混合式教学背景下高校课程评价的难点与突破.pdf

西部素质教育2023 年 11 月第 9 卷第 22 期DOI：10.16681/ki.wcqe.202322005作者简介：任彦媛（1992），女，研究实习员，硕士。研究方向：高等教育管理，在线课程。注：本文系江苏省高校哲学社会科学研究项目（编号：2020SJA0752）。摘要：为了更好地开展课程评价，文章首先阐述了混合式教学给高校课程带来的新变化，然后论述了混合式教学给高校课程评价带来的新挑战，最后探究了混合式教学背景下高校课程评价的路径选择。关键词：课程评价；混合式教学；高校中图分类号：G642.3文献标志码：A文章编号：2095-6401(2023)22-0017-05课程评价是深入推进课堂革命的抓手。课程是人才培养的核心要素，“是教育教学活动的基本依据，是实现教育目标的基本保证，是学校一切活动的中介。教师对学生的影响，主要通过课程来实现”1。只有完整地把课程建设好，才能真正为提升人才培养质量奠定扎实的基础。课程还是高等教育落实先进教育理念和前沿教学内容的“最后一公里”，因为无论如何推进教育教学改革，终究都需要通过课程，才能真正作用在学生身上，并进一步体现在学生的学习效果上。但课程的概念极为复杂，当我们谈及“课程”这一术语时，不同的人的理解可能存在一定差异。追溯课程的本源意义，一般认为课程的概念包含“学科教学科目”和“教学进程”两个层面，如 中国大百科全书（第二版）将课程定义为课业及其进程，并列举了三种对课程的常见理解：课程即教学科目，课程即预期的学习结果或目标，课程即学习经验或体验2；现代汉语词典（第7 版）将课程解释为学校教学的科目和进程3。高等教育视域下的课程被认为是“学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统”4。本文所指的课程评价中的“课程”则采用了一种狭义概念，即人才培养过程中教学内容和实施过程（或方式）的统一。这一领域无论是在基础教育语境还是高等教育语境中，均被认为是“黑箱”领域，对于高校而言，更是“普遍的短板、软肋、关键问题”5。正如教育部高教司在启动第二批国家一流课程建设工作时所强调的，“高等学校的教学改革，改到深处是课程”6。长期以来，高等教育课程建设不受重视，也没有完全发挥其重要作用，以至于高等教育在发展过程中顽固地坚守着科研为上的信条，最终导致课程在高等教育发展中遭遇危机7。近年来，随着国家不断加大对本科教育人才培养质量的关注，课程越来越成为深化教育改革、落实立德树人根本任务的重要突破口。从高校的办学实践来看，推动课堂革命的前提是要打开“课程黑箱”，对那些“需要革命的课程”，即“水课”进行“定位”，对那些优秀的课程进行“识别”，进而有针对性地进行建设和完善，从而打造具有高阶性、创新性和挑战度的“金课”。而这个“收集各方面的资料对课程在改进学习方面的效果加以分析和作出价值判断”8，打开“课程黑箱”的过程，就是课程评价。事实上，就高等教育质量保障体系而言，国际上认为课程评价已经成为其重要组成部分9，比如，英国和澳大利亚的大学生在校期间均被要求参与课程体验问卷（Course Experience Questionnaire，CEQ）调查，且使用 CEQ 数据对学校和院系进行排名10。但在我国教育评价实践和高校的教学管理实践中，课程并未被作为一个完整的评价对象或是一个独立的领域，而是被进一步细化为教学、教材、实践教学等指标，抑或是在教师评价或学生评价中被提及。参见我国于 2021年发布的 普通高等学校本科教育教学审核评估指标体系，其中第二类评估指标体系适用于“以学术型人才培养为主要方向的普通本科高校、以应用型人才培养为主要方向的普通本科高校和地方应用型普通本科高校”11，上述高校均把人才培养作为办学重点。但指标体系中，课程被划分为实践教学和课堂教学两个二级指标，还有部分课程要素散见于其他二级指标中。因此，当前我国高校课程评价的实施与其重要程度存在较大偏差，尚未形成较好的课程评价基础，使得“课堂革命”难以深入和有效推进。混合式教学背景下高校课程评价的难点与突破任彦媛，许文静（江苏开放大学，江苏 南京，210036）一、混合式教学给高校课程带来的新变化随着教育教学领域对信息技术的引入，传统课堂时空逐渐被技术应用突破，产生了混合式教学的概念。顾名思义，混合式教学是在线教学与面授教学的混合，发展初期，美国斯隆联盟（Sloan Consortium）提出，“30%79%的教学内容在线上开展的课程为 混合式课程”12。但信息技术的飞速变革为教师的教和学生的学带来越来越多的选择，在此过程中，混合式教学的概念也在发生着相应的演变，“从产生至今，混合式教学的发展可以被划分为三个阶段，分别为技术应用阶段、技术整合阶段和 互联网+阶段”13。当前，混合式教学的概念已经由体现“互联网+”特征的“基于移动通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境”正式替代了“在线教学与面授教学的混合”14。近年来，在大规模在线教学实践的推动作用下，混合式教学或将成为今后高等教育课程教学的新常态。相应的，高校课程评价的整体规划与实施只有充分考虑到混合式教学的课程特征，才能有针对性地予以应对。总体看来，不论如何混合，采用混合式教学的课程将会出现以下四个方面的变化。（一）目标的多元转向混合式教学的开展使得相当一部分课程内容必须由学生基于线上学习环境，根据自己的学习基础、学习条件和学习需要等进行自主学习，这促使高校课程发生了结构性变化。从中国的发展情况来看，这种结构性变化的确切内涵，实际上是由“以教师为中心”的传统教学结构，变为既充分发挥教师主导作用，又突出体现学生主体地位的“主导主体相结合”的教学结构15。与传统的“以教师为中心”的教学结构相比，“主导主体相结合”的教学结构在学生主体基础上发挥了教师主导作用。而只有学生自主开展线上学习，充分发挥主体作用，教师的主导作用方能得以实现。尤其在线上学习阶段，教师的“主导”绝大多数通过前期的教学准备以一种隐性的方式在学生学习材料、学习空间、学习过程等中得以体现。因此，在混合式教学背景下，高校课程目标不再局限于教师教的结果或学生学的结果，从目标的组成上来看，其更加倡导一种多元目标，如学生真实、有效的学习过程本身也是课程的目标之一。（二）内容的丰富具体混合式教学使课程教学空间得以向线上学习空间拓展，无形中增加了原有课程可承载的容量，为丰富课程内容提供了空间和途径。在线下教学空间，由于教学进程安排规则相对统一，可利用的教学环境较为一致，教师与学生面对面交流的形式相对单一，教学内容的“量”和“形”均受到限制。在线上学习空间，学生的学习时间、学习步调、学习方式均具备一定的自主选择性，且学习材料的使用效果和利用程度也存在较大的差异。因此，教师在混合式教学实施前需要做更充足的教学准备，不但要创设传统的线下课堂教学环境，还要通过系统的教学设计，为学生提供适切的自主学习环境，如创建线上学习空间、选择或录制视频、准备学习材料、确定考核评价方案等。同时，由于每个学生个体的知识基础和学习特点具有差异性，为实现更好的学习效果，相应的学习形式和教学内容也应该更为丰富，以满足不同学生的个性化学习需求，提升学生自主学习内容的可获得性和可选择性。（三）场景的多维营造“学生的学习方式与学习环境紧密相关，受到学生个体观点、动机、环境感知、班级氛围等因素的影响。”16“互联网+”阶段，信息技术不断更新迭代，其与教育教学的融合更加深入，混合式教学所依托的在线学习平台、应用软件等从界面到操作使用也变得更为友好。加之人工智能、虚拟现实和增强现实技术的不断优化，曾经必须通过线下面对面交互、现场观摩和实地探访等才能完成的教学活动也可通过在线的形式实现。与此同时，学界对在线教学和在线学习方法的研究也在不断扩展和加深。2020 年全球大规模线上教学期间，联合国教科文组织（UNESCO）和北京师范大学智慧教育研究院（SLIBNU）曾经针对在线教学的方法进行过总结和建议，具体列出了网络直播、慕课学习、线上互动、小组学习等教学方法和案例等方法17。在混合式教学背景下，成熟的信息技术应用、科学的教育教学方法和充分的教师教学尝试使得当前高校的课程有了更为综合的表现形式和更加多维的教学场景。（四）实施的灵活组合在教师提供了更为灵活的课程学习选择的基础上，混合式教学的实施过程也发生了很大的变化，教师、学生、教学内容、教学资源等以极为灵活的方式组合在一起，很难用一个标准的、具体的框架来界定混合式教学的具体实践。“符合逻辑的组织结构和巧妙西部素质教育2023 年 11 月第 9 卷第 22 期西部素质教育2023 年 11 月第 9 卷第 22 期的教学方法可能会使专业教育变得更加有效，使教学的范围进一步得到扩大，而且在时间和精力上的投入也都会比现在少。”18因此，“美国高等教育信息化协会（EDUCAUSE）、旧金山州立大学、杜佩奇学院等相继在国际高教社群中提出混合学习（Hybrid Learning）、混合弹性课程（HyFlex Course）相关概念”19。基于混合式教学各要素的不同组合方式，同步形成了不同的混合式教学实施模式，如以现场面授教学为主，在线教学和移动教学主要用于展现、延伸、交互等的教学模式；以在线自主学习为主，现场面授教学主要用于探究、研讨等的教学模式；彻底打破面授、在线教学和移动学习之间界限的教学模式。二、混合式教学给高校课程评价带来的新挑战课程评价是根据一定的标准，通过收集混合式教学过程中有关的事实信息，对教学过程及其结果进行全面而客观的衡量和价值判断，其目的是通过开展评价活动，有效促进课程质量的持续提升。混合式教学使得课程目标更多元、内容更丰富、场景更多维、实施更灵活，如果用一句话概括混合式教学对课程评价的影响，那就是“让原本复杂的过程变得更为复杂”，这些变化给有效开展课程评价带来了全新的挑战。（一）评价对象由“结果”转向“情境”课程的目的是促进学习。正如前文所提到的，传统的课程评价往往会将课程分解为不同方面分别进行评价，如以课程标准审核、教学大纲审核、教材选用审核等形式对课程内容予以评价；以教学质量评价人员进班听课，或者采用学生问卷调查、访谈等形式对课程实施情况进行评价；以学生评教的形式对教师教学情况进行评价；以出勤、课堂参与、作业提交和考试结果等对学生课程学习效果予以评价。上述课程评价的每个方面大多由不同的评价主体在课程的不同阶段进行评价，评价的对象是课程各环节已经形成的结果。在混合式教学背景下，线下的面对面课堂教学只是课程实施的一个阶段，教材只是学生学习材料的一部分，学生的学习过程可能各不相同，若仍然以某个点或某阶段的结果来评价课程本身，便失去了合理性。在线下面授、在线学习和移动学习融合得非常充分的情况下，课程是一个不断生成的过程，教师通过教学实施帮助学生进行课程学习，而学生学习活动和学习效果也会对教师教学产生相应的影响。基于此，课程评价可将具体的学习情境作为评价对象，针对学习情境整体进行评价。（二）评价内容由“细分”转向“系统”课程从准备到实施、从评价到总结形成了一个整体，但在混合式教学背景下，课程准备阶段的重要性尤为突显。在系统化的教学设计指导下，课程相关要素，如学习平台、资源、教学活动、教室环境、学习评价等均应在课程准备中得到有序安排。虽然不同课程要素的质量对于课程整体的效果均会产生影响，但在混合式教学背景下，这些要素在整个课程运行中起到的作用并不相同。以视频资源为例，如果单独将两门课程的视频资源提取出来进行评价，那么视频的制作是否精良、素材是否丰富、拍摄是否巧妙等便会成为评价的重点。但是如果将其放置在不同的课程中，关注的重点可能就会放在视频的安排是否合理和必要上了。虽然不同要素的质量差异会对课程整体效果产生影响，但在混合式教学背景下，合理巧妙的设计与安排会消除这些影响，因此要对课程整体开展系统性评价。由于课程作为教师和学生共同的活动或内容处在持续的变化中，进而呈现动态、生成的特点，那么对于课程的价值判断就不应该以静态的点状数据或阶段性结果为依据，这是因为评价的出发点和重点不同也可能带来不同的结论。（三）评价过程由“判断”转向“收集”课程需要准备，但是高校的课程“并不需要有一个不能允许任何生成的东西出现的框框，不需要设计一个不能越雷池一步的计划”20。在混合式教学背景下，课程载体的范围被进一步扩大，教师的“教”被分解为课前、课中和课后等不同阶段，以及不同阶段采用的不同教学活动，这些活动通过学生的“学”贯穿课程实施始终，形成整体。在传统的课程评价实施场景中，评价过程更多的是一种对于教师教学、课堂活动、课后作业、考试等“好坏程度”及其是否达到既定标准的价值判断。随着对课程质量关注度的持续提升，尤其是在混合式教学背景下，课程评价的过程应该由“价值判断”转向“信息收集”。除了要打开“课程黑箱”，对课程教学质量进行系统性判断，还要以学生的学习为主线，充分观察线下课堂中学生的学习状态，全面收集能够反映课程教学内容和实施过程的材料和信息，尤其要重视对学生在线学习过程中产生的海量学习数据的收集，以此为后期课程评价所需的数据分析提供依据。（四）评价重点由“保障”转向“诊断”课程是直接面向学生的育人载体，“淡化专业，强化课程”是全球大学教改的一个重要趋势21，这进一步强调了课程在人才培养中的重要作用。无论在何种教学模式下，教师都要通过良好的教学组织和有效的教学策略来实现教学目标，还要充分发挥课程育人载体的作用，将课内课外的育人目标有效融合。对于整个学校的教学管理过程而言，课程评价只是保障教学质量的环节之一。作为最基本的质量保障环节，课程评价不能就“课程”而“评课程”，还应关注到课程目标与人才培养目标的匹配程度、课程内容对专业人才培养的支撑程度、教学评价对学生综合素质的考核程度。在混合式教学背景下，拓展后的课程学习空间、多样化和个性化的学习方式、加速的课程迭代和调整等增加了课程评价的难度，也提高了课程评价的要求。对此，只有充分利用评价过程中系统收集的数据进行系统诊断，课程评价才能准确定位不足。概言之，混合式教学背景下的课程评价需要突破传统的课程评价目标、理念和方法，适应混合式教学背景下的课程变革特点开展具体评价活动，以有效促进课程质量的持续提升。三、混合式教学背景下高校课程评价的路径选择混合式教学给课程评价带来的挑战主要源于教学理念的更新、教学中主体地位的转换、教学空间的拓展、教学方式的转变等。在混合式教学成为“新常态”的背景下，课程评价的具体实践也应有全新的路向。（一）重新理解学习本质，确立全新的评价观课程对学生的影响需要通过学生的学习过程来体现。混合式教学强调学生进行自我调节学习，特别在课外线上学习中，学生必须决定自己的学习内容，并对学习结果和目标的实现程度进行评价，对自身不适应的学习方式方法进行调整。因此，课程评价的起点也必须由“教”转向“学”，要进一步发挥学生的主体作用。传统评价因为学生的情感、心理等因素难以衡量，所以通常会忽略这些重要的评价要点。这种评价会导致社会增加对学生知识的重视度，而忽视对学生情感、能力等方面的培养22。因此，基于混合式教学的充分开展，有必要对课程评价观进行深入调整，并将课程是否鼓励学生自主学习；是否能够为学生自主学习创造条件；是否能够对学生学习的过程、结果、态度和能力等进行多层次的评价；是否关注学生学习过程中的个人情感和心理发展等要素融入课程评价内容。（二）重新定位评价目的，科学制定评价量规课程评价的目的决定了课程评价的意义。混合式教学的提出本身就是对“以教师为中心”的传统课程教学结构的挑战，那么回归到管理层面，课程评价的最终目的同样需要抛弃传统的管理导向，与“学生中心”互相呼应，指向课程的持续改进。大学课程不是教师依据个人经验和直觉即可开展的活动，其实施必须在教育教学理论指导下，经过系统的教学设计，形成标准化的教学大纲（Syllabus）作为依据和参考，给学生自主学习提供清晰而明确的指导。教学大纲是“教师和学生之间关于教与学投入和责任的一份 教学合同，包含对教学目标的分析；对课程内容结构、学习资料的选择和编排；对教学活动的要求、指导、评价标准；对课程参与、评分的要求；对教学伦理、教学日程的安排等，阐明了教与学双方的责任，便于提前分配学习和教学时间的投入”23。在混合式教学背景下，原有“一标对多课”的课程评价量规理应针对不同课程重新进行设计与制定。这份“教学合同”的作用变得更为重要，不但成为指导教师教学活动的依据，也将成为实施课程评价的单位来评价该门课程质量是否达到基本要求的依据。针对课程的创新和拓展部分，则需要结合大学教学中常见的教学情境进行分类评价量表的设计与制定，其中既要有遵循教育教学基本规律设定的共性指标，也要有结合教学场景特点设计的个性化指标。比如，可增加对线上学习和线下教学相关性的评价；对生生交互及师生交互中信息传递的准确性、适切性和有效性等情况的评价；对线上学习资源或技术使用与学习任务的匹配程度的评价；对教师鼓励学生发展自主学习能力情况的评价等。最重要的是，还要持续性地给出诊断结论和反馈，为课程的逐步改进和完善提供建议。（三）多元评价主体参与，全面提取课程信息格拉汉姆等提出混合式教学实施包括策略（Strat原egy）、结构（Structure）、支持（Support）24三个重要因素，仅依靠教师个人，很难实现混合式教学的有效实施。为保障混合式教学的有效开展，高校层面应当建立起贯穿教学全过程的有领导、有组织的教学支持体系，对课程的开发、实施、评价进行组织、领导、监督和检查，使之达到预期目标。比如，针对课程规划提供的教学设计建议、针对课程结构调整提供的学术团队指西部素质教育2023 年 11 月第 9 卷第 22 期西部素质教育2023 年 11 月第 9 卷第 22 期导、针对线上学习资源规划建设提供的制作团队协助、针对学生线上学习活动提供的在线学习支持服务等。针对以协作模式构建的课程，其评价也需要有相应的评价共同体（Community）予以支撑。作为“通过某种积极的关系而形成的群体”25，评价共同体应由学生、管理者、同行、各类专家等多元主体构成。其中，管理者、专家和同行主要围绕机构、专业或课程确立育人目标，“明确各门课程、每次活动、每份学习材料等对于实现预期学习产出的贡献程度”26，并进行针对性的评价。学生则通过给出对课程的体验或主观感受进行评价。由于最终课程的完善要依托教师个人主观能动性的充分发挥，故课程评价还应包括教师对课程的自我评价、反思和实践。混合式教学背景下的课程评价中，多元主体评价结果在课程教学大纲框架内形成互证，实现对课程的有效评价，提出修改建议，并通过教师的教学实践实现对课程的持续改进，如图 1 所示。图 1 混合式教学背景下课程评价模式四、结语课程是人才培养的核心要素，在全面深化本科教学改革的背景下，课程评价成为深入推进课堂革命的有力抓手。在混合式教学背景下，教师要深入分析课程目标、课程内容、课程场景、课程实施等方面的新变化；努力突破传统的课程评价目标、理念和方法，根据混合式教学背景下的课程变革特点开展评价活动。基于此，课程评价实施模式应关注对学习本质的理解，确立全新的评价观；对评价目的进行重新定位，科学制定评价量规；引导多元评价主体参与，全面提取课程信息。参考文献：1 刘献君.论大学的课程设计J.高等教育研究,2018(3):51-57.2中国大百科全书 总编委会.中国大百科全书M.2 版.北京:中国大百科全书出版社,2009:45.3 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典M.7 版.北京:商务印书馆,2019:29.4 潘懋元,王伟廉.高等教育学M.福州:福建教育出版社,2013:14.5 吴岩:抓好教育教学“新基建”走好人才自主培养之路EB/OL.(2021-12-13)2023-03-20.http:/ 教育部高教司:高校教学改革改到深处是课程,改到痛处是教师EB/OL.(2021-02-23)2023-03-20.https:/ 张铭凯.“双一流“建设与课程变革J.高校教育管理,2018(3):7-12.8 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