素养。（四四）从协同走向共同从协同走向共同：构建实践教研共同体构建实践教研共同体是辅导员参与思政课实践教学的组织形式是辅导员参与思政课实践教学的组织形式构建实践教学工作体系的重心在于促进内部各主体各要素之间的融合。对于辅导员和思政课教师来讲，两者在其中的关系定位不是各司其职、各谋其责，也不是以一方为主去协同另外一方，更不是双方被动式的彼此配合，而是两者在平等互助基础上充分发挥自身主动性的共融共建。第一，在领导机制方面，学校党委要根据立德树人的要求完善学校思想政治工作体制，破除实践教学和理论教学割裂的制度性壁垒，比如成立由学校领导担任组长、学生工作部门和马克思主义学院等单位共同参与的思政课实践教学改革小组等，通过党建引领推动实践教学共同体建设。第二，在平台建设方面，辅导员与思政课教师的共同发展，不仅需要制度保障，而且需要常态化、固定化的沟通交流平台，比如可以设置由辅导员和思政课教师共同组成的实践教学机构，构建两者参与的集体备课制度、定期的联席会议制度，设置面向辅导员与思政课教师两者合作有关教学内容的定向课题等。与此同时，学校还可以构建辅导员旁听思政课理论教学制度、思政课教师参与实践活动制度，选拔出综合素养全面的辅导员加入思政课教学团队，激励思政课教师参与学生日常教育与管理，担任兼职辅导员、班导师等，将思政课搬到社会大课堂，充分发挥两者之间协同共振的效应。第三，在评价激励措施方面，学校要建立分类考核、导向明确的机制。两者之间的考核方式不一、考核部门不同、考核内容相异是影响辅导员和思政课教师实践教学中存在协同壁垒的重要原因。因此，要制定管理与激励并重的考核机制，比如将实践教学中的协同效果和授课效果作为辅导员、思政课教师的年终考核、职级职称、干部选拔的重要参考指标，真正促进两支队伍的一体化建设。参考文献：1教育部思想政治工作司.加强和改进大学生思想政治教育重要文献选编M.北京:知识产权出版社，2015:7.2马克思.马克思恩格斯文集第一卷M.北京:人民出版社,2009:503.3杨智勇.高校辅导员“双线”晋升的现实制约与解决路径J.思想理论教育.2020，(12)：107-111.（责任编辑：黄立清）54