基于具身认知理论的幼儿早期阅读教学.pdf

018教育新论教育视野基于具身认知理论的幼儿早期阅读教学何祥苗（长江大学文理学院，湖北荆州434020）【摘要】具身认知的兴起源于对“身心二元论”的反抗，随着具身认知研究范围逐渐扩大并渗透到教育领域，其对学习者学习与成长的影响备受关注。同时，随着课程教学改革的落实，幼儿教育教学的人文性特点逐渐得到重视。为此，从幼儿早期阅读教学实际出发，以具身认知的观点作为分析幼儿语言发展的理论依据，指出幼儿早期阅读教育活动的实施应关注幼儿的多种感官体验，注重阅读情境创设和情感投入，关注幼儿在早期阅读活动中的表现，加强互动，给予幼儿身体自由与思维自由。【关键词】具身认知；幼儿；早期阅读；感官体验；情境创设；情感【中图分类号】G61【文献标识码】A【文章编号】2095-9214（2024）05-0018-03【DOI】10.16550/ki.issn.2095-9214.2024.05.006在传统教育中，“身心二元论”一直影响着人的认知方式和教育方式。按照传统认知主义对认识的理解，认识的本质特性是思维，这种思维方式排斥身体参与、体验教学认识的过程。20 世纪 80 年代以来，认知科学经历从“离身认知”向“具身认知”的转变，具身认知的观点认为学习是全身心参与的过程，而不是传统认知观中“脖子以上的学习”。全身心的学习意味着整个身体投入到学习中。根据幼儿观察学习与模仿学习为主的学习特点，幼儿需要运用听觉和视觉来获得知识，在此过程中其身体的其他部分如触觉、味觉等也是幼儿获得知识与经验的来源。法国哲学家莫里斯 梅洛-庞蒂在 知觉现象学 一书中就强调身体应是学习的主体，强调身体对心智塑造的作用；美国教育家杜威的“从做中学”更是要求幼儿身体力行，在亲身经历中获取知识。这些教育观点正是具身认知理论基础的体现。因此，在幼儿早期阅读教学过程中，教师应注重将幼儿的身体充分调动起来，将“脖子以上的学习”发展迁移为全身心融合的学习。国内外相关研究表明，早期阅读活动有助于幼儿口语表达能力的提升、词汇量的增加，并且早期阅读能力的发展和幼儿今后的学习情况密切相关。在幼儿早期阅读教学实践中，幼儿的学习与成长不仅仅体现为其思维认知的发展，且与幼儿的身体经验也密切相关。走访调查发现，教师时常要求幼儿端坐在小桌旁，并且伴随着“小手背后，小脚并齐，小眼睛看老师，小嘴巴不说话”等类似的教导语言，使得幼儿在教师权威下变得“听话乖巧”。这些教育教学过程过于强调幼儿从思维认知上对启蒙知识的理解，忽略了幼儿身体的感受和应用。因此，从具身认知理论视角探讨幼儿早期阅读教育教学实践势在必行。一、幼儿早期阅读教学存在的问题在幼儿园语言教学活动中，没有重视幼儿运用语言的个人体验，没有关注到幼儿的身体动作参与，以及忽略环境创设的非具身化学习现象普遍存在。具身认知理论强调身体的感知运动体验、身体与环境的互动，为幼儿的语言教育所需的具身性经验提供了理论支撑。因此从具身认知理论角度出019教育视野教育新论发并结合现实调查发现，早期阅读活动过程中存在以下问题。（一）单一感官参与的言语训练在幼儿园“小学化”现象调查中发现，为了满足家长和小学教育的需求，某些幼儿园将早期阅读和简简单单的识字与背诵相联系，对早期阅读活动的组织较随意，以幼儿是否能完整背诵故事内容为评价教学的标准，教学活动以讲故事为主，缺乏教学方法的使用。在早期阅读教学中，如果幼儿仅用单一感官参与去感知，得到的体会自然不深刻。（二）无情境设置的体会感悟从外在的物质环境来说，阅读区环境选址随意，阅读教学活动材料的选择与幼儿兴趣和年龄特点不符，活动材料的投放也较随意。另外，还需要考虑早期阅读教育活动的心理环境，例如与幼儿进行的交谈。为了更好地把幼儿的注意力引入阅读的情境之中，就要精心创设提问的问题，从幼儿的角度提供心理支持。（三）无语言实践的互动分析语言的形成源于人的认知活动，情感建立于身体的基础上，情感语言往往是具身化的。早期阅读教学活动仍需教师引导，回归语言交流互动的本质功能，在活动环节设计能够运用语言进行交流互动。因此，教师对阅读教学活动的设计与组织能力至关重要。二、幼儿早期阅读教育中的“具身”意蕴具身学习理论认为，具身学习一般具有四种基本属性，分别是生理性、情绪性、认知性和情境性。因此，幼儿早期阅读教育教学活动中需要厘清“具身”的具体体现。（一）具身认知强调主体参与从具身认知理论视角看，幼儿早期阅读教学是将幼儿作为独立的个体，充分地信任和尊重幼儿言语发展的实际，赋予幼儿身体认知的角色，充分发挥其身体的功能，引导其全身心地投入学习，达到身心合一的学习状态，进而最大限度地提升其学习言语的主动性和积极性，推动其言语能力的不断发展。学前儿童还处在具体形象思维为主的阶段，需要借助具体实物进行理解与思考。因此在早期阅读教学中是可以充分调动幼儿的视觉、听觉、触觉等感官功能，丰富幼儿的身体感知。（二）具身认知重视互动过程具身认知教学活动强调在教学中使幼儿从“我”的角度出发与环境中的各种复杂因素产生互动，从而获得主体认知。在早期阅读教学过程中，如果阅读环境能够引起幼儿发生互动，那么在此过程中幼儿获得的认知是具体的、身体的。由此可以看出，具身认知重视的互动过程是符合早期阅读教学需要的，正是幼儿的身体与环境的互动过程促进幼儿对语言的感知与理解，对幼儿认知的发展效果是预设活动所不能达到的。这正是发挥了教育隐性的影响因素的作用。（三）具身认知关注情感体验具身认知理论注重利用人的各种感官体验、情感体验，促进认知深化。幼儿早期阅读教学中需要教师和幼儿的情感投入，在教师发挥情感因素积极作用的同时，合理设置教学内容，对建立良好的师生关系有很大帮助。在早期阅读活动中，幼儿会面对诸多挑战他们必须理解故事场景，了解语言在场景中的一般功能，以及具有社会性质的语言该如何运用。因此语言中渗透出的情感能够帮助幼儿与阅读场景中的人物产生共情，从情感感知的角度促进幼儿对故事的理解。三、具身认知理论下早期阅读教学的策略（一）关注幼儿的多种身体感官体验好奇好动是幼儿的天性，当幼儿对周围环境中的事物或现象感兴趣时，他们会用自己的方式方法进行探索，其中最直接最有效的方法就是利用自己的感觉器官对周围环境进行探索。早期阅读教学活动在前期活动设计中，要考虑幼儿语言理解与运用的“最近发展区”，需要提供给幼儿发展的活动空间，结合活动内容提供丰富多样的语言类玩（教）具，促020教育新论教育视野进幼儿多种身体感官的参与与体验。有意义的认知和学习必然是离不开身体参与的，多感官的体验有利于幼儿全身心地感知语言，并利于其理解、掌握、运用语言。在教学过程中，教师要创造对语言的理解和运用的机会，最大限度地调动学生参与语言学习活动的积极性和主动性。所以，我们要改变“让幼儿乖乖端坐在小桌子旁”的传统教育观念，要促使幼儿身体动起来，引导幼儿多种感官参与，用这种方式来提升幼儿学习语言的热情和创新能力。（二）构建具身情境，重视学生迁移在轻松愉悦的氛围中，幼儿容易产生积极情绪。同时“共情”是非常重要的一项能力，情感的投入促进幼儿对语言的理解。教师应用生动形象的语言描述来引领幼儿共同感受场景，通过语言的声、形、意、情来强化幼儿的共情心理，启发幼儿想象。教师要充分考虑到幼儿的认知发展特点，通过创设阅读体验的情境，引导幼儿扮演阅读故事中的人物角色，促使幼儿将自己置身于活动场景中、沉浸在所扮演的角色中。幼儿的情感体验被调动起来，他们将自己的经验迁移到文本的情感情境之中，感同身受，“具身”地理解阅读故事场景。在早期阅读活动中，教师可以在教学过程中创设具身情境或者贴近幼儿现实生活的情境，提高幼儿在活动中身体的主动参与性，引导他们调用自身的知识与经验储备，完成理解与体验的阅读。因此早期阅读教学活动可以遵循具身学习的情绪性，通过创设积极向上的学习环境，引导幼儿积累与检验自身的经验，体验阅读学习的乐趣。（三）重视情感的投入，加强师幼互动根据幼儿具体形象思维的认知发展阶段特点，在早期阅读活动中可以利用手势和动作加强师幼互动。手势和动作具有直观性、形象性特点，与阅读活动相结合，能够促进师幼及同伴间的交流互动。教师起中介作用的情感投入是师幼互动的另一方面。教师在阅读教学活动中介入幼儿的活动时，首先是情绪情感的渲染，其次才是阅读活动的任务。但此过程中应注意，“具身”化的人是具体化了的人，每个幼儿的个体都不同，教师应避免先入为主。当幼儿开始出现身体的主动、情感投入、与周围环境发生互动时再进行阅读教学活动，呈现出的活动内容更易于幼儿接受和喜欢。（四）给予幼儿身体自由与思维自由阅读可以是幼儿个性化的阅读，是幼儿具身体验的一个过程。因此教师不应在教学过程中过度限制幼儿身体自由，可以根据故事情节展开多种形式阅读体验活动，在维持正常教学秩序的情况下引导幼儿积极参与阅读活动，例如模仿故事人物的动作、神情及语言发音等。在给予幼儿适度的身体自由的同时，也应当给予幼儿自由想象的空间。在早期阅读教学过程中，教师应该尊重幼儿对阅读故事情节的多角度解读，鼓励幼儿表达自己的观点看法，引导幼儿按照自己的想象和实际经验展开阅读创新活动。总之，“教学就是促进学生思维发展”这种重思维、轻感受、重符号的“离身”教育理念早已不符合学习科学，幼儿的“学”并不只是单一的心智参与的学习，教师的“教”也并不只是专门培养心智技能的教。在落实以幼儿为中心的早期阅读教育理念过程中，需基于具身认知的理论，让早期阅读教育教学活动充分调动和利用幼儿好动好奇的天性，使幼儿在主体体验和感受中获得整体感知，为幼儿的整体发展奠定基础。【参考文献】1 石玉昌，廖仙.具身认知视域下民族地区幼儿语言教育的实践研究 J.贵州民族大学学报（哲学社会科学版），2021（03）：127-141.2 刘乐.幼儿园开展早期阅读活动的调查研究 D.汉中：陕西理工大学，2022.3 温文.幼儿园阅读区活动现状的研究 D.太原：山西大学，2021.4 林星.认知语言学的具身化假说和身体隐喻研究 J.外国语言文学，2009，26（03）：164-168.5 薛桂平.儿童言语智能生长的具身化教学策略 J.小学教学设计，2021（34）：69-72.【作者简介】何祥苗（1995.09），女，汉族，河南信阳人，硕士研究生，助教，研究方向：幼儿园课程与活动设计、学前教育理论与实践。