课程与教学论关键笔记整理.doc

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《课程和教学论》关键整理
第一章 绪论
第一节 课程和教学论研究对象和任务
1、课程和教学论研究对象（了解）
课程和教学论实质上是以课程和教学问题为研究对象，揭示课程和教学规律和指导课程和教学实践目标和任务。
2、课程和教学论基础任务（了解）
课程和教学论作为教育学一门分支学科，它基础任务能够表述为：认识课程和教学现象，揭示课程和教学规律和指导课程和教学实践。
3、几本关键著作（了解）
《礼记·学记》是中国和世界上最早教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表《大教学论》，是教学论学科诞生关键标志。
学术界常把赫尔巴特《一般教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟基础标志。
第二节 课程（论）和教学（论）关系
4、现在相关课程和教学关系认识（了解）
在国外，对课程（论）和教学（论）之间关系见解，有四种不一样主张，形成了四种不一样模式：
1.二元独立模式（Dualistic Model） 布鲁纳
2.相互交叉模式（Interlocking Model）
3.包含模式（Concentric Model）
4.二元循环联络模式（Cyclical Model）
第三节 课程和教学论历史演进▲
5、一、萌芽期(前科学期)
1.背景：从课程和教学产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会统治阶层强权垄断，关键是上层社会贵族教育和宗教教育。
2.代表人物和思想：
中国 《学记》
西方 昆体良 《雄辩术原理》
3、特征：有了对教育内容、学科问题思索，但还是没成为独立学科，课程和教学思想还停留在经验描述和总结阶段。
二、教学论学科形成期（建立期）
1.背景：17世纪到19世纪之间
2.代表人物：拉特克，第一个提倡教学论人。夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）
3、特征：教学论成为独立学术领域
三、学科分化和多样化时期（繁荣期）
1、背景:20世纪至今，教学论发展进入了分化和多样化轨道。
2、代表人物和思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫
3、被理论界视为二战以后三大新教学论流派：
布鲁纳：美国，结构主义教学理论
瓦·根舍因：德国，范例教学理论
赞科夫：前苏联，教学和发展教学理论
4、前苏联心理学家 维果茨基 “最近发展区理论”
5、课程论独立和大发展：
博比特（美国），《课程》写于19，做为课程论独立学科开始。
泰勒（美国）“现代课程理论之父”，1949年出版《课程和教学基础原理》
6、特征：课程和教学论思想多样化，课程论从教学论分离出来，成为一门独立学科。

第二章 ▲课程基础理论
第一节 课程内涵及其表现形式
1、 课程定义：
课程是根据一定教育目标，在教育者有计划、有组织指导下，受教育者和教育情境相互作用而取得有益身心发展全部教育内容。
2、 关键课程理论流派
发展主义课程理论 代表人物：赞科夫
结构主义课程理论 代表人物: 布鲁纳
建构主义课程理论 代表人物：杜威、 皮亚杰
人本主义课程理论 代表人物: 马斯洛、罗杰斯
3、 经典课程理论流派：
学科中心课程论（学术中心课程论）
·代表人物：斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳
·基础特征：学术性、专门性、结构性
·优势：按学科组织教学，有利文化保留于传输；按学科教学，有利系统知识掌握；
课程组成较简单，轻易教学和评价。
活动中心课程论
·代表人物：杜威、卢梭
·关键见解：
1、课程设置应该以儿童活动为中心
2、以儿童直接经验作为教材内容
3、强调在活动中学习
4、教材编排应注意儿童心理结构
5、强调老师作用是帮助和引导
·优势：重视学生需要和爱好，尊重学生主体性；强调教材心里组织；强调实践
活动，重视学生经过亲身体验取得直接经验；重视课程综合性。
·局限：夸大儿童个人经验关键性，降低了学生系统知识水平；活动课程组织较困
难；降低了老师指导作用。
4、 课程表现形式
课程对教学内容及其进程安排要有一个从观念转化成行动过程。在这个过程中，课程能够表现为多个形式。
一个是文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其它教学材料；（关键）
一个是实践形式：理想课程、正式课程、了解课程、运作课程和经验课程
●课程计划 (教学计划）→教学计划 转变 课程计划 △P139
课程计划：是相关学校课程宏观计划，它要求学校课程门类，各类课程学习时数和在各年级学习次序、教课时间整体计划等。 是学校教学依据，也是制订学科课程标准、编撰教科书和其它教学材料依据。
教学计划：是依据教育目标和不一样类型学校教育任务，由教育主管部门制订相关教学和教育工作指导性文件。它表现了国家对学校统一要求，是办学基础纲领和关键依据。
课程标准（教学纲领）→教学纲领 转变 课程标准 △P140
在中国，课程标准就是指学科课程标准，它具体要求某门课程性质和地位、基础理念、课程目标、内容标准、课程实施提议等。 是编写教科书直接依据，是检验教学质量、评定学生学习情况和进行课。
教学纲领：是依据教学计划（课程计划）以纲要形式编定相关学科教学内容方面指导
性文件
●教科书： △P141
教科书是老师和学生用来教和学关键材料。
教科书名称出现，在中国始于19世纪70年代。
教科书采取或认可制度有 国定制、审定制和自由制 三种。
教科书：简称书本，是依据课程标准（教学纲领）系统阐释学科内容教学用书，是课
程标准（教学纲领）具体化。
5、课程定义基础类型
横向层面归纳
1.课程是学科、教材
2.课程是经验
3.课程是目标
4.课程是计划
纵向层面分析
古特莱德
古特莱德提出五种不一样水平课程，即理想课程，正式课程，了解课程，实施课程，体验课程。她认为能够在不一样水平上了解和分析课程，揭示了课程在实施过程中逐步由抽象到具体过程和形式。

第二节 课程类型▲（名词解释）
一、学科课程和活动课程→关系 △P150
是现代课程两个基础类型。
学科课程是指从各门学科领域选择部分内容，分门别类地组织起来课程体系，因为它是分门别类地设置，所以又被称为“分科课程”。
活动课程是指儿童自己组织一系列活动，儿童经过活动来学习，经验得到丰富和增加，处理问题能力得到提升。
二、分科课程和综合课程
分科课程和综合课程是两种不一样课程组织方法。
通常认为，分门别类地设置课程就叫“分科课程”；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科课程就叫“综合课程”。综合课程又称广域课程、整合课程，其根本目标是克服学科课程分科过细缺点。
三、必修课程和选修课程
这是从对学生学习要求角度而划分两类课程。
必修课程就是依据课程计划统一要求性，全部学生必需学习课程，其根本特征是强制性，是社会权威在课程中表现；
选修课程是指依据不一样学生特点，许可个人选择修习课程。
四、显性课程和隐性课程→关系 △P143
显性课程也叫正式课程、公开课程、官方课程，是指为实现一定教育目标而正式列入学校计划各门学科和有目标、有组织课外活动。显性课程通常有固定教材、要求教学内容、明确教学目标，同时能进行测验和评价。其特点有：显露性、计划性、行政性、规范性、可评定性。
隐性课程又称非正式课程、潜在课程和显性课程相对，是指学校经过教育环境（物质、文化和社会关系结构）,有意无意地传输给学生非公开教育影响，是伴随正规教学内容而随机出现，对学生起到潜移默化影响内容。
特 点：整体性、非公开性、依附性、潜隐性、易接收性、持久性、难评定性。
五、国家课程、地方课程和校本课程
国家课程、地方课程和校本课程全部是中国基础教育课程体系组成部分。
国家课程：是国家教育行政部门要求课程。通常由中央政府授权教育部门自上而下统一编制、实施和评价，是由国家依据本身利益和对公民基础素质要求而开发设计课程，是一个国家课程主体，也是国家意志表现。特点：强制性、统一性、公共性、基础性、神圣性。
地方课程：又称地方本位课程，是指在国家要求课程计划内，由省一级政府或由其指定相关部门依据当地政治、经济、文化、民族发展需要而开发课程。 其特点有地方性、多样性、特色化、自主性等。
校本课程：是以学校老师为主体，在确保国家课程和地方课程实施前提下，依据对本身学校学生需求科学分析和评定，充足利用小区资源和学校资源，依据学校本身特色而开发多样化、可供学生选择课程。其目标是促进学生个性成长、促进老师专业成长，形成学校特色。基础特点：校本性、多样性、灵活性、个性化、特色化、自主性。
第三节 影响课程发展原因（了解）
一、课程和社会
二、课程和知识
三、课程和儿童

第三章 课程目标和课程内容
第一节 课程目标及其确定
1、 课程目标概念：
课程目标是依据教育宗旨和教育规律而提出课程具体价值和任务指标。课程目标是对教育方针和教育目标反应。
2、 三级课程目标：
中国基础教育宏观课程结构大致有：国家课程、地方课程和学校课程。 和此课程结构相对应，基础教育课程目标有：国家课程目标、地方课程目标和学校课程目标。
3、 ▲制订课程目标依据：
课程教授泰勒提出课程目标基础起源。 确定课程目标依据关键有三个方面：学习者需要、现代社会生活需求和学科发展。
㈠学习者需要（学生本位价值取向）
课程价值在于促进学习者身心发展，所以，学习者需要是确定课程目标基础依据。
㈡现代社会生活需要（社会本位）
学校课程要反应社会政治、经济、文化发展要求。现代社会生活需求是课程目标基础起源之一。将现代社会生活需求确定为课程目标基础方法是进行调查分析，了解社会生活需求，并依据以下三个标准从社会生活需求中推导出课程目标：第一，民主性标准；第二，民族性和国际性相统一；第三，教育先行标准。
㈢学科发展（知识本位）
学科是知识最关键载体。正是经过学科方法，人类知识得到最有系统、最有规律组织。学科知识及其发展是课程目标基础起源之一。
4、 ▲课程目标取向（课程实施取向包含目标和内容两个方面）P62
㈠课程目标价值取向
目前，影响较大课程目标价值取向关键有三种：1，只是本位价值取向；2，学生本位价值取向；3，社会本位价值取向。
㈡课程目标 形式取向
依据美国课程论教授舒伯特见解，课程目标形式取向关键有四种类型，即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。
1,普遍性目标
普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要对课程进行总括性和标准性规范和指导目标，通常表现为对课程有着较大影响教育宗旨或教育目标。它对各门学科全部有普遍指导意义。 这种目标特点是把通常教育宗旨或标准和课程教学目标等同起来，所以含有普遍性、模糊性、规范性、可利用于全部教育实践。
优点：表现了“普遍主义”价值观，认为任何课程和教学目标全部能够并应该利用于全部教育情境。
缺点：缺乏科学依据，受日常经验局限，缺乏逻辑完整性、根本性，涵义不够清楚、明了，易出现歧义。
2，行为性目标
是以设计课程行为结果方法对课程进行规范和指导目标，它指明了课程结束后学生本身所发生行为改变。 行为目标在课程和教学领域中确实立始于课程开发科学化早期提倡者博比特。她认为“科学时代要求正确性和具体性”，所以课程目标必需具体化、标准化。
优点：目标正确、具体可操作。
缺点：只强调能够识别原因，预先设制目标，抹煞了老师学生发明性。
3，生成性目标（创生性目标）
生成性目标不是由外部事先要求目标，而是在教育情境中伴随教育过程展开而自然生成目标，它关注是学习活动过程。
优点：考虑学生需要，考虑教学过程。
缺点：过于理想化，对老师要求很高。
4，表现性目标
表现性课程目标是指每一个学生在具体教育情境中个性化表现。 “表现性目标”所追求不是学生反应同质性，而是反应多元性。这是美国课程学者艾斯纳提出一个目标取向。
优点：重视学生个性、发明性、主体性；
缺点：过于模糊。
●补充考点：
ABCD形式：行为主体（A）、行为动词（B）、行为条件（C）、表现程度（D）
注意事项：主体不能误用；行为动词选择；AB为必需，CD可选择。
第二节 课程内容选择和组织
3、课程内容含义
课程内容是指各门学科中特定事实、见解、原理和问题和处理它们方法，是一定知识、技能、技巧、思想、见解、信念、言语、行为、习惯总和。
相关课程内容了解，需要关键把握以下三个关键点：第一，课程内容是人类文明结果精华；第二，课程内容是学生学习对象；第三，课程内容是影响学生发展材料。
4、▲课程内容不一样选择取向
课程内容有三种基础取向：㈠课程内容即教材或学科知识；㈡课程内容即现代社会生活经验；㈢课程内容即学习者经验。
三种取向关系：
每种取向全部有各自合理性，同时也存在着不足。所以，现代课程论发展倾向于比较广义方法了解课程内容，即不只是局限于其中某一个取向，使三者对立起来，而是辨证考虑和处理这几方面关系，使课程内容内涵同时兼顾学科体系、学习者经验和社会生活经验这几方面原因。
5、▲课程内容选择标准
通常来讲，课程内容选择要遵照以下标准：
㈠重视基础性（双基知识）：它包含系统知识基础、通常学习能力基础、方法基础、使用工具基础、做人基础、艺术鉴赏基础、健身基础等等。
㈡贴近社会生活（学习内容生活化）：课程内容不仅要贴近社会，还要贴近生活，更要贴近学生。
㈢尊重学生经验（理论联络实际）：课程要为儿童所了解和接收，课程内容必需重视联络学生经验。
㈣强化价值观和道德教育：教育历来全部不是价值中立，作为学校教育关键课程，肯定表现出一定价值取向和道德要求。
6、 ▲课程内容组织标准
1.处理好纵向组织和横向组织关系
纵向组织或称序列组织，就是根据一些准则以前后次序排列课程内容。
横向组织是指打破学科界限和传统知识体系，用部分“大观念”“广义概念”和“探
究方法”作为课程内容组织要素，使课程内容和学生校外经验有效联络起来。
2.处理好逻辑次序和心理次序关系
逻辑次序是根据相关科学知识内在基础逻辑程序组织课程内容；
心理次序是根据一定年纪阶段学生心剪发展特点组织课程内容。
课程改革倾向于把学科逻辑次序和学生心理次序统一起来。
3. 处理好直线式和螺旋式关系
直线式就是把一门课程内容采取环环紧紧围绕、直线推进、不予反复方法排列；
螺旋式又称圆周式，是针对学习者接收能力，根据繁简、深浅、难易程度，使一门课程内容一些基础概念和基础原理反复出现，逐步扩展、螺旋上升。
●补充考点： △P132
课程组织准则：1、连续性，2、次序性，3、整合性

第四章 课程评价
第一节 课程评价概述
一、 课程评价内涵
课程评价即依据一定课程价值观或课程目标，利用一定科学手段，经过系统搜集、分析、整理信息和资料，对课程方案、课程实施过程和结果等价值或特点做出判定，从而为课程决议提供可靠信息过程。
二、 课程评价对象
1、 宏观层面，包含课程决议和管理成效评价。
2、 中观层面，包含课程开发过程评价和课程整体系统评价。
3、 微观层面，包含课程目标、课程材料、课程组织、课程实施等方面评价。
三、 ▲课程评价类型
诊疗性评价、形成性评价、终止性评价（时间）
过程评价和结果评价（评价者注意力是集中在过程还是结果）
目标本位评价和目标游离评价（评价和目标关系）
绝对评价、相对评价、个体内差异评价（评价性质）
1.诊疗性评价
是对事件（物）进展过程中可能出现互相关联一系列问题作出评价诊疗，也是在事件（物）之前或事件进展至某一阶段开始之前所做评判,以求发觉问题所在而且确定下一阶段任务。
2.形成性评价
是指在事件形成过程之中、在事件进行和实施到了一定阶段后必需作出评判阶段性评价。 形成性评价是为了立即改善课程，甚至修订、发展课程，使课程趋于完美评判。
3. 总结性评价
总结性评价也称终止性评价，是在课程计划实施以后相关其效果评价。
它是一个事后评价，目标是要取得对所编制出来课程质量有一个“整体”见解。 它通常是在课程计划完成后，并在一定范围内实施后进行。它焦点放在整个课程计划有效性上，方便就这项课程计划是否有效作出结论。
4.过程评价和结果评价
过程评价是对课程计划实施过程和教学活动过程评价；
结果评价是一个“底线式或清算结账式评价”，也是一个传统、常见评价形式。
5.目标本位评价和目标游离评价
目标本位评价是以目标为基础进行评价，意在测定教育目标在课程中被实现了多少。
目标游离评价是针对目标本位评价缺点而提出一个评价类型，它要求脱离预定目标，重视课程全部结果，包含非预期结果。
6. 绝对评价、相对评价、个体内差异评价
绝对评价：是指在评价对象群体之外确定一个客观或理想标准，并利用这个标准去评价每个对象一个评价类型。适适用于以判定资格和水平为宗旨课程和教学评价（高中会考）。
相对评价：这是指在评价对象集合中选择一个或若干个基准，然后以此为评价标准来评定每个评价对象在集合中相对位置一个评价类型。适适用于以选拔为宗旨课程教学评价。
个体内差异评价：是把每一个评价对象个体过去和现在进行比较，或将评价对象个体不一样方面进行比较从而得出结论评价类型。
四、 教学评价标准
1、 客观性
2、 发展性
3、 全方面性
4、 ●多样性：1、量化评价和质性评价相结合
2、她评和自评相结合
3、定时评价和常常性评价相结合
4、诊疗性评价、形成性评价和总结性评价相结合
第二节 课程评价改革（了解）
一、中国课程和教学评价中存在问题
1、缺乏对课程和教学评价充足关注和研究
2、对课程和教学评价目标认识不足 △P283
3、课程和教学评价多是围绕学生知识学习 △P283
4、过分强调量化评价 △P284
5、课程和教学评价成为权利人士单方面活动
二、中国课程评价改革：
在指导思想上：突出评价发展性功效和激励性功效，重视对学生学习潜能
评价，立足于促进学生学习和充足发展，为“适合学生
教育”发明有利支撑环境。
在评价主体上：调动学生主动参与评价主动性，改变评价主体单一性，
实现评价主体多元化；建立由学生、家长、社会、学校和
老师等共同参与评价机制。
●在评价方法上： 结合△P276：评价方法多样性
由终止性评价发展为形成性评价，实施数次评价和随时性
评价、“档案袋”式评价等方法，突出过程性；
由定量评价发展到定量和定性相结合评价，不仅关注分
数，更要看学习动机、行为习惯、意志品质等；
由绝对性评价发展到差异性评价 。
第五章 教学基础理论
第一节 教学概念及其意义
一、教学概念分析
教学就是老师教学生学活动，是学生在老师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德教育活动。 （王策三教授）
二、 教学过程本质及基础规律
（一）教学过程本质
1.教学过程是一个特殊认识过程：
教学过程受认识论通常规律制约，又是一个特殊认识过程，是学生个体认识过程，含有不一样于人类总体认识显著特点：间接性、引导性、简捷性。
2.教学过程也是一个促进学生身心发展过程
（二） 教学过程基础规律
老师主导和学生主体相统一规律
知识掌握和智能发展相统一规律
直接经验和间接经验相统一规律
传授知识和思想教育相统一规律（教学教育性规律）
教学教育性规律：也称为传授知识和思想教育相统一过程，教学过程既
是传授和学习系统文化科学知识过程，又是学生在
掌握知识基础上接收思想品德教育过程。
第二节 教学标准
一、教学标准定义
教学标准是大家依据一定教学目标、目标、遵照教学规律而制订指导教学工作基础要求。它既指导老师教，也指导学生学，应落实于教学过程各个方面和一直。
二、中小学常见教学标准（注意其要求）▲
1.科学性和思想性相结合标准
2.直观系性和抽象性统一标准
3.理论联络实际标准
●4.循序渐进标准
●5.因材施教标准
●6.启发诱导标准

第三节 教学方法
一、教学方法涵义
教学方法是指在教学过程中，老师和学生为实现教学目标、完成教学任务而采取教和学相互作用活动方法总称，它既包含老师教法，也包含学生学法，是教授方法和学习方法有效组合。
定义在一定程度上揭示出教学方法三个本质特征：→●必考 △P193
二、 教学方法分类
以语言传输为主教学方法 讲授法（优点）
以直接感知为主教学方法 演示法
以实际训练为主教学方法 练习法、试验法
●以探索研究为主教学方法 △201
补充：
现代教学方法改革和发展特点：
1、重视发展学生智能，培养学生发明力。
2、以学论教，重视对学习方法研究。
3、重视学生情感在教学中作用。
4、强调教学方法整体化、综合化。
第四节 教学组织
一、教学组织含义
教学组织：是指学生在老师指导下，依据一定目标从事教和学活动，掌握课程教材
形式和结构。
二、 ▲教学组织类型
1、 班级讲课组织●→△P157
含义：
确立：夸美纽斯《大教学论》
特点： (优越性、不足：)
2、 分组教学组织●→△P159
含义：
类型：外部、内部
特点： （优点、缺点）
3、部分化教学组织 P160
第五节 教学模式
一、教学模式概念
教学模式就是指在一定教学思想指导下和丰富教学经验基础上，为完成特定教学目标和内容而围绕某一专题形成稳定且简明教学结构理论框架及具体可操作实践活动方法。
二、 国外教学模式及评价
1.“非指导性”教学模式 提倡者：罗杰斯
2. 合作教学模式
3.“掌握学习”教学模式 创建：布卢姆
4. 暗示教学模式 首创：乔治.洛扎诺夫
5. 发觉教学模式 提出者：布鲁纳
第六节 教学设计
一、教学设计本质
教学设计就是指教育实践工作者以多种学习和教学理论为基础，依据教学对象特点和自己教学理念、风格、利用系统见解和方法，遵照教学过程基础规律，对教学活动进行计划、安排和决议。

整理时间：1月5日