广东岗前培训高等教育学资料大纲范围整理简约版.doc

专题一 高等教育历史与理论(一) 高等教育的概念演变P4、9、12了解高等教育概念从古代高深学问教育，到近代大学教育，再到现代第三级教育的演变过程，掌握不同时期高等教育的基本特点。高等教育概念演变：古代高等教育表现为高深学问教育，中世纪至19世纪表现为大学教育，20世纪初到现在表现为中学后教育或第三级教育。1.名解：高等教育是在完全的中等教育基础上进行的专业教育，是培养各类高级专门人才的社会活动。2.概念演变在古代“高深学问教育”中世纪至19世纪“大学教育”20世纪初至今“中学后教育/第三级教育”。3.古希腊的高等教育毕达哥拉斯学派开创了西方高等教育的先河。哲学教育代表人物（柏拉图）和修辞学教育代表人物（伊索克拉特），它是最早进行哲学研究和教学活动的组织。4名解：毕达哥拉斯学派是古希腊最早进行哲学研究和教学活动的组织。5.选择：从公元前4世纪起，由柏拉图的“学园”伊索克拉特的修辞学校、亚里士多德的“吕克昂”、伊壁鸠鲁和芝诺的哲学学校，共同构成了西方历史上的“雅典大学”6. 古希腊的七艺：三艺（文法、修辞、辩证法）+四艺（算术、几何、天文、音乐）7.古罗马的高等教育没有正规的教育制度，主要依靠家庭教育和社会教育，分为两个阶段：一是公元前1世纪至公元3世纪罗马帝国晚期，直接移植希腊的七艺，培养雄辩家，主要代表人物有西塞罗和昆体良；二是公元前4世纪到公元13世纪拜占庭帝国灭亡，形成带有拉丁特色的古罗马高等教育。8.高深学问教育的基本内涵有四个特点：（1）从形式上说，古代高等教育机构是各国的高等学术中心，或设于宫廷，或附于神庙，或存于私学中。主要表现为个别大量的聚徒讲学，进行高深学问的学习。（2）从目的或内容上说，主要培养官吏和神学人士。东方古代高等教育以人文教育和伦理教育为特色，辅以少量的自然科学教育；西方古代高等教育则以人文、自然和雄辩教育为主，辅以伦理教育。（3）从对象上说，高等教育是极少数特权阶层的教育，教育是一种特权和身份。（4）从管理上说，东方为政府和寺庙控制，只在社会混乱时期才盛行。在西方，表现为私学为主。9.名解：中世纪大学：欧洲的中世纪大学是市民社会的直接产物，来自于城市和行会的组织形式，近现代高等教育的开端。10.名解：（早期的中世纪）大学的特殊权利：主要有：自由讲学、游学的权利；审理裁判权（自设法庭），赋税、关税、兵役的豁免权。11. （中世纪）大学的学科设置有文科以及医科、法科、神科12.1810年成立的柏林大学开启了研究型大学的未来，成了德国其他大学的样板。13.美国近代大学产生于19世纪后半叶14.1917年，蔡元培出任北京大学的校长，提出“循思想自由原则、取兼容并包之义”的办学方针。15.大学教育的基本内涵有四个特点：（1）从形式上说，只有大学才是名符其实的高等教育，具备传统欧洲中世纪大学形态的某些特征，高等教育便是大学，大学独占高等教育的领域；（2）从目的与内容上说，高等教育是人类文明精华得以传承和发扬的地方，它致力于高深学术研究，创造新知识，高等教育的学术性开始出现;(3)从对象上说，高等教育是少数精英分子的教育，师生在钻研学术，探求真理的基础上组成学者团体，以确保其优越的素质；（4）从管理上说，高等教育试图摆脱外界的干预，尤其是来自宗教或政治的束缚或影响，大学自治与学术自由是高等教育价值及真理实现的保障。16.在二战之后，是美国高等教育“黄金时代”，层次结构发生显著变化，出现“两年制”学院教育，目前高等教育已进入大众化阶段（注：毛入学率15-50%为大众化教育，小于为英才教育，大于为普及化教育）17. 名解：第三级教育 通常包括中学后的各种形式的成人教育，即大学教育和非大学的各种教育与训练。18. 第三级教育的基本内涵有四个特点：1）从形式上说，大学、专业学院、技术学院以及师范院校等各类型的院校都属于高等教育机构；2）从目的和内容上说，高等教育应满足当前社会在经济政治等方面的需要，学术研究也应与现实社会相结合，应培养社会发展所需的各类人才；3）从对象上说，人人都有权利接受高等教育，不应以任何理由为少数人独占，它肩负着精英与大众的双重任务；4）从管理上说，高等考评怀社会的关系更为紧密，高等教育在保持自治传统的同时应兼顾社会需要，取得两者平衡。19. 填空：高等学校的职能分别是培养人才、发展科学和直接为社会服务，并共同构成了现代高校的职能体系。20.巴黎大学建立在三所教会学校的基础上，以神学著称21.威廉冯洪堡1809年在德国创办柏林大学，是德国现代教育的奠基人宣告了中世纪大学生的终结，科研被引进教学过程中。他提出了“通过研究进行教学”、“教学研究统一”作为柏林大学的办学原则。22.1862年由美国国会议员莫里尔提出的莫雷尔法案，引导美国大学走上与社会相结合，为经济发展服务的道路，引发了高等学校第三职能的出现。直接导致了一批农工学院的建立，以及把自由教育与实用教育相结合的综合性州立大学的出现，出现了一大批赠地学院。标志着高等教育不再是权贵的特权，不仅是培养牧师和文职官员的场所，使大学成为了人民的大学。23.“威斯康星思想”所代表的直接“为社会服务”的职能也由此成为高等学校所承担的第三职能。赠地学院代表是威斯康星大学(二) 高等学校的职能演变P12 了解高等学校培养人才、发展科学和直接为社会服务三项职能形成的标志性事件，正确认识高校职能的价值，科学处理各项高校职能之间的矛盾和冲突。高等学校职能：培养人才、发展科学和直接为社会服务。三大职能是应历史变化的需要而依次产生的，但三者之间的关系不是一一取代，而是发展并存，也就是说前职能并未因后一项职能的出现而消失，但也没有一成不变，而是不断丰富自己的内涵，自我改变，顺应历史。1、自中世纪高等学校的产生到18世纪，培养人才一直都是大学的唯一职能。2、威廉冯洪堡1890年在德国创办柏林大学，以研究作为大学的首要使命，提出科研与教学相统一。结束学院制，标志以科学研究为中心的大学兴起。3、美国总统林肯1862年签署莫雷尔法案，引导美国大学走上与社会相结合、为经济发展服务的道路，引发高校第三项职能的出现。高校职能的价值：培养人才是高校的基本职能和中心任务，是高校存在的根本理由；发展科学是高校的重要职能，培养高级人才的保证，是高校不同于其他层次学校的本质要求；为社会服务是前两项职能在当地社会的合理延伸和实际应用，既是高校应对当地社会应尽的任务，是高校本身发展的内在需要。在现代高校的背景下对于高等学校的三大职能又有新的认识和争论。1、对三项职能内涵的认识更为明确。2、教学与科研的矛盾与冲突。3、建立有许多、分工合理的高等教育系统。大学三项职能，随历史变化而产生，为了适应社会发展所需的各个层次和类别人才，高等学校不能坚持纯学术研究，必须开展应用性研究，培养人才和发展科学的职能不再是以往象牙塔中与社会发展脱节的自身行为，而是有第三职能的为社会服务性质，教学职能通过为社会输送高素质人才来为社会服务，科学研究职能为国家社会和人类生活服务。为社会服务职能是教学和科研职能的延伸，向社会提供学术性服务。高校职能矛盾冲突：在大众化或普及化的高等教育时代，大学培养人才，发展科学，为社会服务的三大职能各自拥有了更为丰富的内涵，并通过知识的产生、传递和转化而联系了起来，构成现代大学的职能体系，从表面上看，三项职能可共同存在于一所高校内部，实际上，他们并未真正统一协调，相互之间存在不同程度矛盾和冲突，随着高校职能的不断丰富，高校教育不断扩大和高等教育活动日益复杂，教学、科研和为社会服务不应该也不可能平衡地共存于一所高等学校内部。在此状况下，三项职能校际间的分工和合作显得明确和必要，不同层次不同类型的高等学校，应根据自身情况特点，选择侧重适当职能活动，使三大职能在整体高等教育系统中而不是在单一的高校中得以协调共存。各高校应对自身进行合理的定位，明确自身的职能，共建一个有序的、分工合理的高等教育系统来实现三种职能的圆满完成。(三) 高等学校的人才培养目标P19、23、21重点掌握围绕“高校培养什么人”的问题而产生的价值冲突，主要包括：社会本位论和个人本位论（教育目的）；学术型人才与职业型人才（人才类型）；专才与通才（教育内容）。高等学校的人才培养目标：包括：社会本位论和个人本位论（教育目的）；学术型人才与职业型人才（人才类型）；专才与通才（教育内容）。围绕“高校培养什么人”的问题的价值冲突。个人本位论与社会本位论：社会本位论代表：孔德、涂尔干、赫尔巴特。个人本位论代表：卢梭、洛克、裴斯泰洛齐、福禄倍尔。1）个人本位论主张教育目的的应依据个人的需要来确定，教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在与发展人的理性和个性，使人真正成其为人。强调个人的价值高于社会价值。2）社会本位论强调教育的工具价值，主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。社会本位论认为教育应以社会的理想为最终目标，教育的首要目的在于使个体社会化，注意使受教育者掌握社会的知识和规范成为对社会有用的公民，为社会服务。3）两种价值观是辨证统一的，个人本位论和社会本位论反映了人们在对于如何认识人的发展与社会发展问题上的不同价值取向。两种观点都有合理的一面，但也有片面过激的一面，根本原因在于缺乏辩证的理解个人和社会，以及个人发展与社会发展的内在关系。个人本位论忽视了社会需要对教育目的的制约作用，使得教育面对纷繁复杂的个体需要无所适从，容易把个体提升到不适当的位置而导致教育中的极端个人主义。社会本位论强调社会的价值和社会秩序的稳定性，只一味的强调适应社会需要，否定个人能动性，有可能导致高等教育的短视行为，同时极易抹杀学术的个性。两种价值观的共同缺陷是割裂了社会与个体之间的相互依存性。其实人是社会实践的主体，又是社会的生成物，即受社会制约又改造社会，是社会历史的创造者。人在社会生活中，一方面要适应现存社会，另一方面又不断产生出高出于社会现实的需要，谋求对社会现实的一定超越。只有将社会发展需要与人的发展需要结合起来，社会才能保持一种既有稳定又有发展，既有秩序又有活力的态势。教育的任务就在于实现这种结合，引导个人成为社会生活的主体和社会历史的创造者。人的发展和人的教育在任何时候都不能完全排斥现存社会的适应，但是这种适应应当是一种建立在尊重个体能动性基础之上的，有批判有选择的适应而不是被动的或盲目的追随。专才教育：指以培养具有某一门学科的基本理论、知识和技能，能够从事某种职业或进行某个领域研究的人才为基本目标的教育活动或教育模式。通才教育，也称通识教育，其源头可追溯到古希腊时期“自由教育”，以受教育者具有闲暇为前提，目的在于探索高深的纯理论知识。强调完全摆脱功利和实用，注重陶冶情操和道德，达到身心的和谐发展。学术型人才与职业型人才：所谓学术型人才，专指进行学术研究，创造新知识的学术工作者，在培养过程中强调知识的理论性和系统性，注重对从事有关学术型工作能力的培养。所谓职业型人才，指一切从事非学术性研究工作的实际操作者。在培养过程中强调知识的技术性或应用性，注重对从事有关专业实际工作能力的培养。专题二(一) 什么是大学精神文化P29了解大学精神文化的基本内涵，大学精神与大学理念、大学精神与大学校训的区别与联系，掌握大学精神文化所具备的发展性、兼容性、整合性和多元个性特征。1.名解：（广义的）文化是指人类社会所创造的物质的、精神的一切事物。包括精神文化、制度文化、器物文化三个层面。2.大学精神文化所包含的主要有大学精神、理念、校训、校风、学风、教风、管理作风等。3.论述题：大学精神与大学理念的关系！既有区别，又有联系：*首先大学精神不同于大学理念，任何一所大学都有自己的大学理念，但不是每一所大学都有自己大学精神。大学精神是大学优秀的文化传统，是一代又一代大学人共同创造的精神财富；而大学理念更多的是表达大学人对大学的认识及其办学主张。*其次是大学精神源于大学理念，大学理念对大学的发展起到积极的推动作用，是大学精神的有机组成部分，能使得大学精神与时俱进地不断丰富和发展。*再次，大学理念又是基于大学精神，它是建立在大学优秀的文化传统基础上，是大学优秀文化的核心价值观，也是大学精神的实践价值的主要体现。4.大学校训，前清华大学“自强不息，厚德载物”出处周易的“天行健，君子以自强不息”5.大学精神文化的时代特征：大学精神文化的发展性、整合性、兼容性、个性。(二) 现代大学理念的时代内涵了解高等教育发展过程中出现的理性主义大学理念、实用主义大学理念的代表人物和基本思想内涵，掌握走向“社会中心”的现代大学理念的时代内涵。6. 论述题：大学理念的历史发展！1) 理性主义的大学理念主导时期现代意义上的大学生中世纪大学诞生19世纪末20世纪初，这是理性主义的教育目的观占据主导地位的时期。主要的代表人物有洪堡、纽曼、怀特海。布鲁克认为：在理性主义大学理念里，人永远是教育对象，追求知识和智能本身就是教育的目的。教育必须培养人的理性，人的个性发展和传播理性知识，始终是大学教育目的的最高原则。纽曼是系统阐述理性主义的大学理念的第一人，他认为大学的职能是教学，而不是科研，大学是为传授知识而设。2) 实用主义的大学理念20世纪初至50年代开始盛行。实用主义认为教育不要努力使人完善，而是要努力使人舒适。大学不应该成为远离社会的象牙塔，大学有责任用自己的知识为社会服务，众追求知识主要是手段，而不是目的。主要代表人物有威斯康星大学校长查理斯范海斯，提出“威斯康星理念”，帮助州政府在全州各个领域开展技术推广和函授教育。大学为社会，州立大学为州的经济发展服务。二者之区别在于大学是以追求真理的自由教育为基点，还是以职业教育为目的；大学是象牙塔还是服务站，这也是当代大学理念中争论较久的命题。具有实用主义大学理念倾向的中国传统大学理念，侧重从事科学研究、传授高深学问；而以理性主义为主导的英国传统大学理念，则以探索普遍学问、注重人才培养为宗旨。3) 批判实用主义大学理念作出哲学批判的弗莱克斯纳美国的学院：一种批判的观点、大学：美国、英国、德国，维布伦在1918年出版了美国的高深学问，提出大学生不应受某种价值约束更不能被“工业巨头”腐蚀破坏，要维护理性主义大学理念。赫钦斯是20世纪主义大学更替诉代表人物和集大成者，永恒主义教育哲学的代表，反对实用主义的最坚定的战士。它提出大学应该提供博雅教育，为培养永恒的人性服务。放弃大学作为研究高深学问的传统，只会屈从于社会的功利主义目的。4) 大学理念呈现出多样化的格局时期结构主义、工具主义、存在主义、新保守主义和国家主义等。要素主义代表人物：科南特、里科弗、贝斯特，他们主为，教育的政治、经济学功能是第一位的，文化功能是第二位的；教育的社会功能是第一位的，个人发展是第二位的。存在主义的代表人物雅斯贝斯，他强调大学自由与学术自由，认为自由是大学生命的首要原则，即学生学的自由和教师教教研的自由，大学的理念是要由相应的建制来保障的。工具（实用）主义由胡克提出，理念核心主张是把高等教育视为促进国家发展、服务于国家需要的最有效工具。代表人物有克拉克科尔和德里克博克。7. 中世纪大学主要是一种学者行会（以波隆纳大学为代表的学生行会和巴黎大学为代表的教师行会）8.19世纪最有影响力、最具代表性的大学理念是德国的洪堡和英国的红衣主教纽曼，洪堡创办柏林大学的“大学自治”“学术自由”“教学与研究相统一”等办学理念。9.走向社会中心的现代大学理念的时代内涵 现代大学应是一个追求高深学问的地方这是其区别于其他社会机构、体现其存在价值的本质属性之一； 现代大学应具有针对性其核心是现代大学的发展如何与社会需求相适应的问题； 现代大学应保持相对独立的品格保持对社会的批判和预警，并以此来体现“社会的良心”； 现代大学既应有大师，也应有大楼大楼，泛指教学、科研的条件及必要的物质基础等因素； 现代大学应是国际化的专题三 大学教师职业与专业发展(一) 高校教师发展为何必要？了解高校教师学术职业的基本特征，正确认识高校教师培训向高校教师发展的变化趋势。高校教师的职业特征：从职业定位的角度看，高校教师从事的是“学术职业”。 1学术职业操作知识的工具是教学与科研。学术职业以知识为材料，以教学和科研为手段所作出的努力根本目标在于培养人，教育教学，人才培养是大学存在的根本依据，是大学得以发展的关键支撑。2学术职业具有崇尚自由的精神气质。大学的教学和科研以追求真理为主旨，以国家和民族的长远利益，以人类的进步和人的完善发展，自由探索真理为主旨。3学术职业具有承担社会责任的精神气质。高校教师在知识经济时代比常人掌握更多的知识，拥有更大的权力，也就意味着必须承担更大的责任。学术职业的诱惑及偏差: 学术失范:学术目标的庸俗化倾向，学术行为失范，学术贿赂，学术腐败。学术漂移:指的是学术生活的价值基础及制度安排的权重分配发生了偏移。 重科研、轻教学； 重行政权力、轻学术权力；低效教学 不能正确对待学生； 不能维持课堂纪律； 常有掌握所教的学科知识； 不能有效地传授学科知识； 不能取得预期的课堂教学效果； 没有着力培养学生的创新精神和实践能力； 不能采纳他人关于改进教学的意见和建议。职业倦怠高校老师为何要发展:高校教师必须不断发展，因为，没有教师生命质量的提升，就很难有较高的教育质量；没有老师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。高校教师发展概念：旨在促使教师在学术职业生涯中主动体悟、构建教育教学实践知识，成长为教育实践理论的主动构建者，形成个性化的教学风格和教学理论，以自己工作的专业性与创造性真正赢得可贵的“师道尊严”。如何正确认识高校教师培训向高校教师发展的变化及趋势？高校教师师培训一般只强调高校教师必须达到某些要求、符合特定规范，而高校教师发展强调立足于是教师的主体性，基于自己的内在要求，主动追求达成某种或某些发展目标。高校教师发展，在实践层面指的是旨在促进教师在专业生活中作为学者、学生指导者、学术研究领导人、学校决策咨询或参与者等各种角色时，改善其态度、提升其技能、完善其行为、提高其工作绩效的一切努力；在目标定位方面，核心在于使高校教学更成功，更令人满意。它更侧重的是从高校教师的自身发展、全面发展的角度，从促进高校教师职业生涯成功的角度，从院校充分、有效地承担自身使命促进自身发展的角度予以彰显。(二) 高校教师发展什么和如何发展了解高校教师发展的五项基本内容：专业发展、教学发展、组织发展、职业发展和个人发展，重点掌握高校教师教学发展模式（自助互动型和专家介入型）和教师职业生涯发展理论（傅勒的教师关注阶段论、伯顿的教师发展阶段论、费斯勒的教师生涯循环论）。高校教师发展什么？（1）从教师素质的角度看，高校教师发展包括：学术水平的提高，需要具备深厚的基础理论与宽广的跨学科知识；教师职业知识技能的提高，能够将拥有的知识转化为学生所能掌握的知识；师德的提升，除了学术道德素养还要具有服务精神，自律精神和创新精神。（2）高校教师发展涉及以下五大彼此独立但又有交叉重叠的纬度：专业发展、教学发展、组织发展、职业发展和个人发展。专业发展，重在提高专门技能，促进学科研究水平；教学发展，改进教师的课程设计，提高教学技能，优化对学生学习的评价；组织发展，强化教师对高校学术管理的参与度，提高高校管理绩效；个人发展，改变高校教师对自身的理解和认识，改变他们对自己的工作态度；职业发展，促使高校教师在学术职业生涯中获得安全，稳定与成功。对于高校教师来说，专业发展是核心和基础，教学发展、组织发展、个人发展是中介，实现教师个人的职业发展、达成高校院校的组织目标进而推进高校的发展、履行高等教育的功能、承担高等教育的职责 则是高校教师发展的终极目标。(三) 高校教师发展的阻力及其超越正确认识高校教师发展过程中面临的价值迷失、学术失范和资源约束困境，树立正确的教师发展观，通过自我的心理调整、行为调整和组织的制度创新克服困难，不断超越。高校教师发展阻力及超越：高校教师发展过程中面临的价值迷失、学术失范和资源约束困境，教师发展观，通过自我的心理调整、行为调整和组织的制度创新克服困难，不断超越。高校教师价值迷失，学术失范和资源约束1、价值迷失：学术生活的价值基础及制度安排的权重分配发生了偏移，表现在：重科研，轻教学，重行政权力，轻学术权力。2.学术失范表现在：学术目标的庸俗化倾向，学术行为示范，学术贿赂，学术腐败。3，资源约束：随着高校办学规模得不断扩大，学术人才不断急增，高校资源出现短缺的现象。首先：健全、完善法律制度以防治“学术违法”以防治“学风败坏”。其次，树立正确的人生观、价值观。再次，平等的对话与批评。最后，营造健康、良好的学术环境。改革和完善当前的学术机制和评价体系要比单纯的道德、自觉加强学术传承和积累，利用信息技术手段使不同领域、不同高校的资源得到共享。高校教师专业发展的目标:以内修为基础，通过自觉的、系统化的专业发展，提升专业水平，促进群体发展，进而成长为作为身份神圣、学术自由、组织自治、行为自律的以学术为也者。第一阶段，大学和学院教师作为松散联合体；第二阶段，大学和学院教师作为学者社群；第三阶段，大学和学院教师成长为“以学术为业”的专业人员。高校教师专业发展的途径（1）、形成完整的职业发展道路。（2）、形成专门的群体繁衍机制。（3）、形成建制化的专业组织。（4）、提出专业的服务承诺。（5）、形成专业伦理规范。（6）、专业价值的合法化。（7）、获得专业自治特权。高校教师的教学能力发展，简称教学发展，是高校教师发展的核心内涵。高校教师教学发展的目标（1）、高校教师必须“知道该为什么而教”。（2）、高校教师必须“知道该教什么”。（3）、高校教师必须“知道该如何教”。（4）、高校教师必须“知道在何时教”。（5）、高校教师必须“知道在何地教”。高校教师教学发展模式1教师群体自助互动型（传帮带方式）2专家介入型教师职业的发展理论：博勒教师关注阶段论：1、教学前关注。2、早期生存关注。3、教学情境关注。4、关注学生。叶澜以自我专业发展意识为标准，考察教师发展过程，分为以下五个阶段。1“非关注”阶段2“虚拟关注”阶段3“生存关注”阶段4“任务关注”阶段5“自我更新关注”阶段。伯顿教师发展阶段论1求生存阶段2调整阶段3成熟阶段。费斯勒教师生涯循环论1职前教育阶段2引导阶段3能力建立阶段4热情高涨的专业成长阶段5生涯挫折阶段6稳定和停滞阶段7生涯低落阶段8生涯退出阶段。高校教师绩效评价1效能指标2职责指标3资格素质指标。坚持原则1指标体系的价值均衡原则2指标内涵的个性化原则3指标设计的公开性、公正性原则4指标划分的独立性、可操作性原则5指标调整的动态性和发展性原则。学术晋升评审程序1提出申请2基层单位组织审核3学校评审委员会从各个学科挑选学术声誉高的教授组成评审委员会，对申报材料进行评审。当前我国高校教师学术晋升变革动向1高校教师职务逐渐实施评聘协调的制度2“非升即走”的原则对高校教师的压力越来越大3末位淘汰的机制将激化高校教师职务晋升的竞争4终身聘任后评审将越来越普通、越来越严格。专题四 大学课程与教学(一) 高校课程概念与价值观P148 打破传统单一静止的课程概念，形成开放、动态和多层面的课程概念，辩证地认识和理解高校课程价值观存在的冲突和矛盾，重点是通识教育与专业教育、人文教育与科学教育的关系。(二) 高校课程的主要类型P147了解高校课程类型划分的基本依据，正确认识必修课与选修课、理论课与实践课、显性课程和隐性课程所具有的价值及其比例关系。(三) 高校课程的编制与评价P162、了解高校课程编制的主体构成及其作用，正确分析我国高校课程编制中存在的主要问题，掌握高校课程编制的基本方法（单门课程编制、培养方案编制、学院层面课程编制）；了解高校课程评价的主要内容和基本程序。(四) 高校课程改革的基本趋势P153了解高校课程改革的五大趋势：拓宽基础，加强普通教育；跨越学科，实施课程整合；优化结构，实行真正选修；注重人文，实施全文教育；面向未来，课程设置的国际化和信息化。(五) 高校教学的过程和任务P183了解人类教学活动发展过程中出现的重要人物和关键阶段，正确理解教学的内涵，掌握高校教学活动的基本特征和主要任务。(六) 高校教学设计的程序与模式P190 了解教学设计的概念和基本程序，掌握“迪克和凯里模式”的基本操作步骤。(七) 高校常用的教学方法P204了解教学方法的分类方法（一般教学的分类方法、高校教学的分类方法），掌握讲授法、研讨法、实验法等高校常用教学方法的优势和不足。课程：课程与学科和教学内容有密切联系，但又有区别。课程不仅包括学科，还包括其他方面，它也不只是教学内容，还有对教学内容的安排、进程、时限等，课程不应只局限于学科知识体系，还应包括情感、意志、技能体系。课程的定义两大流派：一是把课程理解为学习方案。二是把课程理解为有计划的学习经验。课程概念：两个比较大的流派：一是把课程理解为学习方案。把教学计划作为课程的总规划，把教学大纲作为具体学科的规划，把教科书作为具体知识材料的叙述。把课程理解为学习方案或具体的学习科目，是我国教育理论界及广大教师最为熟悉的课程定义。二是把课程理解为有计划的学习经验。这是西方较为流行与较有影响力的课程定义。该定义认为课程是学生在学校教师指导下所获得的全部经验。美国课程学者古德拉(Goodlad)认为有五种不同的课程在不同的层次运作：第一层次是理念课程，即教育行政部门、学者提出的课程革新或改革方案;第二层次是“正式课程”，是指已经核准在使用的课程方案;第三层次是知觉课程，指学校教师对于正式课程加以解释后所认定的课程;第四层次是运作课程，指教师在班级教学时实际执行的课程;第五层次是“经验课程”，指学生实际学习或获取经验的课程。因此，每一位高校教师都必须树立开放的、民主的、科学的课程意识。高校课程的特点：广义的高校课程即高校人才培养方案或教学计划中安排的所有活动。狭义的高校课程即一门具体教学科目。特点：1）高校课程具有明显的专业性。2）高校课程的内容具有前沿性。3）高校课程更注重科学方法的训练，培养学生的探究性。高校课程的类型：课程的类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。从课程的组织方式看：学科课程与活动课程。从课程的表现形式或影响学生的方式看：隐性课程与显性课程。按课程的层次划分：国家课程、地方课程和校本课程。按课程修读要求，必修课程与选修课程。普通课程、专业课程及跨学科课程:这三类课程的比例在各个高校并不相同，大体而言普通课程与跨学科课程占3040，专业课程占7060。理论课程与实践课程。必修课把本专业必须掌握的基础知识教给学生，以保证所培养人才的基本规格和质量。选修课迅速把科学技术新成就新课题反映到教学，有利于学生扩大知识领域，开阔视野。理论课：学生通过在校学习获得基本训练，包括理论和实践两方面。要加强基础理论和知识教学，克服轻视理论轻视书本知识的错误。也要切实加强基本技能的训练。综合性研究型大学理论课程比例大，应用型本科和高职院校加大实践课程比例, 培养实践动手能力。隐性课程：大学生成长受到高校开设的正式课程的影响，还受到学校组织、校园文化和师生互相作用的影响。隐性课程给学生以价值上规范上的陶冶和潜移默化的影响。大学文化的熏染。拓宽基础，加强普通教育：哈佛大学核心课程包括6个学科领域:外国文化、历史研究、文学艺术、伦理思辨、科学、社会分析，这6个领域又细分为10大类。本科4年中，每一位学生必须在这10大类的8类中，每类选学一门共8门课程，而免修的两类必须和学生所学专业有关。“课题中心”，实施课程整合：一些大学采取以问题(课题)为切入点来实施课程整合，取得较好效果。优化结构，实行真正选修：目前一些欧美大学选修课量，在本科4年课程中的所占比例已高达40%-60%。注重人文，实施“全人教育”：发达国家许多大学将人文教育思想贯穿于大学的课程设置之中，并根据时代发展需要开设了新的人文课程。通识教育和专业教育的关系？通识教育，广义：指大学教育应给予大学生全面的教育和训练，教育的内容既包括专业教育，也包括非专业教育。狭义：不直接为学生将来的职业活动做准备的那部分教育，旨在通过科学与人文的沟通，培养具有宽广视野人文及科学精神的健全公民。专业教育：按学科或职业组合而成的专门化领域。正确认识两者的关系：可以从分析通识教育的内涵和承担的功能入手。大学通识教育承担三重使命：1作为专业教育补充，纠正的通识教育；2作为专业教育延伸，深化的通识教育；3作为教育灵魂，统帅的通识教育。三重使命反应了通识教育与专业教育的三种关系。第一重使命表明通识教育与专业教育是相辅相成，互为补充的，两者为并列概念；第二重使命表明通识教育与专业教育是逐步递进不断深化的关系，专业教育通识化，在专业教育之下进行通识教育。专业教育是通识教育的上位概念。第三重使命认为通识教育是大学教育的灵魂，大学教育必须融入于知识教育之中，出于知识教育之外，走向情感教育、道德教育、人性教育。专业教育作为通识教育的下位概念。专才教育和通才教育并不是截然对立的教育理念和实践模式，社会发展的任何阶段都需要通才和专才，一方面，随着科技高度社会化高等教育大众化教育终身化，国家建设与社会发展需要通才，另一方面，在社会科技化科技分支细微化背景下，新兴工业的每个行业都需要专才。因此，通才教育和专才教育都是高等教育必须兼顾的人才培养模式与人才培养目标。因此，高校教育应当扩大学生知识面，实行学科之间的整合，形成知识的大局观整体观。人文教育与科学教育的关系:1、冲突。知识作为一个整体是统一的，知识的教育不应以一种知识排斥另一种知识。但高校课程和教学时间是固定的。知识的无限性与时间的有限性之间矛盾，必然导致知识选择时的价值判断。高校教师既要认识到知识割裂的错误，又要认识到人文教育与科学教育冲突的必然性。2融合。为了适应人文知识和科学知识整合的趋势，高校课程设计趋势是增强文理渗透课程的设计，缩小文理学科之间的文化鸿沟。高校课程改革的基本趋势：拓宽基础，加强普通教育；跨越学科，实施课程整合；优化结构，实行真正选修；注重人文，实施全文教育；面向未来，课程设置的国际化和信息化。高校课程主体构成：院系领导，总工程师的作用。学科专家和课程专家，主角，负责课程设计和实施。教师，基本职责是课程实施。学生，高校课程的实施对象。其他参与者，我国缺乏多元参与。高校课程编制内容（1）培养方案。是按照高等学校培养目标制定的指导教与学活动的规范性文件，它体现了社会对某一种专门人才培养规格的基本要求，是学校组织和管理教学工作的主要依据。培养方案包括：1、专业培养目标和基本规格。2、课程设置。3、主要教学活动。4、时间分配。（2）课程标准。是以系统和连贯的形式，按章节、课题和条目等叙述该学科的纲要式内容的标准性文件。包括1说明部分2文本部分3附录部分。（3）教材。是教学的主要依据，是阐述教学内容的专用书籍，是课程标准的具体化。高校课程编制方法1单门课程编制方法。步骤：1、记录下你滴那些想法或打算。2、给该课程拟一个标题或名称。3、拟订一个你所要讲授的内容的纲要。4、制订一个清单，列出想要达到的各种ILOs。5、将上述清单上的条目进行分类。6、从这些ILOs中提炼出中心问题。7、根据学生的现有技能、知识基础和背景，扩充上述ILOs。8、确定所需要的新的有关概念和术语。9、为包含在ILOs中的各种概念建立起“概念树”。10、对拟发展的各种技能建立起流程图。11、陈述并阐明该课程的基本原理。12、将ILOs分解成大小适当的单元。13、确定ILOs中的重点。14、确定内容的程序排列。15、确定所要使用的教学方式。16、对如何评价该课程作出计划。2培养方案的编制方法。高等学校本科培养方案的编制模式浓缩为四个简单的问题：1、我们是否确定出学生学习的目的和目标。2、我们是否找到关于组织课程内容的最好的程序和结构。3、我们是否考虑了所教授的概念之间以及这些概念和学生之间的关系。4、我们是否知道如何对我们的方案是否成功作出评价。3以学院为单位的课程编制方法。学院作为一个高等教育机构，通常所关心的主要是发展战略和总目标，很多工作集中在如何是学院在这些问题上达成共识。这些工作虽然为课程编制提供了一个重要的基础，但还不能等同于课程编制本身。但这项工作对课程编制来说却相当重要，因为他有助于学院从中引申出具体的学习目标或期望学生达到的预期结果。高校课程评价:根据课程的广义与狭义之分，主要有以下两层含义:一是对大学教学计划或人才方案的评价，即判断教学计划或人才培养方案的合理性、可行性、科学性。可以从以下几个方面来进行评价:培养目标是否准确，教学时数是否恰当，课程结构是否与培养目标吻合，课程设置是否符合社会需要、符合学科发展规律、学生学习规律，等等。二是对某一具体课程进行评价，即判断某一课程的价值与实施效果。现代课程评价模式：（1）、CIPP决策模式。（2）、目标游离课程评价模式。（3）、应答模式。高校课程评价过程。1）课程评价的准备阶段。主要是建立课程评价机构和部门，制订评价方案。2）课程评价的收集、整理和分析阶段。收集评价资料是课程评价实施中的基础性工作。整理和分析评价资料即对收集的资料进行归类整理与分析评价。3）解释评价结论阶段。通过对资料的整理和分析，评价人员就要根据评价指标体系规定的内容和要求，进行指标评定，作出分享结论。4）撰写评价报告阶段。课程评价结束后应该把评价结果以书面的形式报告给课程实施人员、教育行政部门或其他需要了解课程评价结果的人员。高校课程评价内容：1）培养方案评价：1指导思想的评价。2课程目标的评价。课程目标是否与培养目标相一致。课程目标实现的可行性。课程目标表述的准确性。3课程设置的评价。2）课程标准的评价1、课程标准的目标评价。2、课程标准的内容评价。3）教材的评价。教学是在学校环境中，以课堂为主渠道、以学生发展为目标，教师与学生共同参与的、有计划有组织的活动。1632年，捷克教育学家夸美纽斯在大教学论提出和论证“班级教学制”。高校教学：（高等教育）：是高校师生共同参与的，以培养高级专门人才为目标，以教学计划和教学大纲为依据，以传播高深专门知识、培养创新精神和实践能力为内容的认识和实践活动。高校教学特征1教学本质的专业性2教学内容的高深性3教学对象的差异性4教学过程的探究性5教学要素的复杂性。地位：教学局域高等学校各项工作的中心地位。功能1高校教学的基本功能是促进学生的全面发展2高校教学是实现高等教育职能的基本途径。教学任务1传授知识技能2发展智力能力3培养道德品质。教学设计: 是研究教学系统、教学过程，制订教学计划的系统方法。是以学习理论、教学理论、传播理论为基础，运用系统论的方法，分析教学中的问题和需求，科学设计教学系统的策略和活动，从而优化教学效果、完成教学任务的一种理论和方法。层次1以教学系统为对象的层次教学系统设计。教学系统设计属于宏观设计层次，涉及的教学系统比较大，如一所学校、一个新的专业、一个培训系统或一个学习系统的建立。为一个新专业做课程设计，通常进行专业人才需求分析，以此设计人才培养目标，再确定专业课程体系等。2以教学过程