英语学科课程开发和教材分析.doc

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英语学科课程开发和教材分析
English Curriculum Development and Coursebook Analysis
【课程性质】
本课程是在学习课程与教学论、课程标准和教材分析等专业主干课程之后的后继发展方向类课程。本课程系统地阐述了课程的含义、理论流派、课程类型和结构；课程及校本课程开发的内涵和模式；英语课程的基本理念和课程结构；全面剖析了英语课程标准，教材分析的方法和主要内容以及中小学英语教材的发展。这些内容的细致论述，为学习者更有效地进行校本课程开发和恰当地使用教材提供了方向、也提出了具体的操作路径和注意事项。
本课程主要适用于英语课程与教学论研究生研习，也适用于一线英语教师加强自己的理论研修，以专业的理论指导自己的教学实践。
【教学目标】
1. 了解课程的含义、主要的理论流派、课程类型和结构。
2. 了解课程及校本课程开发的核心概念、基本理论和主要模式及如何开发校本课程。
3. 掌握英语课程的基本理念、变化趋势及英语课程的结构、优化方法。
4. 全面理解英语课程和教学大纲以及英语课程标准。
5. 了解教材分析的主要方法和内容，并能恰当地分析中小学英语教材。
6.  能够有效地、创造性地使用中小学英语教材。
【考核方式】
1. 过程性考核
课程学习过程中，包括过程性在线测试、小组合作研究、专题思考讨论题三种考核方式。
（1）在线测试：4套测试题(期中和期末各2套)。本阶段性在线测试旨在帮助学习者掌控学习过程，注重平时学习，同时检查学习者对课程基本内容的掌握情况。
（2）小组合作研究：提供小组合作研究题供学员选择。合作研究题有助于引导学员运用所学知识，通过相互合作共同解决实际问题。
（3）专题思考讨论题：每个专题将提供思考讨论题，引导学习者领悟总结所学知识并实际运用于学校教育情境中以解决实际教育问题。 
2. 总结性考核 
本课程以提交相关主题论文的方式进行终极考核。论文考试的方式，旨在引导学员融汇贯通本书的核心内容，能在学习本文所论述内容的基础上，提出更多自己的新见解和新思路，并寓学与用，以理论学习的内容为指导，更系统全面专业的论述出自己对实际操作的思考和建议。
【学习建议】
1. 学习方法的建议
（1）在每个专题的开始，都设有学习目标、学习重点、学习难点。在开始学习的时候，需要仔细阅读这部分的内容，对本章所学的内容有着整体的把握。 　　
（2）在学习课程内容部分，结合课程中所提供的链接材料，包括名词解释、图片和拓展材料，加深自己对内容的理解。
（3）每个专题配有思考讨论题，在每章学习结束时自觉地进行测试，对不明白的地方需要重复进行学习。
（4）参考文献部分是本课程所学内容的拓展，在熟悉的了解完课程内容所介绍的相关知识点之后，可以通过阅读必读文献加深对所学知识的理解，通过拓展阅读部分扩展自己的知识面。
（5）学生除了个人自学以外，还应该充分利用“我的空间”实现与老师、同学的交流，提高学习效率。
2. 拓展资源的利用 
拓展资源是本门课程所有资源的集合，既包括课内的资源，也包括课外的资源。
（1）视频资源：视频资源包括主讲教师所讲授的课程开发和教材分析的内容以及课外相关视频的集合。
（2）图片资源：图片资源主要涉及有关专题所包含的与专题内容相关的图片，有助于学习者对所学内容的理解。
（3）文献资源：文献资源部分是本门课程所学内容的拓展，是本课程重要的组成部分。通过文献资源部分，不仅可以加深学生对本门课程的学习，而且可以培养学生的基础科研能力。
（4）课件资源：课件资源部分是对专题重点内容的梳理和难点内容的强化，学生可以根据自己的需要选择性的下载这些课件，方便自己对该课程的学习。
（5）网站资源：网站资源部分选择的是一些关于课程开发的网站，学生可以将网址复制到地址栏里进行网站的访问，在网站中进行有选择的阅读与学习。
教师团队
  【主讲教师】

刘 丽 艳 
性   别:  女              出生年月:  1971年02月14日
职   称:  讲师            单    位:  东北师范大学外国语学院
办公电话：[phone]    
E-mail: liuly778@
【主要学习工作经历】
1992年—1996年   东北师范大学外国语学院英语教育专业，获学士学位；
1996年—2001年   东北师范大学附属实验学校，英语教师；
2001年—2004年   东北师范大学外国语学院英语课程与教学论专业，获硕士学位；
2004年至今       东北师范大学外国语学院英语系，英语教师；
2005年—2010年   东北师范大学教育科学学院课程与教学论专业，获博士学位；
2009年3月-5月    台湾台东大学，访学学者；
2012年1月-       澳大利亚科廷大学，访问学者，师从著名课堂环境研究专家弗雷泽教授（Barry Fraser）。
【教学工作】
主要承担本科生的英语阅读、教材分析、微格教学和研究生的课程标准与教材分析以及国际交流研究生的教学论课程的教学工作。
【主要研究方向】
中小学英语课堂环境、中小学英语教师专业化发展
【主要科研成果】
文章：
1. 西方课堂环境测量工具研究述评, 外国教育研究，2009(5)。 
2. 亚洲课堂环境研究进展与启示，东北师大学报(哲学社会科学版)，2010(3)。
3. 中学英语课程环境量表的编制与初步应用，外语教学理论与实践 ，2010(4)。   
4. 中学英语课堂环境与学习成果的关系研究， 外语教学理论与实践 ，已录用。
项目：
1. 影响中学基础英语教学质量多因素系统研究，国家社科基金，重点，15万，第三参加人，子课题负责人。 
2. 教师专业知识发展与教师教育改革，东北师大教师教育研究基金，重点，30万，子课题负责人。 
3. 中学英语课堂环境量表编制与应用研究，东北师大教师教育研究基金，一般，3万，主持人。
【主要承担任务】
在本课程中，刘丽艳老师主要负责专题一、专题四、专题五、专题六、专题七、专题八、专题九、专题十的文本资料的撰写、PPT的制作、主讲、案例的提供、以及整体文本的修改等工作。

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教师团队
 【主讲教师】

韩 曙 花 
性   别:  女          出生年月:  1974年04月10日
职   称:  讲师        单    位:  东北师范大学外国语学院
办公电话：[phone]  
E-mail: hansh923@
【主要学习工作经历】
1973年8月-1997年7月  吉林大学  外国语学院  英语语言文学专业  学士学位 
1998年2月-2000年2月  韩国汉阳大学 外国语学院 英语语言文学专业  硕士学位 
2000年3月至今  东北师范大学  外国语学院  英语专业 任教 
2009年8月至今  东北师范大学  外国语学院  英语语言文学专业  博士学位
【教学工作】
主要从事精读、阅读、写作、视听说、语音等专业课的讲授。
【主要研究方向】
主要从事教师教育、教师专业发展方面的研究。
【主要科研成果】
文章：
1. 西方教师知识与教师专业发展研究述评，《外国教育研究》，2011（11）。 
2.“提高英语专业学生跨文化交际能力的有效途径”，《大学外语教学改革 与研究文集》,吉林人民出版社,2008（8）。 
3.“协作学习策略在视听说课中的应用”，《大学外语教学改革与研究文集》,吉林人民出版社,2008（8）。 
4.“英语专业写作教学初探”，《外国语言文化教学研究文集》，吉林大学出版社，2007（7）。 
5.“英语专业视听说课程教学初探”，《大学外语教学与研究》，长春出版社，2005（6）。
【主要承担任务】
在本课程中，韩曙花老师主要负责专题二和专题三的文本资料的撰写、PPT的制作及主讲工作。

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专题一 理解课程

本专题导学
学习目标
了解课程的含义、理论流派、课程设计、课程类型和结构，并能运用这些理论来分析我国基础教育新课程的设计和结构的特点，把握当代课程发展的趋势。
学习重点
理解我国基础教育新课程的设计和结构特点。
学习难点
理解课程理论对课程设计和课程结构的影响。
一、课程的含义 
在我国，早在唐代经学大师孔颖达就提出了“课程”一词，在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)。1859年斯宾塞在《What Knowledge is of most worth》文章中提出了“curriculum”一词。在不同时期，基于教育学和心理学发展的成果，人们对课程有着不同的认识。我国古代的“课程即学程”，夸美纽斯的“课程即知识”，杜威的“课程即活动”，泰勒的“课程即经验”，都很客观地反映出不同阶段在教育理念和对教育功用理解上的差异。那么到底什么是课程？这是进行课程研究首先要解决的问题。在我们研究课程时必须对这个问题有一个比较全面的认识和理解。 
课程作为一个研究领域，不同的学者有不同的认识。我们可以从这些不同的观点中来认识课程，并在在新的教育理念下理解课程的内涵。 
（一）课程定义 
《简明国际教育百科全书·课程》中列出了国外学者对课程的9 种不同的定义。[1]
１.在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为的方式，而将潜在的经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫课程。 
２.学生在学校指导下经验的全部历程。 
３.学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。 
４.课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响学科内容的各种方式方法。 
５.课程是学校的生活和计划......是一项指导生活的计划；课程构成了人们及前人积极的活动趋势。 
６.课程是一种学习计划。 
７.课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的指导下，能够有意识地不断发展个人社会能力。 
８.课程基本上由5大方面的学科构成：掌握母语；数学；自然科学；历史；外语。 
９.课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大－－不是指结论，而是指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些所谓有根据的经过检验的真理。 
国内学者根据自己的研究，对课程的定义也给出了自己的解释。我国著名的课程论专家施良方认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，这既不现实，也不可能。他归纳了六种类型的课程定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。施良方认为每一种课程定义，就像每一个课程问题一样，都是在特定的历史时期、特定的政治经济背景下出现的，都有一定的指向性，都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某些积极的特征，但也都存在明显的缺陷。[2]
（二）课程的层面 
英国学者蔡斯(Zais)把课程分为文件课程和实施课程。蔡斯不同意只将课程看作是书面文件的观点，他指出，“文件的质量肯定会是我们最终评定的一个因素，但谁也不会否认，对课程质量的严峻考验实际上要取决于课程在‘活生生的’课堂情境中运行得如何。......归根到底，只有当课程成为在生动的课堂情境中的教育过程运行的一部分时，其（作为文件的）潜力才会得以实现”。[3]他是将文件规定的课程和在课堂中运行的课程区分开来，这两者确实有密切持联系，将这两者区分开，对明确课程研究领域是十分重要的。 
美国学者古德莱德（Goodlad）认为可以在不同水平上理解和分析课程，并提出五种不同水平的课程即，理想课程(Ideal　curriculum)；文件课程(Formal curriculum)；理解课程(Perceived　curriculum)；实施课程(Operational curriculum)；经验课程(Experiential　curriculum)。[4] 
第二次国际数学教育研究(SIMS)依照国际教育成就评价协会(IEA)的课程研究架构，将课程分为三个水平，即预期课程(Intended curriculum)、实施课程(Implemented curriculum)和达成课程(Attained curriculum) 。第一个水平为教育系统水平，由课程指导(course outlines)、教学大纲(official syllabi)和教材(textbooks)组成。第二个水平为学校和教室水平，指在第一个水平上所确定的目标与内容在教室中实际的实施情况。第三个水平为学生所达到的实际水平，学生实际获得的知识和态度。[5] 
黄甫全教授认为，课程就是一切有目的、有计划、有程序的实践状态的人的学习生命存在及其活动，是一段教育进程。从决策层次来看，可以将课程分为国家课程、地方课程和学校课程；从课程的运行层面来看，可以将课程分为理想课程、官方课程、校方课程、所教课程、所学课程和所得课程。[6]
（三）课程的内涵 
对课程可以从不同的角度来理解，这样就形成了对课程概念的不同认识。他们对课程概念的界定和观点对我们今天认识课程、实施课程和评价课程都在一定程度上提供了理论基础。特别是古德莱德（Goodlad）的五种水平的课程观和第二次国际数学教育研究（SIMS）的三个水平的课程观，对于人们正确地认识课程改革不是一个事件，而是一个由课程规划、课程采用、课程实施、课程评价等组 成的过程提供了方法论的前提。[7]
我们可以这样归纳课程的内涵：课程是学校按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，包括学校所教的各们学科和其他各种教育活动。

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二、课程的理论流派
随着课程实践的发展，人们展开了课程研究。而课程研究的直接结果之一就是课程理论的诞生。因此，课程研究的过程就是课程理论产生、变化和发展的历程。
二十世纪中叶以后，世界课程研究领域发生了翻天覆地的变化，随着课程改革的不断推进，各种课程理论应时而生。最终，强调以学科为中心的学科中心课程理论，强调以儿童（学生）发展为中心的儿童中心课程理论以及强调以社会问题为中心的社会中心课程理论成为影响最大的三种课程理论。下面我们就对在历史上产生重大影响、这三种具有代表性的课程理论进行简单的介绍。
（一）学科中心课程理论
学科中心课程理论是一种主张以学科为中心来编定课程的理论。课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要组成各种不同的学科、分科编排课程，进行教学；并相应地编写不同学科的教科书作为学科课程内容的基本依据。夸美纽斯所倡导的“泛智课程”，赫尔巴特根据人的“六种兴趣”设置的课程，斯宾塞根据功利主义原则设置的课程，都属于学科中心课程。 学科中心课程理论最典型的流派包括永恒主义、要素主义。布鲁纳的结构主义课程论把学科中心课程理论的发展推向了极致，是当代学科中心课程理论的一个发展。 
学科中心课程历史悠久，一直是课程理论和实践的核心部分，多年来成为各国课程开发的首选。学科中心课程论主张根据学科有条理的组织课程内容，有利于学生系统地接受文化知识而且有利于学生智力的发展；另外课程以传授知识为基础，构成比较简单不仅有利于教师组织教学活动，也易于评价。但由于分科教学，不利于把各科的知识联系起来；学科课程偏重学科知识结果的传授，忽视获得知识的方法和过程的教学；而且会出现对重复的知识反复学习，不利于提高教学效率。
（二）儿童中心课程理论
儿童中心课程理论彻底否定各种以学科主题为中心的观点，主张以学生的兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以社会活动为中心来研制课程。杜威是儿童中心课程理论最著名的代表人物。杜威强调：教育的根本目的是儿童发展。20世纪30年代，美国进步教育协会为了将活动课程理论转变为实践形态，组织史称“八年研究”的课程改革运动，促使美国中小学及幼儿园普遍实施了活动课程。这一理论和实践模式，以后逐步传到东西方许多国家，逐步占据了课程的主导地位。 
儿童中心课程论强调从儿童(学生)感兴趣的问题出发，学习活动是积极的，活泼的；注意将学习与生活环境密切联系，将生活、经验、社会课题和其他丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于丰富学校的教学内容；注意从活动、经验中学，有利于培养学生解决问题的能力，使学生身心得到发展。但儿童中心课程内容局限于学生的日常生活经验，轻视前人创造的文化科学，不利于掌握必要的基础知识和基本技能；这种课程偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知识；表面上看这种课程旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；另外强调以儿童（学生）为中心，也容易轻视教育的社会任务。
（三）社会中心课程理论
社会中心课程理论又称为社会改造主义课程理论，这种课程理论主张围绕重大社会问题来组织课程内容。其早期代表人物有康茨和拉格等人，20世纪50年代后的主要代表人物是布拉梅尔德。 
社会中心课程理论认为，教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。为此，该理论批判儿童中心课程理论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由及活动而忽视了社会的需要，主张课程的最终价值是社会价值，课程是实现未来理想社会的运载工具。
社会中心课程理论强调课程建设要关注社会焦点问题，反映社会政治经济变革的客观需求；课程学习应深入社会生活中，认识到社会因素对教育的制约作用。因此，社会中心课程理论具有一定的特色和优势。但社会中心课程理论夸大了学校变革社会的功能，把课程设置的重心完全放在适应和改造社会生活上，忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展，其预想的课程目标也很难实现。
三、课程设计
（一）课程设计的基本含义
不同的关于课程设计的定义大致可分为两类：一类是技术取向的，认为课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程。另一类是理性主义取向， 认为课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动。《简明国际教育百科全书·课程》中对课程设计的定义是“课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。”并指出“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。”[8] 这个定义基本上综合了关于课程设计的两类观点。其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义。 
我们可以这样理解课程设计：人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程各种要素或各种成分，从而形成特殊的课程结构的过程及其产物。
(二)课程设计的基本要素
总的来说，课程设计中涉及的要素主要有课程目标、课程内容、学习活动和评价。
1. 课程目标
课程目标是我们对课程预期的结果，它直接受教育目的、培养目标的制约和影响。好的课程目标不能过于狭窄，应尽量涵盖所有有价值的领域。
2. 课程内容
课程内容的选择和组织是课程设计的基本内容。一般来说，课程内容的选择范围应包括知识和学习经验两个方面。选择具体课程内容要围绕课程目标来确定。比如英语课程内容的选择要围绕着培养学生综合语言运用能力的总体目标，从语言知识、语言技能、文化意识、情感态度和学习策略五个方面来确定。
3. 学习活动
学习活动关注的是学生在学习课程中做了什么。学习活动因具体课程的不同而有所不同。总的来说，学习活动要尽可能的多样化，不仅注重知识的巩固练习，还要给学生提供自主学习、主动探究的机会；要尽可能设计多层次的学习活动，以满足不同学生的不同需求。
4. 评价
在课程设计的要素中，评价主要是指对于学生的进步所具有的价值的判断。评价的主要目的是为了甄别选拔或促进学生发展，评价对象是学习过程或学习结果。新课程评价评价应根据课程标准的目标实施对教学全过程和结果进行有效监控。新课程的评价注重体现评价主体的多元化和评价形式的多样性，既关注结果，又关注过程。比如英语课程评价应关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果。
（三）课程设计的模式 
比较常见的课程设计模式有三种：目标模式、过程模式和情境模式。课程设计与课程开发是比较相近的两个概念。很多学者认为没有必要对二者进行严格区分，课程设计的模式也往往被称为课程开发模式。在专题二我们将在对课程开发模式做比较系统的阐述，在这里只是对这三种模式做简单的介绍。
1. 目标模式 
四、课程类型与结构
（一）课程类型
　1. 分科课程与综合课程
按照知识体系的组织方式可以把课程分为分科课程与综合课程。分科课程分科课程是根据学校的教育目标、教学规律和一定的年龄阶段的学生发展水平，分别从相应科学领域中选取知识，组成各种不同的学科、分科编排课程，进行教学。 
综合课程是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系呈现的课程形态。综合课程是以分科课程的改革者的身份出现的，力图打破传统学科的界限。但分科课程对于掌握知识的系统性、逻辑性和专业性是综合课程不可替代的。我国新课程改革强调二者互为补充，根据学生认知发展的顺序，在低年级以综合课程为主，到高年级以分科课程为主。
2. 学科课程与活动课程　
按照课程组织的重心把可以把课程分为学科课程与活动课程。学科课程强调以知识为中心组织课程与教学，而活动课程强调以学生的兴趣、爱好、能力为中心进行课程组织。以往的教学实践往往把两者作为完全对立的两种课程与教学的价值取向，出现了极端的学科课程与活动课程。而现代各国的教育越来越多地把学科教学和活动课程有机地结合在一起。我国新课程改革设置了综合实践活动课，就是学科课程和活动课程相融合的一个经典范例。
3. 必修课程与选修课程　 
根据课程管理和设置的要求，可以把课程分为必修课程与选修课程。必修课程强是致力于基础和共同性的课程，而选修课程是致力于“个性发展”的课程，二者具有等价性，没有主次之分。充实或完善选修制度是各国课程政策的主要方向和趋势。目前我国高中阶段设置选修课、实行学分制是新课程改革的一项重大举措。 
4. 国家课程、地方课程与校本课程
这是从课程设计、开发和管理主体来区分的三种类型。其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
5. 显性课程与隐性课程 
根据课程的表现形式，可以把课程分为显性课程与隐性课程。显性课程是课程表中列出的课程，而隐性课程是课程表中看不到的课程。隐性课程主要指的是学校的物质环境、校园文化、学校组织制度等对学生的潜移默化的影响。
（二）课程结构
 1. 横向维度
横向维度主要指各种课程类型的有机组合；而各种课程类型的比例问题一直是课程横向结构讨论的重点。以往我们在课程横向结构上的出现的倾向是偏重必修课程，忽视选修课、活动课和社会实践活动，而在必修课中又重视工具类和知识类学科，忽视技艺类学科。随着新课程改革的逐步深入，这种情况有了很大的改进。为了形成最优化的课程横向结构，长期以来，课程专家们在努力开拓着课程整合的领域。这里的课程整合指的不仅是课程内容之间的整合，还包括学习内容与学生经验的整合，学习方式的整合。学习化课程就是一种新的课程整合模式。根据这种课程模式，课程是按照学习领域来划分的。澳大利亚的基础教育把课程设置为：英语、数学、科学、社会与实践、技术、健康与体育、艺术、非英语语言八个学习领域。在台湾，义务阶段的课程设置为：语文、健康与体育、社会、艺术与人文、自然与科技、数学、综合活动七个学习领域。[12]
2. 纵向维度
课程的纵向维度指的是课程内容呈现的连续性与衔接性。课程的纵向结构主要有两种：直线型课程和螺旋型课程。直线型课程结构是指将课程内容按照由浅入深、由易到难的原则，直线推进，不重复地进行排列。螺旋式的纵向结构，是指按照学习的巩固性原理，在相邻的两个以上主题、单元、年级或阶段里安排内容相同但深度或广度不同的内容，以便让学生逐步深入地学习某门课程或某门课程的一个方面。目前我国学校的课程大多是采用螺旋型的结构。[13]
（三）我国新课程类型与结构 
1. 基本内容 
整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程，积极倡导各地选择综合课程，学校应努力创造条件开设选修课程；高中以分科课程为主，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程，积极试行学分制管理；从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程；农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可因地制宜地设置符合当地需要的课程；城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。[14]
2. 课程结构的特点 
（1）体现了多样化的课程结构 
长期以来在学校的课程体系中课程类型单一。分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎其微；学科课程是主流，而活动课程留于形式；学校只实施必修课程，而没有设置选修课程；国家课程备受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发和实施。新的课程结构中减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重，增加了综合课程，选修课程和综合实践课程，为开发和实施地方课程和校本课程提供了可能。 
（2）体现了均衡的学科结构 
我国课程结构长期以来过于注重工具性学科，从而造成学校的课程结构中学科的结构失衡。新课程机构中把传统优势学科所占的比重进行了适当的下调。 同时，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方与校本课程。其中，综合实践活动拥有了6％一8％的课时，地方与校本课程拥有了10％一12％的课时。[15]学校课程体系中具体科目比重关系的反映了我国开展此次基础教育课程改革的基本思想，即重点培养和发展学生的创新意识与能力、收集和处理信息的能力、主动和自主获取新知识的能力、分析与解决问题的能力、交流与合作的能力以及对自然环境和人类社会的责任感与使命感。 
通过本专题的学习，大家应该对课程的含义、主要的课程理论、课程设计的基本模式、课程类型和课程结构有一个基本的了解，能分析我国新课程的设计、结构的特点，并以此为基础，来全面、恰当地分析我国英语新课程的特点。

参考文献
[1][8]简明国际教育百科全书·课程[M]. 北京: 教育科学出版社，1991.
[2]施良方. 课程定义辨析[M]. 教育评论，1994(3).
[3]Zais R. S. Curriculum: Principles and Foundations[M]. New York: Harper Collins Publishers, 1976.
[4]Goodlad J. I. The Scope of Curriculum Field[J]. In: Goodlad,J. I. et al, Curriculum Inquiry: The Study of Curriculum Practice. New York : McGraw-Hill, 1979.
[5]Traver & Webstbury. The IEA Study of Mathematics I: Analysis of Mathematics Curricula[J]. Oxford:Pergamon Press, 1989.
[6]黄甫全，王嘉毅. 课程与教学论[M]. 北京：高等教育出版社，2002. 
[7]谢翌，马云鹏. 关于课程实施几个问题的思考[J]. 全球教育展望，2004(4).
[9]Tyler,R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction[M]. Chicago: University of Chicago Press,1949.
[10]石伟平，周加仙. 斯腾豪斯课程理论概述[J]. 全球教育展望，1999(2).
[11]郝永德. 课程研制方法论[M]. 北京：教育科学出版社，2007.
[12][13][15]马云鹏. 课程与教学论[M]. 中央广播电视大学出版社, 2004.
[14]中华人民共和国教育部. 基础教育课程改革纲要（试行). 2001(7).

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专题二 课程开发的核心概念和基本理论

本专题导学
学习目标 
1.了解课程开发的核心概念 
2.掌握课程开发的基本理论 
3.熟悉课程开发的主要模式 
学习重点 
熟悉掌握课程开发的基本理论和具体流程 
学习难点
针对实际情况灵活选择课程开发模式并合理运用
一、课程开发的概念 
课程开发一词来自英语“curriculum development”，又可译为“课程编制”、“课程编订”、“课程发展”或“课程研制”。我国在20世纪20到40年代常用“课程编制”或“课程编订”；从20世纪50年代以来，欧美用curriculum development一词逐步代替了以前常用的curriculum making一词；20世纪70年代末以来，国内学者对该术语的翻译和理解各执一词，这就导致了人们对“课程开发”基本概念的理解和提法出现分歧，那么究竟“课程开发”是何涵义、它的实质是怎样的、它与教师们熟知的课程设计（curriculum design）又有怎样的区别和联系呢？
 （一）课程开发的涵义 
钟启泉认为课程开发“是指借助学校教育计划—课程—的实施与评价，以改进课程功能的活动的总称”。该观点主要在以下三个方面体现了其合理之处：一是揭示了课程开发具备活动性的重要特征；二是指出了课程开发的主要目的为改进课程功能；三是涉及了课程实施和课程评价等后续问题。但他把课程等同于教育计划，而且与课程改进（curriculum improvement）概念存在一定程度的混淆。[1] 
陈侠在《课程论》中并没有直接提及课程开发，而是提到了课程编订，并将其定义  为：“实验、研究、编辑和审定教学内容的全过程”。这揭示了课程开发具备过程性的特征，却将课程开发与学校活动割离开了。[2] 
英国的菲利普·泰勒（P. H. Taylor）和科林·里查兹（C. Richards）在1979年出版的《An Introduction to Curriculum Studies》中将课程开发定义为：“那些精心计划的活动总和，通过它们设计出学程或教育活动模式，并提供给教育机构作为其学程或教育活动模式的方案”。这种理解同样揭示了课程开发的活动性特征，但仍将课程开发割离在学校活动之外了。[3] 
美国的奥利瓦（P. F. Oliva, 1982）指出“如果课程被看成是一种在学校指导下年轻人将获得的学习经验的计划，那么它的目的就是为排列和指导这些经验提供一种媒体。提供这种媒体并使其正常发挥作用的过程就是众所周知的课程开发”。他从分析课程的定义和课程的目的入手，视野比较开阔，思路比较新颖。虽然并没有指出这种媒体的实质，但是成功说明了课程开发是与教育教学活动紧密联系的过程。 
总而言之，当人们理解课程开发这一重要概念的时候，不仅要考虑经济、政治、文化、历史、哲学、心理学等众多影响因素，以及诸如目标、学习经验或内容、组织、教学、评价和课程改革等一般性问题，更要悉心关注课程开发过程中的特殊问题（See Schubert, W. H. ,1986）。现在学者们普遍接受“课程开发是国家或地方政府政治决策的过程、专家与权威相互作用的过程，它不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面共同合作的事业”。[4]
（二）课程开发的实质
就抽象的意义而言，课程作为教育教学的媒介，承载着人类发展成果中知识、技能、情感等传递性、再生性文化的精华。要想成功地将这种文化精华传递并内化成学生自身的能力并达到理想教育、教学效果，要充分发挥课程的功能和价值，就“必然要具有自身特殊的结构排列”，因此从课程价值来看，课程的实质就是预期教育结果的重新结构化序列，课程的目的就是通过教育、教学活动实现预期的教育结果。所以，课程开发就是将预期教育结果结构化、序列化和现实化的过程。[5] 
然而事实上，任何课程开发都要针对时代特点、实际需求和开发者主观取向等因素具体操作。那么当代社会中，文化以人为本、课程围绕学习者而设、课程与教学有机结合；学习者在学习过程中追求各种优化的条件；开发者的主观取向也根据社会背景动态变化。因此课程开发是一个包括了从提出变格课程的动议、确立理论原理、制定课程文件，到实施课程与评价课程等一系列环节的动态过程。具体说来，课程开发就是为人的学习活动进行计划、实施和总结反馈的过程。课程开发要处理两项主要内容，即学习活动本身的计划、实施和总结反馈，以及所有能够提升学习活动的条件的开发、应用和改善。[6]
（三）课程开发与课程设计
课程开发（curriculum development）和课程设计（curriculum design）是一组常用且概念十分相近的术语。同时，它们对课程的理论与实践都有重要的意义，因此有必要对这两个概念作一分析。丛立新等学者认为两者完全等同