基于批判教育视域下的小说阅读教学研究_李奕琪.pdf

汉语文教学1312023年第8期（总第332期）【提 要】本文针对当前小说阅读教学出现的包括文本分析的同质化、主题解读的刻板化、教学模式的陈旧化等问题，基于批判教育理念，结合对中学语文教材小说选文的分析，对样文的客观性、完整性进行了追溯和还原，并提出了“对话教学”的几个实施方向。【关键词】批判教育学小说阅读教学教学策略一、批判教育理念概述20 世纪 60 年代后期，西方社会经济衰退，社会矛盾激化，人们对学校教育产生质疑。随着学者对西方马克思主义研究的深入，“批判”逐渐从政治领域转移至教育层面，“批判教育学”正式登上历史舞台，并迅速蔚然成风、开枝散叶，延伸出“解放”“交往”“再生产”“抵制”等诸多衍生理论。尽管流派众多，理论驳杂，但其最终都指向“批判权力，走向解放”。批判教育理念可具体化为三个问题：一是知识是如何通过学校来生产的；二是学生在学校里获得的知识来源于何处；三是学校要学生养成的世界观与技能是为谁的利益服务的。理解了上述三个问题，则对批判教育学理念有了整体性的把握。批判教育学代表人物之一弗莱雷认为：“传统教育是一种 储蓄 行为，学生就像是银行里开的 户头，教师则是储户，师生间这种你存我储取代了对话交流。”传统教育由于强调知识的实证性与中立性，侧重于知识的单向传递，忽视了教学过程中师生间的互动、反思乃至批判，导致学生被动接受将现实神秘化、合法化的知识，从而被整合到既存“压制”的社会结构里。为此他提出教育学就应该是质疑的，通过对知识的质疑、反思、对话进而延伸至对现实的批判，从而挑战“压制结构”，达到个体解放的目的。从弗莱雷的论述中，可知教育通向解放之路有两个阶段：一是意识化，二是行动化。师生需批判自身存在于世界的认知方式，意识到世界并非是静止不变的场域，而是正在发生变化的现实。意识化的过程意味着把一些无意识的、“自然”的思想和行为拉到有意识的层面去接受批判性的审视，而后将批判的认识应用于实践。上述两个阶段的关系并非相互割裂，而是相互促进。批判教育学家们批评理论与实践、主体与客体之间的两分法，而是认为参与者本身就是认识者，他们必须在自己的日常工作环境中不断地认识、再认识。二、当下小说阅读教学问题审视在 20 世纪 80 年代后期，人们对长期以来教育领域中的“应试教育”现象进行深刻反思，因此从民间到官方都认可与应试教育对立的“素质教育”概念，强调要淡化单一的知识传授与评价，注重能力和素质的培养。因此批判教育学内在的生命力引起我国一些学者的注意，他们将其引入，而后广泛传播。尽管我国批判教育学起步时间较晚，但批判教育学毕竟为传统语文教学注入了活力。在语文教材诸多文体中，小说通过构建典型场景，塑造典型人物，传递作者的情感态度和价值取向。小说文本意义的生成有赖于读者的建构，读者因阅读经验、价值取向、生活环境等因素的影响，生成的意义也不尽相同，正如“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”。因此在小说课堂教学中需关注学生自身独特的阅读体验，然而我们在进行了大量课堂观察后发现，当今中学语文小说阅读教学中，依然存在着和批判教育理论背道而驰的种种现象，这些现象引起了我们的关注和思考。（一）文本分析的同质化历来对小说的讲解都是围绕“三要素”展开，通过理清故事情节，并结合环境和人物来探究作品的意义，尽管这样的讲解看似“条理清晰”，但实质上是对小说文本特殊性的遮蔽。并非所有的小说都适合“三要素”解读法，同质化的文本分析容易导致学生理解小说方式单一化、刻板化。如，孙犁先生的“诗化小说”以淡化情节为显著特征，在荷花淀中，行云流水一般的讲述并不以时空或常规的逻辑顺序来展开，而是截取几个生活片段，塑造“人物群像”而不是“单个人物形象”，在这种类别的基 于 批 判教育视域下的小 说 阅读教学研究李奕琪DOI:10.14014/11-2597/g2.2023.08.040汉语文教学1322023 年第 8 期（总第 332 期）样文教学中，依然有部分教师简单地遵循“三要素”分析法，将文本僵硬地解剖。又如阿城的溜索，有相对集中的事件即溜索，这一事件按照时间顺序进行划分，但阶段与阶段之间的逻辑关系不明显，解读这类小说，很难把握以因果为序的线性情节，而应关注那些难于复述的琐屑之处。再如马尔克斯的百年孤独，作为魔幻现实主义的开山之作，打破了传统的线性叙事结构，在过去、现在、未来三个叙事时间段中来回跳跃，使得它的叙述时间如同错综复杂的“迷宫”一样引人入胜，又耐人寻味。作者有意识采用意识流的方式，利用“回忆”“预想”“追述”进行倒叙、插叙、补叙，无限扩容，从而形成“魔幻现实空间”，让人物无法走出时间的循环，陷入命运循环怪圈，强化悲剧的主题。作者的苦心经营却也让学生无法用常规的“三要素”解读方法去理解情节和人物关系。如果教师不关注文本的个性化解读，在教学准备过程中实施“懒政”，简单地“三要素”化小说，则会导致文本分析的同质化，从而无法让学生深刻代入。（二）主题解读的刻板化小说阅读教学中有一突出问题，即存在标准答案，压抑个性语言、多元解读。如鲁迅的小说就是批判当时黑暗反动统治、封建残余的；项链的题旨就是批判资产阶级虚荣心与追求享乐的思想。似乎每一个作者都有特定的“符号”，以此出发，就能寻求到正确“答案”。事实上，以教材样文中的鲁迅小说为例，药批判了国民的不可唤醒性、辛亥革命的不彻底性，祝福则对底层人物之间的互相迫害作了深刻的剖析和揭露，一件小事榨出了以“我”为代表的小资产阶段与劳动人民的隔阂，并对底层人民身上难以忽略的人性光辉进行了不遗余力的讴歌。如果看到鲁迅的名字，就将主题提前预设，在预设的框架内，将学生引向设定好的答案，无疑是对学生领悟力、理解力、共情力、批判力的多重剥夺。长此以往，主题先行教育法之下培育的学生将失去个性和人文素养。（三）教学模式的陈旧化现下小说教学中，教师的课堂设计要么经过多次打磨，磨成完美无缺的“示范课”，要么借鉴他人经验，套用既定模板。以上两种误区，分别将课堂引入了表演化和趋同化的泥沼。在陈旧化的课堂中，教师先用精巧的开头引入对作家生平的介绍、时代的分析，再进行事件的概括、人物形象的提炼，最后归于主题的解读。在教师精心编织的“罗网”中，在教师源源不断地灌输中，学生失去了主动求思的机会。近年的情境化教学大行其道，然而不少情境教学只是形式大于内容，设置的情境只为教师的思路服务，而没有真正尊重学生的认知规律。对于学生来说，这样的新模式，只不过是“新瓶装旧酒”。或者，在对话教学的实践中，“一言堂”“满堂灌”的现象虽有改善，但却又逐步异化为“满堂问”，实质上仍是以教师为中心，所谓的“启发式教学”形同虚设，只能走向“启而不发”。三、批判教育学视野下的小说教学策略针对以上问题，结合批判教育理念，我们提出以下教学策略。（一）追本溯源，还原逻辑编写者对语文教材的一些选文进行删改，某种程度上是以编写者意图替代作者写作意图，不可避免地造成文本情节的割裂、主题的弱化或偏离，从而影响学生对作品的理解。如莫泊桑我的叔叔于勒原文的开头“一个白胡子穷老头儿向我们乞求施舍。我的同伴约瑟夫达弗朗舍竟给了他一个五法郎的银币。我觉得有点惊奇。他于是对我说：这个可怜的人使我想起一段往事，这段往事我一直念念不能忘怀。下面我就来讲给您听”，结尾“今后您还会看见我有时候要拿一个五法郎的银币给要饭的，其缘故就在于此”。但在选文中编者却删除了这两段。这篇小说本是要通过菲利普夫妇对于勒态度的变化，批判了金钱社会对人性的扭曲，同时通过对菲利普一家艰苦生活的描写体现了作者对小人物的同情。“我”年纪还小，对于勒叔叔的同情大多源自儿童那份特有的涉世未深的纯真和善良。那么长大之后，是否会被周围的环境同化？是否会与成人一样冷漠、功利？从被删减的开头与结尾可以看出，即使主人公已经长大，但他仍然保持着儿时的善良，并且将对于勒叔叔的同情扩展到了对所有穷人的同情。然而编者的有意或无意的删减，难免造成人物形象的不完整化，从而让读者即学生对作品进行了误读或重构。又如社戏，编者在编撰教材的过程中将小说前半部分的内容删除，并将本文归于“民俗”单元，但被删去的前半部分写了两次看戏的不愉快经历，反映的是鲁迅先生对现实生活的批判。因此，这样的删改在一定程度上缩小了小说主题的解读空间，不汉语文教学1332023年第8期（总第332期）利于学生深入理解主题深刻的经典作品。尽管因为编写者对价值取向、社会影响、学生心理等各方面的衡量，因而对教材的适度删改无可厚非，但身为真实教学情境的执行者，教师要对编者的“编写权”有批判性的认知，并在课堂教学实操过程中，引导学生对教材选文进行质疑、反思并付诸切实的教学行为。（二）批判传统，重视对话与其他课程不同，语文教学的内容更多是“生成”，基本模式是教师引导、学生思考。因此对话教学进入小说阅读教学，不仅能改变传统的师生关系，也将使知识的授受方式发生根本性变化，使当代阅读教学策略更富创造性。所谓“对话教学”，是基于师生平等的关系下，以言语交流为中介，学生自主研究为主，教师引导为辅，学习的主客体之间共同参与对话，从中得到启示、创造性的理解和个性化的体验的一种教学模式。因此对话教学的几个维度应包含师生对话，生生对话，师生与文本的对话。1.师生对话对话教学，既基于文本，又尊重学生的理解。值得注意的是，由于教师拥有对话主题的控制权，及向学生的发问权，在教学过程中可能会产生不可控的变质，如演变为“霸权式”对话、“聊天式”对话、“放羊式”对话、“盲目生成式”对话等。因此，教师应充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，鼓励学生批判质疑，发表不同的意见；此外，教师也要保持开放客观的态度，当学生出现“误读”“读误”的情况时，要及时辨明原因，而非作出论断、迫使学生接受。这需要教师把握对话尺度，因为一旦有所偏移，便会导致对话流于形式。2.生生对话教师要避免我们在前文中提及的“满堂灌”“满堂问”以及“假情境”，除了要进行有效的师生对话之外，还要对学生这一丰富资源加以充分利用。学生作为独立的生命个体，本身就有着丰富的情感和充足的生命体验，而在教学实施过程中，由教师的正确引导、有效激发，组织学生与学生进行对话，则能让他们根据个人的不同经验，对文本进行多角度的个性解读，这样的交流、碰撞，将给课堂带来令人惊喜的效果。比如在哦，香雪的教学实施中，教师抛出对香雪的人物形象解析的子任务，班级中拥有乡村经验的学生讲述乡民的生长环境、心理诉求，其基于个人真实体验的讲述能够使城市学生对以香雪为代表的山村姑娘看到城里人的新鲜物件时的心情产生共鸣。这样的对话效果是仅凭教师灌输式地介绍背景所无法达到的。3.师生与文本对话含蕴丰富的小说文本存在着广阔的对话空间，如果教师进行单一地引导和粗暴地解读，就会造成对文本的极大浪费。如百合花文本的模糊性使解读呈现出多元性，在百合花创作之初，作者茹志鹃投递无门，最终是茅盾先生将其定性为“军民鱼水情”才得以发表，而时间进入了 20 世纪 80年代，作者本人却将主题定性为“人与人之间纯真的情感”，而到了90年代，受到国外文学思潮的影响，一些批评家将其主题又解读为“少女对英雄的献祭”。教师要引导学生从多方面多角度反复进入文本，与文本进行充分的对话。四、结语小说阅读教学与“批判教育”的结合是必要的。结合的过程中需重视两个问题：一是理论支撑；二是教学与理论的融合度。“观念”层面的认知，并不意味着运作层面的达成。一方面不能为了批判而照搬西方批判教育学的理论，忽视我国本土教学实际的特殊性；另一方面，也不能试图在原有的传统课堂上覆盖一层“新概念”，然而造成了“新瓶旧酒”的“新尴尬”。注释施良方1996课程理论，北京：教育科学出版社。贾利帅202050 年：传播、影响与批判，教育研究第 11 期。莫泊桑2017莫泊桑短篇小说集，西安交通大学出版社。参考文献张 华1996批判理论与批判教育学探析，外国教育资料第 4 期。阎光才2008批判教育研究在中国的境遇及其可能，教育学报第 3 期。张 伟2016小说教学的核心价值与内容选择从现代小说观和语文核心素养看小说教什么，语文建设第 1 期。吴欣歆2016小说教学内容研究四十年：审辨思考与多元对话，中学语文教学第 2 期。（通信地址：226019南通大学文学院）