教师数字化教学的知识风险：典型表征与化解进路.pdf

年第 期现代大学教育管理经略基金项目：年度国家社会科学基金一般项目“青少年数字风险的生成机理及治理路径研究”，项目编号：。收稿日期：作者简介：罗儒国（），男，湖南常德人，教育学博士，华中师范大学教育学院副教授，从事课程与教学论、教师教育研究；武汉，。：。教师数字化教学的知识风险：典型表征与化解进路罗儒国摘要：在迈向教育数字化转型的新阶段，防范与化解教育教学风险成为教育领域关注的重要议题。大数据、人工智能等数字技术为教师数字化教学中的知识获取与存储、选择与组织、传递与共享带来新的机遇，有效满足了教师对知识教学、知识管理与创新的现实需求，同时也给教师数字化教学带来潜在的知识风险。这些风险表现为知识碎片化与知识鸿沟风险、知识离身化与知识错觉风险、知识侵权与知识破损风险、知识浅薄化与知识惰化风险、知识圈层化与知识粘滞风险等多重样态。教师数字化教学知识风险的形成既有教师核心素养欠缺、数字化教学风险治理机制缺位等原因，也有技治主义僭越、知识不确定性与管理缺失等诱因。教师数字化教学知识风险的防范与化解需要：重塑教师的知识观念与角色，培养数字风险素养；创新学校教育治理体制，提升数字风险治理能力；优化社会知识管理范式，构建知识风险协治机制；加强技术伦理规约，搭建优质知识服务平台。关键词：教师；教育数字化；数字化教学；知识风险；数字风险素养；知识管理；风险治理中图分类号：文献标识码：文章编号：（）大数据、人工智能等数字技术引发经济结构与社会形态的重大变革，深刻改变了人类的思维、工作、学习和生活方式，将人们带入一种全面数字化的生存状态。在数字化时代，知识既是数字社会经济发展的关键战略资源，也是培养学生的重要手段，更是教师数字化教学的关键资本。教师数字化教学指的是教师为了满足学生生命发展、教师工作与发展等需求，在特定的教学理念与数字化思维指导下，以数字资源、工具、平台 系统为中介或载体进行的各种教与学的活动。联合国教科文组织指出：“教育是获取知识和培养在相关情境中运用这些知识的能力的有意识的过程。发展和利用知识是教育的终极目的。”就教师数字化教学生活而言，无论是从教师数字化教学实践来看，还是就教师数字化学习与发展来讲，知识都占据重要的地位，知识依然是教师数字化生存与发展的重要基石。大数据、人工智能等数字技术为学科知识、教学法知识、教育技术知识、教育研究知识以及通识性知识等相关知识的获取与存储、选择与组织、传递与共享带来新的机遇，有效满足了教师对知识教学、知识管理与创新的现实需求，同时也给教师数字化教学带来潜在的知识风险。伴随信息技术与课程教学的深度融合，研究者主要围绕教师网络教学、教师网络学习和教师教学风险等相关议题展开较为系统的探讨与分析，并取得阶段性成果。教师网络教学研究主要集中于教师网络教学的内涵、素养及角色，教师网络教学的行为及特征，教师网络教学的现状与问题，以及教师罗儒国：教师数字化教学的知识风险：典型表征与化解进路网络教学的优化策略。教师网络学习研究着重探讨教师网络学习的内涵与类型、教师网络学习的影响因素、教师网络学习的现状及改进策略。教师教学风险研究初步探讨：教师教学风险的含义与构成；教师教学风险的表现形式，如教学设计风险 、课堂伦理风险 、数字教科书教学风险 、教学空间隐私风险 、教学中使用人工智能技术的潜在风险 ；教学风险的规避策略，如制定和实施预防计划、开展活动以提高师生对在线风险的认识 、构建动态风险管理机制等 。总体来讲，已有研究具有奠基性和启发性，为教师数字化教学研究提供了借鉴和参考，但是，学术界对教师数字化教学的风险尤其是知识风险缺少必要的关注，系统研究成果尚不多见。因此，融身数字化教学生活中的教师在知识获取、存储、组织、传递与共享等各环节可能遭遇哪些知识风险，如何防范与化解等问题亟待关注。因此，笔者对教师数字化教学知识风险的典型表征、主要成因与化解路径进行探讨与分析，希冀为教师数字化教学的知识风险的防范与化解提供借鉴和参考。一、风险识别：教师数字化教学知识风险的典型表征教师数字化教学的知识风险是教师在数字化教学过程中，以数字工具、资源、平台等为中介或载体进行知识获取与存储、选择与组织、传递与共享时，因数字化教学世界内外各种不确定性因素的影响而导致教师、学生、同行以及其他利益相关者遭受某种损失与危害的可能性。这些风险主要包括由数字化教学世界的外部因素引发的外源性风险和由数字化教学世界内的教师个体人为制造的内生性风险。风险识别是风险防范与化解的前提和基础。笔者参照知识链模型框架，结合教师数字化教学实际，对教师数字化教学中的知识风险进行辨识与提炼，发现教师在知识获取、存储、组织、传递以及共享等环节，面临知识碎片化与知识鸿沟、知识离身化与知识错觉、知识侵权与知识破损、知识浅薄化与知识惰化、知识圈层化与知识粘滞等多重风险。（一）知识碎片化与知识鸿沟：知识获取的风险隐忧知识获取既是教师知识存储、传递、分享与创新的前提条件，也是教师数字化教学内容设计和专业发展的重要基石。然而，新兴数字技术在为教师的知识获取带来便利、提升教师知识获取效能的同时，也给教师带来知识碎片化、知识鸿沟等潜在的风险。第一，知识碎片化风险增加教师认知负荷。如今，数字技术借助 、字符串将包括知识在内的客观物理世界数码化、比特化，通过比特化、符号化、格式化及编码 个齿轮将完整的知识体系切割成碎片，以方便知识的存储、检索与传播。如此一来，教师通过智能搜索引擎获得的知识往往是支离破碎的。由于碎片化知识缺乏上下文联系和脱离情境，因而是脆弱的、有缺陷的惰性知识。这种碎片化的知识不仅无助于教师进行知识记忆与深度加工，也不利于教师构建完整的概念框架和知识结构。此外，在微时代，教师的日常教学生活时间被切割成碎片化的时间段，教师习惯利用手机等移动设备进行碎片化的阅读和学习，及时了解和掌握各种教学知识和本学科领域的前沿动态。碎片化知识添加的只是一堆仅供记忆且容易被教师遗忘的知识片段。倘若教师过度或一味地获取碎片化的信息和知识，无疑会增加教师获取知识的成本、工作负担和认知负荷，造成教师注意力分散等不良后果。正如施尔玛赫（）所说：“在这个飞速发展的数字社会里，我们的注意力在丧失，我们对于复杂文本的理解力正在慢慢荒芜和退化。”事实上，日常教学生活中的教师不得不花费更多的时间和精力对知识片段进行筛选和萃取，剔除那些无用的知识或知识垃圾，并通过整合与重组寻找其内在的逻辑关系，以获取自己所需的知识。第二，知识鸿沟风险加剧教师两极分化。在数字化时代，知识无处不在，它不只存在于书籍之中，也存在于网络本身。正如萨拉科（）和德克霍夫（）所描述的那样：“我们告别了数千年来通过脑力获取知识的方式，如今踏上通过机器获取知识的道路”。智能搜索引擎、智能算法推荐等技术工具让教师的知识检索与获取变得更加便捷和智能，任何教师在任何时间、任何地点获取任何知识成为可能。然而，媒介形式在一定程度上决定媒介内容，也决定我们能看见的知识。互联网与智能搜索技术似乎抹平了信息与知识鸿沟，但是，数字设备接入、数字素养和技术使罗儒国：教师数字化教学的知识风险：典型表征与化解进路用差异，又产生技能鸿沟、使用鸿沟等新数字鸿沟。就教师数字化教学而言，虽然学校数字设备的沟壑随着教育信息化的持续推进而被逐渐填平，但是，依然存在因适应差距、采纳差距而引发的知识鸿沟风险。其一是适应差距，即不同地区、不同年龄的教师因信息技术能力、知识获取态度与方式等方面的差异而对知识更新与接受呈现不同的反应速度。其二是采纳差距，即数字化时代知识增长速度与教师个体知识吸纳速度之间的差距。当前，知识正以前所未有的几何级速度被生产出来，同时又以惊人的速度贬值过时，这使得教师跟上知识的更新速度变得愈加困难。正如斯洛曼（）和费恩巴赫（）所言：“我们目前面临的最大危机在于，没人拿得到掌握和控制现代复杂技术的全部知识。”可以说，新知识鸿沟的出现加剧教师两极分化，影响教师队伍的均衡发展和可持续发展。（二）知识离身化与知识错觉：知识存储的潜在风险知识存储是教师利用数字技术对获取的外部知识进行分类、整理和内化的知识累积过程。知识存储不仅是教师实现从知识汲取到转识成智的重要环节，也为教师数字化教学生活中的知识传递、知识共享与知识创新提供有效素材。然而，和知识获取一样，教师在利用数字技术进行知识存储的过程中也面临知识离身化和知识错觉等风险隐患。第一，知识离身化风险阻碍教学智慧生成。数字化时代知识生产主体日趋多元，知识生产体制被重塑。在算法技术的操控下，知识正不断被分化、裂变和重构，逐渐被重塑为适合算法逻辑、易存储与嵌入流程和应用程序中且只能通过数字设备进行访问的形式。此外，知识也具有网络属性，分布存储在网络节点上。如此一来，教师只需通过智能化应用程序或知识检索技术就能随时获取各种所需的知识，还可以将知识记忆外包给机器，直接存储在网络存储器或云端以备工作生活之需。教师不再需要记忆大量知识并通过深度记忆和加工将其储存在大脑里。于是，数字媒介和网络存储设备日趋成为教师身体的延伸，基于互联网的人工记忆逐渐代替教师传统的生物记忆。教师的知识记忆与存储蜕变成离身化的实践，成为一种将检索的知识从网络上复制存储在外部大脑的机械式搬运活动，从而使教师陷入知识离身化的险境。然而，有效的知识记忆与存储并非外在于身体，而是依赖于身体，是教师身体直接参与的结果。当教师过度依赖数字技术来存储知识，而不是将外部知识内化为个体的知识和思想时，就容易使自己的记忆与思维能力因疏于锻炼而钝化或退化，教师的心灵和智慧因缺乏知识滋养而日渐虚空和萎缩。正如海姆（）指出：“我们逐渐习惯于抱住知识的碎片而丧失了对知识后面那智慧的感悟。所获得的信息越多，可能有的意义便越少。”第二，知识错觉风险吞噬教师独思能力。如前所述，在数字化时代，知识既存在于他人身上，也分布在网络节点上或存储在云端，知识变得与网络不可分离。教师在知识存储的过程中，除存在知识离身化风险外，还存在知识错觉风险，即由于教师将检索的知识与他人的知识错认为是习得的知识与个体的知识而引发的知识风险。一是将检索的知识等同于习得的知识。在数字化时代，教师的知识存储发生大迁移，从教师的身体转向网络存储器或云端。当教师使用智能搜索引擎和网络存储设备进行知识检索与存储时，容易模糊个体知识与网络知识之间的界限，将检索的网络知识视为自己习得的知识。正如雷雳所说 ：网络作为一个巨大的信息库，正在日益成为人类记忆系统的“外部存储器”，人类与网络日益构成的交互记忆系统可能会让用户错误地估计自我知识，更多地把即刻检索的知识判断为个体已经储存的知识。二是将他人的知识混同于个体的知识。迈入数字化时代，教师间的知识分享和流动更加频繁，他们通过沟通与对话，不断分享教学经验、实践知识和实践智慧。然而，在知识获取和存储过程中，教师有时不能准确地区分知识是来自他人或外部大脑，还是出自内在大脑，容易将来自教学共同体中他人的知识当作自己的知识，并笃信是自己存储的、已掌握和内化了的知识。正如斯洛曼和费恩巴赫所描述的那样 ：因为我们活在一个知识共同体当中，而且我们无法区分哪些知识是内化了的，哪些根本不在我们脑袋里。我们自以为那些有关事物运行规则的知识是印在自己脑袋里的，而事实上我们从周遭环境及他人身上罗儒国：教师数字化教学的知识风险：典型表征与化解进路获取了很多。由于知识错觉的存在，教师自我感觉见多识广，但实际上是一无所知或知之甚少。长此以往，教师逐渐模糊个体的知识与他人的知识、检索的知识与习得的知识的边界，并习惯从网络存储器这一外部大脑或从他人那里获取教学经验和智慧，久而久之，就丧失其独立思考与反思批判的能力。（三）知识侵权与知识破损：知识组织的风险样态迈入教学数字化转型新阶段，教师不仅是学生学习知识的引路人，也是数字教材的开发者、数字化教学的组织者。教师在利用数字资源或网络知识进行课程开发与教学知识组织时，因行为不当而遭遇知识侵权、知识破损等隐性风险。第一，知识侵权风险导致知识伦理失范。知识侵权风险是教师在利用数字资源或网络知识进行课程与教学内容的选择和组织时，因抄袭、剽窃、引用不注明出处等失范行为而导致侵犯他人知识产权所引发的知识风险。近年来，国家智慧教育平台等优质教育资源公共服务体系的建成不仅丰富了教师数字化教学资源，节省了教师获取教学资源的时间，也为教师提供了新的学习空间和平台，极大地满足了教师旺盛的教学知识需求。在日常教学生活中，教师经常会上网检索信息资源或课程资源，主要包括教学视频、教学课件、教学总结和说课设计等。从教师的知识产权意识来看，只有 的教师表示在下载使用网络资源时会考虑知识产权与版权问题 。有的教师从网络或知识平台直接下载教学课件、教学视频、教学案例与教研论文等而不注明出处，或者是为了评职称、评奖评优而抄袭他人的文章。此外，数字化学习社群成为教师分享教学经验与获取教学知识的重要途径，但是，教师有时会将虚拟学习社群或虚拟教研平台中其他教师分享的教学经验与方法、制作的教学课件与教学视频等直接据为己有，或作为教学内容而不注明出处，从而引发教师知识产权侵犯风险。知识产权侵犯不仅损害知识产权拥有者的权利，打击知识生产者的创作动力，也违背知识伦理规范，影响知识再生产与创新发展。第二，知识破损风险削弱知识教育价值。伴随教育数字化转型战略的持续推进，数字教材日渐成为教师数字化教学的重要载体和中介。数字教材是利用多媒体技术将传统纸质教材、教学知识进行技术化、图像化处理而形成的互动性教材。与传统纸质教材不同，数字教材的编制方式、载体形态、呈现方式及使用场景均发生变化。譬如，数字教材的内容编排方式不同于传统纸质教材依据学科知识逻辑采用的线性排列方式，而是通过知识关联进行分布式交叉排列。在数字教材的开发与设计中，数字教材开发者（包括教师）采用显示技术与超链接技术，将系统的学科知识加以拆分和技术化处理，形成碎片化和微型化的知识点，并采用可视化技术、屏幕触控技术等将数字教材内容进行可视化呈现。如此一来，学科知识被人为割裂而丧失其完整性，进而影响学科知识育人价值的实现。正如研究者所说：“碎片化的拆分与编辑可能破坏知识的完整性与逻辑性。这种碎片化的、以资源库为形态的教科书内容会破坏教科书的学科结构”。此外，由于显性知识可通过符号和语言表述等形式传递，因而成为数字教材内容遴选的首要考量，而对于那些无法感知和表达或无法植入算法逻辑的隐性知识和缄默知识，则被无意忽视或刻意悬置。教师利用数字技术将系统的学科知识分割成知识碎片或知识片段，或是一味地对学科知识进行可视化和图像化设计，既割裂了学科知识的逻辑关系，又割裂了学科知识与上下文语境或情境、学科知识与个体经验间的关联，导致学科知识的准确性和完整性受到破损，学科知识的育人价值与意义受到侵蚀，直接影响学生知识体系的整体建构和对学科知识意义的洞悉和深刻体悟。（四）知识浅薄化与知识惰化：知识传递的风险挑战作为社会代言人，教师承担着传播知识、传播思想和传播真理的职责与使命。知识教学是教师帮助学生个体进入社会历史、丰满精神世界、提升思想境界的重要路径。数字技术融入课堂教学，不仅为教师提供新技术、新场景和新要素，还提供新理念、新范式和新环境，同时也悄然植入知识浅薄化和知识惰化等知识风险。第一，知识浅薄化风险阻碍学生深度思考。在数字化时代，学生的学习呈现新的时代特征。比如，他们偏好碎片化学习、浅层式学习，偏爱有用且有趣的学习等。考虑到学生数字化学习需要和罗儒国：教师数字化教学的知识风险：典型表征与化解进路数字化学习特征，教师需遵从数字技术逻辑，运用网络和智能语言等技术对学科知识进行符码化和技术化处理，力求将学科知识可视化、显性化，以便快捷、有效地传递给学生。由于受教师数字化教学能力和时间精力的钳制，受数字技术内在缺陷以及默会知识、隐性知识固有特征等内外因素的影响，教师在数字化教学中往往：重视可技术编码的显性知识传递，忽视隐性知识和实践性知识的习得；重视静态知识的传授，轻视动态的方法论知识和策略性知识的教学；重视教硬知识和碎片化的知识，忽视教软知识和完整的知识。这将导致教师遭受知识教学浅薄化风险。正如研究者所说 ：网络时代的知识教学，也不应该只教单一的信息或知识，而应该让学生自主探究知识的渊源，呈现并帮助学生理解知识的学科背景、社会背景和历史背景，让学生去感受知识的价值及意义。另外，数字教材既是学科知识的重要载体，也是教师数字化教学的重要中介。倘若数字教材使用不当，就会干扰和影响学生对知识的深层理解与深度加工。譬如，在基于数字化平台的教学中，数字教材中的各种图片、音频和视频的呈现以及超文本链接的来回跳转，容易分散学生的注意力，使其无法集中精力专注于课堂学习和深度思考。温伯格（）认为 ：网络弱化了我们对信息和知识进行“深加工”的能力，而这种能力正是支撑我们专注性地获取知识、归纳推理、批判思考，想象以及沉思的关键。第二，知识惰化风险扼杀知识生命活力。在教育新时代，发展学生核心素养是落实立德树人根本任务的内在要求，是教师课堂教学的出发点和落脚点。知识及其运用是学生核心素养生成的内在逻辑。有效的知识教学或知识学习是培育学生核心素养的主要途径。在数字化教学中，教师借助大数据精准教学、学情分析以及数字画像等数字技术对学科知识进行编码，并根据学生的数字画像为学生精准推送个性化的学习内容，对学生的知识学习进行智能测试和查漏补缺，让学生的知识学习更具可见性和可控性，从而满足学生个性化的学习需要和促进知识教学质量的有效提升。然而，在日常的数字化教学中，教师仍习惯于依赖以往的教学经验和教学知识开展教学，较多关注并传授那些孤立的、缺乏内在联系的学科表层知识，而缺少对学科前沿知识和隐性知识的关注。诚如周彬所言 ：当教师自己缺少更新和优化学科知识的敏感性与自觉性时，就会逐渐弱化、老化和僵化对学科知识的认识和理解，使学科知识的传授过程也日益僵化。从学生的角度来看，学生通过数字屏幕被动地接受教师的知识传授，习惯于关注知识符号表征而忽视知识的价值、意义及潜藏的学科思想，缺少关注知识之间的联系以及对获得的知识加以重组、转化和应用。如此一来，学生掌握和习得的知识往往是孤立零散、缺乏情境的知识，或是难以在复杂情境中迁移、不易被激活且缺乏生命活力的惰性知识。教师的身体语言与那些无法言传的隐性知识、暗知识和有活力的知识，在数字化编码与解码过程中被遗忘或悬置。（五）知识圈层化与知识粘滞：知识共享的风险表征有研究者指出：“知识共享对于提升教师的专业技能和能力非常重要。”事实上，数字化学习社区或网络知识社群中的知识共享是促进教师资源均衡发展的重要途径，也是丰富和拓展教师知识结构、促进教师实践性知识生成以及提升教师数字素养的有效路径。然而，数字化学习中的教师知识共享不仅存在共享层次低端、共享机制不畅等问题，还面临知识圈层化、知识粘滞等风险挑战。第一，知识圈层化风险窄化教师个体认知。在工业化时代，社会分工的精细化与学科知识的日趋分化，在一定程度上造成不同知识领域或板块之间的区隔，学科知识资源亦被分割成离散的知识孤岛。在日常教学生活中，教师的知识搜索范围往往局限于所在学校的图书馆和资料室等有限空间，教师间的知识共享囿于由地缘和业缘关系形成的学科教学共同体中。由于学科教学共同体中的教师所接触和拥有的知识、观点与解决问题的方式方法存在诸多相似之处，教师之间的知识共享呈现圈层化和同质化特征。在数字化时代，伴随数字技术与教师教育的深度融合，教师学习研修模式日趋丰富多元，涌现出云教师工作坊、基于协同知识建构的混罗儒国：教师数字化教学的知识风险：典型表征与化解进路合学习培训、虚拟学习社区等多种形式。数字化学习社区中教师间的有意义对话、知识共享与流动，既有助于打破学科知识壁垒、拓宽教师的知识视野，也有助于促进教师显性知识的传递、共享以及隐性知识的转化。然而，由于教师知识获取的定制化、社群组织惰性以及教师特定的兴趣爱好、价值取向和知识需求，教师知识分享往往限定在特定的圈子内，缺少和外界知识圈层的跨界交流与深层对话，从而造成不同教师知识社群间的区隔以及教师认知的窄化。林奇（）曾指出 ：开放的数字世界让每个人都成为独立的个体。我们真正的担心是，互联网正在增强“群体极化”效应，人们在逐渐形成孤立的部落。如此一来，数字化学习社区中的教师因难以突破其所在共同体成员的知识视界而陷入知识胶囊或知识圈层的困境之中。第二，知识粘滞风险阻隔教师知识共享。在数字化时代，受教师个人特质、共享意愿、人际信任、组织认同、组织性质与制度以及知识性质等内外不确定性因素的影响，教师面临知识共享受阻和知识转移粘滞的风险。一方面，教师知识的固有属性（如复杂性、内隐性、模糊性等）致使教师知识转移面临障碍。以教师实践性知识为例，由于教师实践性知识难以言说、可编码程度小，且依赖于特定的教学情境，因而不利于教师在数字化学习社区中进行共享和转移。相关研究表明：教师工作坊中教师知识共享的内容包括研修主题、研修的技术与方法、课堂教学观察的方法、信息技术应用知识等 ，而教学计划与准备、教学评估与诊断等方面的实践性知识难以在网络研修中可视化呈现，因而它们是教师网络学习中较难通过培训习得的内容 。另一方面，数字技术的内在缺陷、数字化学习组织的知识共享机制不畅导致教师间的知识共享受阻。数字化时代的知识生产与存储、传播和接受的技术媒介所固有的物性结构和符号特征，在一定程度上规定了哪些知识可以被编码和解码，哪些知识不能被编码和解码，以及知识如何被编码和解码。显性知识往往可通过语言、文字、图表和符号等形式加以表征和传递，可以在教师数字化学习社区中实现转移和共享。但是，教师的隐性知识因其模糊性、内隐性和情境性而不易通过可视化技术或数字转化技术实现共享和转化。此外，由于知识转移所处的情境和教师间的知识距离也会使共享双方不能很好地理解对方知识，从而容易导致数字化学习社区中教师间的知识共享受阻。研究发现：教师工作坊中成员之间的交流较少，互动的层次较低；核心成员和边缘成员知识共享的数量和质量呈现较大的差异。二、追根溯源：教师数字化教学知识风险的成因剖析总体来讲，教师数字化教学知识风险的形成既有教师核心素养欠缺、数字化教学风险治理机制缺位等原因，也有技治主义僭越、知识不确定性与管理缺失等诱因，是多重因素共同耦合作用的结果。（一）主体探源：教师核心素养欠缺作为数字化教学主体，教师的知识管理能力与数字风险素养等核心素养欠缺是导致教师数字化教学知识风险形成的重要原因。第一，教师的知识管理能力存在不足。教师的知识管理能力是教师运用一定的技术手段或策略方法，对知识获取、存储、整合、共享和创新等环节进行规划和管理的能力。在日常教学生活中，教师对知识管理的理念与维度、途径与方法、工具与技巧，以及如何运用知识管理软件和工具对知识进行收集、筛选、存储、应用与评估缺少必要的关注。教师的知识检索与萃取、知识转化与创新等知识管理能力水平总体不高。研究发现：教师的知识管理存在知识获取被动僵硬、储存归类模糊杂乱、共享意识和行动封闭滞缓、显隐性知识转化与迁移脱节，以及群体合作式知识创生缺乏等问题。第二，教师的数字风险素养存在欠缺。数字风险素养是教师为防范与化解工作生活领域中各种潜在的数字风险所具备的风险意识、风险知识、风险能力和风险责任等关键能力和必备品格。吉仁泽（）指出 ：能正确地认知风险才是我们在现代科技社会中所需的基本生存能力。今天，科技日新月异，人类认知风险的能力不可或缺。我们大多数人并不具备正确地认知风险的能力。罗儒国：教师数字化教学的知识风险：典型表征与化解进路在现实生活中，教师不仅缺乏参与数字风险管理的意识，也缺少必备的数字风险管理经验与知识。长期以来，风险知识主要由风险专家主导生产，教育领域的风险防控也是由教育管理部门和学校领导主导的，教师均较少参与或不愿参与。教师对包括知识风险在内的数字化教学风险类型、数字化教学风险何时发生、以何种方式产生、存在哪些危害以及如何有效防控等方面的认知存在不足，更缺少有效应对各种数字风险的过硬本领。（二）学校寻因：数字化教学风险治理机制缺位学校数字化教学的风险治理机制缺位是导致教师数字化教学知识风险产生的诱发因素。第一，数字化教学风险治理的专业力量不足。与传统教学风险不同，数字化教学风险的形成与演化机理更加复杂，呈现叠加性、潜隐性和关联性等特征，学校亟需创新和完善传统教学风险治理范式、组建专业组织和团队进行协同治理。然而，对于数字化教学的风险管理而言，学校缺少必要的风险管理组织或专业团队，数字化教学的风险管理力量薄弱，未形成数字化教学的风险治理共同体，因而难以及时有效地规避数字化教学中隐存的各种知识风险。第二，学校数字化教学风险的整体性治理机制尚未形成。研究表明：目前，教育系统领域的风险治理存在重应急、轻预防，预案绩效偏低，研判机制不全，治理机制薄弱以及问责纠错阻滞等问题。在教育教学风险防控方面，学校管理者主要将精力放在校园安全风险（如人身安全、财产安全、饮食安全、消防安全、交通安全等）、网络成瘾等传统教育风险治理上，而对包括知识风险、数字歧视风险和网络意识形态风险在内的数字化教学风险的关注较少，更缺少数字化教学的知识风险预警、识别、评估、处置和监控等整体性治理机制。（三）技术溯源：技术固有缺陷及其僭越除教师数字风险素养水平不高等主观因素之外，技术结构的内在缺陷及其僭越也是造成教师数字化教学知识风险生成的重要原因。一是技术的固有属性及其缺陷。王伯鲁指出：“只要人们从事技术活动，就必然会笼罩在技术风险的阴影之下，就必须时刻提防和应对各种技术风险。”作为教师数字化教学有效开展的支撑性技术，如智能测评诊断技术、大数据学情分析技术和精准教学技术、课堂实录分析技术以及个性化学习推荐技术等，均存在不确定性和内在缺陷。譬如，知识智能化推送所采用的算法技术存在难以审查、不易识别以及不可公开等方面的不足，因而隐藏着算法歧视、算法鸿沟以及算法操纵等技术风险 。云计算技术的使用面临虚拟复制行为涉嫌侵犯著作权、数据迁移中的隐私和秘密保护困难等知识产权侵犯风险 。二是技治主义的僭越与垄断。伴随着大数据、算法技术等新兴技术的迅猛发展和推广应用，人们完全生活在一个由技术理性、工具理性主导的技治主义或技术垄断的时代。技术理性的盛行和过度膨胀，价值理性日渐式微，导致一切形式的文化生活都臣服于技艺和技术的统治。在技术理性崇拜和技治主义钳制下，教师的知识教学可能陷入夸大的应用功能、单一的应用方式、智能接替教学活动以及量化垄断教学评估等技术陷阱，继而引发知识被技术异化、学生被技术拉偏以及教师被技术取代等多重风险 。（四）知识探因：知识不确定性与管理缺失教师数字化教学知识风险的生成不仅和数字技术的自身缺陷及不当使用有关，也与知识的不确定性及其管理缺位密不可分。第一，知识不确定性及其生产方式复杂多元。在波普尔（）看来，知识虽然是客观的，但其本质是猜测性的、不确定性的，因而也就不存在理想的确定性知识。知识风险往往和知识的不确定性、外部性密切相关。贝克（）指出：“风险只能是包含在知识中的风险。”此外，新兴数字技术促使知识生产方式从传统知识生产转向网络化、智能化知识生产，表现为知识生产的工具和媒介由传统的人工固态物转为计算机和虚拟网络，知识生产的场域由狭小的物理空间迁移至开放的网络空间，知识生产机理由相对封闭走向开放。教育学的知识生产范式也呈现从塔式科层走向集群众创，从知人之明走向自知之明，从本土行动走向国际视野的发展趋势。毫无疑问，传统的知识管理模式不能有效适应数字化时代知识生产、传播与再生产的新要求，网络化、智能化的知识生产方式增加了知识管理的难度，并带来操作性困境或潜在的风险隐患，如难以囊括个别、具体的事实和情境，导致低质知识生产泛滥和知识版权罗儒国：教师数字化教学的知识风险：典型表征与化解进路侵犯等。第二，知识管理缺位。总体来讲，我国知识管理在价值评估、业务融合、组织人员和管理方法等方面存在问题和挑战，如知识管理价值不好评估，没有与业务进行有效的融合，缺乏一把手及高层重视，专家和员工时间紧张、参与度低等 。就学校知识管理而言，学校管理者的知识管理意识薄弱，对教师知识管理的价值认知存在不足。正是由于学校的知识管理存在缺失，导致教师数字化教学面临知识惰化、知识圈层化以及知识外溢等潜在的风险。三、未来探索：教师数字化教学知识风险的化解进路全面识别教师数字化教学知识风险的表现形式，追溯其形成原因，旨在探寻教师数字化教学知识风险防范与化解的有效路径。教师数字化教学的知识风险防范与化解需要根据风险特征、形成机理与演化规律，树立整体、动态、协同以及韧性治理理念，具体从主体素养、学校治理、社会联动、知识服务以及技术保障等多重维度，构筑整体性治理机制，最大限度地规避教师数字化教学知识风险的生成、聚集与扩散。（一）主体素养培育：重塑教师的知识观念与角色，培养教师数字风险素养积极重塑教师的知识观念与知识角色、培养教师的数字风险素养是有效治理数字化教学知识风险的关键举措。第一，转变教师知识观念，重塑教师知识角色。在数字化转型新阶段，教师需要熟知数字化时代知识的性质、类型以及新知识生产方式的特点、规律及其局限，重塑传统知识观，构建符合数字化时代要求的新知识观图景。譬如，数字化时代的知识除具有不确定性、流动性以及外部性等特征外，还具有存储与生产网络化、标准个性化、颗粒碎片化以及载体多模态化等新特征 。知识与人密不可分。知识与特定的情境、任务或问题密切相关：既是内容，也是过程；既是个人的，也是组织的 。知识类型涵盖明知识（显性知识）、默知识（缄默知识）以及暗知识（无法被人类感知和表达的知识）等多重样态。教师应在数字化教学生活中的知识获取、组织与共享等环节，积极防范与化解知识信任危机、知识外溢以及知识侵权等知识风险。另外，积极转变和重塑教师知识角色。数字化时代的教师不是知识的贩卖者、机械搬运工，而是扮演着知识萃取者、整合者、共享者以及创生者等角色。为此，教师需要熟悉隐性知识和默会知识的转化策略，促进显性知识与隐性知识的联结与转化以及知识跨界流动与共享，以避免知识惰化、知识圈层化与粘滞风险；廓清教育、技术和人之间的辩证关系，合理利用数字技术对知识进行萃取与提炼、合成与创新，防止因数字技术误用、滥用而引发知识破损、知识错觉等风险。第二，提升教师的知识管理能力、培养教师数字风险素养。教师要充分认识到知识管理对于促进个体知识建构和专业发展、提升学校组织效能、创建美好数字生活的重要价值与意义。如今，如何对来源更加广泛、颗粒度更细的数据进行多维度的挖掘和分析，提炼形成对数字化教学实践有用的知识，成为数字化时代教师必不可少的核心能力。因此，教师要全面提升知识管理的能力与水平，不仅要熟悉知识管理的流程与管理策略，积极构建个人知识体系、促使知识结构化与转识成智，也要学会利用知识管理工具或软件在信息流瀑、知识森林中萃取有价值的知识，并对知识进行整合、深度加工以及促使知识的转化与创新。此外，教师良好的数字风险素养是防范与化解数字化教学知识风险的重要保障。教师要增强数字风险尤其是数字化教学风险的防范意识，对数字技术赋能教育教学可能引发的技术风险、知识风险等数字风险保持警醒；系统学习掌握数字化教学风险（包括知识风险）的防控知识、策略与方法，通过对话与交流、合作与反思，提高对数字化教学风险的感知与识别、预警与评估、处置和转化能力，为数字化教学知识风险的防范与化解培植内源动力。（二）学校治理革新：完善学校教育治理体制，提升数字风险治理能力创新和完善学校的知识管理与风险管理体制机制，提升学校的数字风险治理能力，是防范与化解教师数字化教学知识风险的重要举措。第一，创新学校知识管理机制，加强教师风险教育与培训。学校应增强知识管理意识，建立健全学校的知识管理流程和体系，合理借助数字技术赋罗儒国：教师数字化教学的知识风险：典型表征与化解进路能教师知识管理，促进教师知识管理服务转型，全面提升知识管理质量与服务水平；努力将学校打造成知识建构共同体，积极促进数据成知识、知识成智慧的转化，为教师显性知识的内在化、结构化以及隐性知识的积累、共享与转化提供强有力的组织支持。另外，学校还应加强对教师的知识管理培训和数字风险教育。学校要进一步加强教师知识管理与风险教育的顶层设计与统筹安排，突出全局思维和精细思维，将教师知识管理和数字风险教育纳入教师培训课程体系；积极探索和创新教师知识管理、风险教育与培训模式，采用教师工作坊、行动学习、基于在线学习社区的同侪研修等多种培训方式，提升教师知识管理能力与数字风险能力培训的实效性。第二，完善学校教学风险管理体制，提升学校数字风险治理能力。学校管理者应正确认识和把握数字化教学风险防控的必要性、紧迫性及其现实意义，增强教育数字化转型中新型数字风险的防控意识，改变“重事后处置、轻事前预防”的传统做法，建立健全数字化教学风险防控体系。譬如，注重学校组织职能优化，设置教育教学风险管理中心或组建专业服务团队，明确风险管理的权限和职责，负责识别和评估学校数字化教育教学的风险隐患，防控存在的问题与不足；树立整体、动态、协同的治理理念，构建数字化教学知识风险的识别与预警、应急处置与全生命周期监控机制；建立健全学校风险管理激励机制，鼓励教师积极参与学校教育数字化转型的风险治理与决策，促使教师从风险防控的旁观者、局外人向风险治理的参与者、局内人转变，为教师数字化教学的知识风险防范与化解提供动力支持。（三）社会组织联动：优化社会知识管理范式，构建知识风险协治机制建立健全社会组织知识管理制度、构建知识链风险协治机制，是防范与化解教师数字化教学知识风险的重要保障。第一，优化社会知识管理范式，完善社会知识管理制度。一方面，针对数字化时代知识管理存在的问题及其面临的挑战，从管理战略、管理组织、管理流程、管理人员以及管理文化等多个层面创新和完善社会知识管理范式。譬如，知识管理战略从确保知识的理性和正确转向实时、动态、精准地满足特定情境下的组织或个体（包括教师）的知识需求；知识管理范围和架构从局部的知识管理转向全流程、全要素、全过程、全价值链的全域知识管理 ；知识管理内容从碎片化生成转向系统化整合；知识管理方法从基于人的隐性知识转向基于人机协同的知识创造 ，提高全社会数字资源、数字知识的供给质量，为教师数字化教学实践提供丰富的数字资源和数字内容。另一方面，建立健全网络知识管理制度。比如，研制知识数字化生产与加工标准，确保知识生产、验证过程的严谨性与透明性；研制数字教材内容质量标准，为数字教材内容的设计与组织提供根本遵循；建立和完善网络内容资源管理、网络信息内容审查和知识产权保护等制度，坚持专项排查整治和常态化持续治理相结合，对网络知识社区、大内容服务平台进行全方位、全程化监督与管理，抵御网络内容低俗化、知识产权侵犯以及意识形态安全等知识风险，切实为教师数字化教学中的知识生产与传递、共享与创造提供制度保护。第二，整合协调社会组织力量，构建知识风险协治机制。首先，坚持底线思维和整体性思维，注重精准治理和协同治理。通过统筹协调、制度激励等方式，激发学校、教师、社会组织以及企业等利益相关者参与教育数字化转型的风险治理的热情，建立“政府主导社会协同学校主体教师参与”的数字化教育教学风险协同治理机制。其次，构建基于知识链模型的“知识获取知识存储知识传递知识共享知识创造”的整体性治理机制，以及建立基于大数据驱动的“知识风险识别知识风险评估知识风险处置知识风险监控”的精准防治机制。最后，构建知识风险沟通与责任共担机制。加强教育主管部门、科技企业、知识服务型企业、网络媒体平台、学校、风险专家等相关者之间的对话与合作，建立有效对话与长效沟通机制；建立健全知识风险责任共担机制，筑牢网络知识内容安全防线。譬如，网络知识生产者和网络知识服务平台要恪守 网络信息内容生态治理规定 生成式人工智能服务管理暂行办法等相关规定，防范与化解网络知识内容低俗化、知识产权侵犯以及意识形态安全等知识风险。罗儒国：教师数字化教学的知识风险：典型表征与化解进路（四）技术服务保障：加强技术价值伦理规约，搭建优质知识服务平台加强数字技术迭代创新、搭建优质知识服务平台是防范与化解教师数字化教学知识风险的有效手段。第一，加强技术迭代发展与价值伦理规约。一方面，加强大数据、算法以及云计算等新兴技术的迭代创新与伦理规约，不断提高其可靠性、透明性、包容性与公平性，防止因数字技术的内在缺陷而引发知识风险和技