教师资格证-教育知识与能力知识点总结.doc

第一模块第一章 教育 （单选）第一节 教育的含义广义：社会教育、家庭教育与学校教育狭义:学校教育 “教育”起源：孟子尽心上第二节 教育的构成教育者 受教育者 教育影响第三节 教育的属性本质属性：教育是有目的的培养人的活动社会属性：永恒性（只要有人类，就存在教育）、历史性、相对独立性相对独立性（辨析）相对政治经济制度不平衡性、历史继承性 1、 教育具有历史继承性，在同样政治经济制度和生产力发展水平的国家会有不同特色的教育2、 教育与社会政治经济制度发展不平衡性，有可能落后或超前3、 教育受其他意识形态的影响，如教育观点、教育内容等 第四节 教育起源说神话起源说（非社会性）生物起源说：观点是教育起源于人的本能 代表人物：利托尔诺、沛西能、桑代克 教育史上第一正式提出有关教育起源的学说 （非社会性）心理起源说：观点是教育起源于人的无意识模仿 代表人物：美国 孟禄（非社会性）劳动起源说：观点是教育起源于劳动 代表人物 米丁斯基 凯洛夫 理论基础：恩格斯从猿到人 （社会性）第五节 教育的发展原始社会教育：教育无阶级性、教育与生产劳动相结合古代社会教育：教育有阶级性、等级性，教育组织形式为个别教学制，学习方式是死记硬背，教育与生产劳动分离1奴隶社会：中国 夏：出现学校教育形态 西周：六艺（礼乐射御书数）学在官府、政教合一古希腊 斯巴达：培养武士 雅典：培养和谐发展的人古印度 宗教教育古埃及 文士教育2封建社会：中国 宋代教育思想合为四书五经 四书大学、中庸、孟子、论语 五经诗、书、礼、易、春秋西方 教会教育 七艺 三科：文法 修辞 辩证法 四学：算术 几何 天文 音乐 骑士教育近现代社会教育：公立教育崛起，初等义务教育普遍实施（德国最早），教育世俗化，教育立法，以法制教，教育与生产劳动结合。（资本主义和社会主义）20世纪以后的教育：教育的终身化、民主化、全民化、多元化、教育技术的现代化第二章 教育学（单选）第一节 教育学的含义教育学研究对象：教育现象与教育问题第二节 教育学的产生与发展一、萌芽阶段：未形成一门独立学科中国1孔子：启发教学原则“不愤不启”世界上第一个采用启发式教学；因材施教原则（朱熹总结，原文：夫子教人各因其材）；学思结合原则；谦虚笃实原则。2 学记 ：世界上最早专门论述教育问题的著作。教学原则：教学相长；启发教学（道而弗牵）；预（预防）时（及时）孙（循序渐进）摩（集体教学）；课内外结合（时教必有正业，退息必有居学）教育作用：教育与政治相关西方1苏格拉底：产婆术-助产术；西方第一个提出启发教学原则 关于“美德是否可教”问题探索2柏拉图：理想国 第一个建立高等学府 Academy3亚里士多德：政治学 教育目的：和谐发展，最高目的追求美德；教育遵循自然；教育的年龄分期理论；体、智、德三育。4昆体良：论演说家的教育雄辩术原理 西方第一部专门论述教育问题的著作，世界最早、最完整的一部教育著作；西方第一部教学法著作。二、独立学科阶段1夸美纽斯：教育学之父大教学论 标志着教育学作为一门独立学科的产生；近代第一部教育著作；称教师为太阳底下最光辉的职业；教育适应自然；泛智教育不分等级、不分男女；第一个提出班级授课制（1632）和学年制。2洛克：英国教育漫画 白板说；绅士教育3卢梭：法国爱弥儿 教育遵循自然；儿童的发展及教育分阶段4赫尔巴特：现代教育学之父；科学教育学的奠基人。普通教育学教育目的：道德和性格的完善；教育性教学原则；四段教学论：明了、联想、系统、方法；三中心理论（教师中心、课堂中心、教材中心）；建立伦理学和心理学。5杜威：民主主义与教育教育本质：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造、学校即社会；五段教学论：困难、问题、假设、验证、结论；教育目的：无目的论课程教育：活动教学、从做中学新三中心：儿童中心、活动中心、经验中心。其他：裴斯泰洛奇小学学科创始人；康德将教育搬到大学三、马克思主义教育学诞生阶段苏联1克鲁普斯卡娅：国民教育与民主主义 世界最早以马克思主义为基本探讨教育问题2凯洛夫：教育学3马卡连柯：教育诗、论共产主义教育流浪儿、违法者的改造；集体主义教育中国杨贤江：新教育大纲 中国最早以马克思主义为基本探讨教育问题四、近现代教育阶段1赞可夫：教育与发展 阐述发展阶段2苏霍姆林斯基：给老师的建议“活的教育学” 核心：人的全面发展3布鲁纳：教育与过程 发现教学4布鲁姆：教育目的及分类学 掌握学习5瓦根舍因：范例教学 范例第三章 教育研究方法（单选）1观察法：关键字 观察2调查法：访谈法和问卷法3实验法：关键字 控制 自变量4历史法：关键字 过程 事物发生和发展的过程5行动研究法：针对实践中的问题，进行改进第四章 教育与社会发展 （单选或辨析）第一节 教育与人口的关系教育制约人口：1、人口的数量；2、人口的质量； 3、人口的结构人口制约教育：1、人口的数量；2、人口的质量； 3、人口的结构4、人口的流动；第二节 教育与生产力生产力制约教育：1、 教育的规模与速度；2、教育结构的变化；3、教育的内容和手段教育制约生产力：1、 通过科学知识再生产；2、通过劳动力再生产第三节 教育与政治经济制度政治经济制度制约教育1、 决定教育的目的；2、教育的领导权；3、受教育的权利教育制约政治经济制度（舒尔茨人力资本理论）1、 培养人才；2、促进政治民主；3、传播思想，形成舆论第四节 教育与文化教育是一种特殊的文化。教育的文化功能：传承、选择、融合（传播）、创新学校文化缩影：校园文化：物质文化、组织和制度文化、精神或观念文化（核心）第五章 教育与人的发展（每年必考）第一节 人的身心发展理论（单选）1、内发论（遗传决定论）：孟子性善论 弗洛伊德 奥地利精神分析学派 性本能是最基本的自然本能格赛尔 “双子说” 成熟机制威尔逊 “基因复制”霍尔“一两的遗传胜过一吨的教育”高尔顿 “遗传的天才”董仲舒 “性三品论”2、 外铄论：墨子“染于苍则苍，染于黄则黄”荀子性恶论洛克 “白板说”华生 美国行为主义心理学家斯金纳 美国新行为主义的主要代表3、 多因素相互作用论辩证唯物主义第二节 影响人的身心发展的因素（重点）1、 遗传（从上代继承下来的解剖生理上的特点；物质基础）2、 环境 环境对人的身心发展的影响（辨析） 环境为个体的发展提供多种可能，如机遇、条件和对象； 环境对个体的发展的影响有积极和消极之分； 人在受环境影响和作用时，具有主观能动性，并非被动接受。3、 学校教育（主导作用，加速个体发展）学校教育起主导作用的原因：1、学校教育是有目的、有计划、有组织培养人的活动，它规定着人的发展方向；2、学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，因而能够有效的培养学生；3、学校教育能有效的控制和协调影响学生发展的各种因素。学校教育对个体发展的作用：1、 学校教育按社会对个体的基本要求、对个体发展的方向做出社会性规范；2、 学校教育具有加速个体发展的特殊功能；3、 学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；4、 学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。（因材施教）4、 个体主观能动性（决定性因素）第三节 人的身心发展规律（单选或辨析）1、 顺序性教育要循序渐进，不能急于求成，不能揠苗助长，凌节而施2、 阶段性年龄阶段3、 不平衡性教育要抓关键期；身高发展，幼儿期与青春期发展快于其他时期4、 互补性教育培养全面和谐发展的人，长善救失5、 个别差异性教育要因材施教第六章 教育制度第一节 教育制度的含义（单选）广义：国民的教育制度狭义：学校的教育制度简称“学制”学校教育制度是国民教育制度的核心第二节 教育制度的形成发展历程（单选）1、按正规与否划分 非正式教育制度正式非正规教育制度正规教育制度也称“制度化教育”，19世纪下半叶形成，主要标志：以学校系统为核心的教育制度的形成（近代学校体系的形成），中国制度化教育兴起时间：清朝末年“废科举、兴学堂”。2、 按制度化教育划分前制度化教育制度化教育非制度化教育代表人物：库姆斯，伊里奇，教育不应限于学校第三节 影响教育制度建立的因素（建立教育制度的依据）不常考1、 生产力水平和科学技术水平2、 社会政治经济制度3、 青少年的身心发展规律4、 人口问题5、 本国学制的历史发展和外国学制的影响第四节 西方教育制度的发展（单选）1、 双轨学制代表：英国、法国、德国；具有等级性；19世纪2、 单轨学制代表：美国；19世纪末20世纪初3、 分支型学制代表：苏联、中国；20世纪中叶第五节 我国教育制度的发展（单选）1、 壬寅学制1902第一次正式颁布，但未实行的学制2、 癸卯学制1904首次实施，男女不能同校；思想中学为体，西学为用3、 壬子癸丑学制1912-1913第一次规定男女同校4、 壬戌学制1922美国为蓝本，也称“六三三学制”、新学制5、 义务教育制度我国当前学制；国民基础教育；终身教育之父：保罗.朗格朗；最初起源：1619年德意志 特点：强制性、普及性、免费性中共中央关于教育体制改革的决定（85首次提出）义务教育法（86颁布）我国现用义务教育法（2006年修订）义务教育属于基础教育；基础教育包括中小学教育及高中教育等。第七章 教育目的第一节 教育目的概述广义：人们对受教育者的期望狭义：国家对培养人的总要求地位：教育目的是教育的出发点和归宿第二节 教育目的层次结构1、 国家的教育目的2、 各级各类学校的培养目标3、 课程目标4、 教学目标关于教育目的、教育方针和培养目标的辨析（1） 教育目的与教育方针 教育性质与方向教育方针 教育目的 实现教育目的的基本途径与方法（2） 教育目的与培养目标教育目的是国家的总要求；培养目标是各级各类学校的具体要求教育目的与培养目标的关系：一般与个别的关系第三节 教育目的作用（了解）1、 导向作用2、 激励作用3、 评价作用第四节 教育目的理论1、 宗教本位论2、 社会本位论代表：孔子、柏拉图（培养最高统治者）、涂尔干、凯兴斯泰纳（造就公民）、赫钦斯、孔德3、 个人本位论代表：卢梭、裴斯泰洛奇、马斯洛、罗杰斯、福禄贝尔、帕克4、 无目的理论代表：杜威5、 辩证统一论马克思主义第五节 建立教育目的的依据1、 生产力水平2、 社会政治经济制度3、 制定者的教育理念和价值观4、 青少年的身心发展特点与要求第六节 我国的教育目的素质教育以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美劳全面发展的社会主义的建设者和接班人。确立我国教育目的的理论依据：马克思关于人的全面发展学说（单选）第七节 我国实现教育目的的基本要求（教育目的的基本精神）（辨析）1、 强调教育为社会主义建设事业服务；2、 强调使学生在德、智、体、美、劳等方面全面发展；3、 强调教育与生产劳动相结合，这是实现教育目的的唯一途径。第二模块 课程第一章 课程概述第一节 课程的概念提出者：斯宾塞什么知识最有价值 已考 最早把课程用于教育科学的专门术语广义：是各级各类学校为实现培养目标而制定的学习科目及其进程的总和狭义：特指某一门学科第二节 课程的分类（必考单选） 学科课程教师中心按课程内容属性 活动课程学生中心 分科课程同学科课程 按课程组织形式 综合课程由两个或两个以上学科构成的课程 国家课程 按课程开发主体 地方课程 学校课程（具有适应性、参与性，通常以选修或特色课出现） 必修课程（综合实践课） 按课程实施要求 选修课程 显性课程有一定计划，可预期的 按课程呈现方式 隐性课程非预期性的，潜移默化（校园文化） 基础课程三基：读、写、算；双基：基本知识、基本技能 按课程中的任务 拓展性课程实践能力 研究性课程研究能力第三节 制约课程的因素（社会、知识、儿童） 社会需求 学科知识水平 儿童身心发展特点 课程理论第四节 课程理论 （简答题）1、 学科中心（知识中心）课程理论观点（已考，了解）第一，知识是课程的核心；第二，学校课程应以学科分类为基础；第三，学校教学以分科教学为核心；第四，以学科基本结构的掌握为目标；第五，学科专家在课程开发中起重要作用。 代表人物（单选）：夸美纽斯泛智主义；斯宾塞实用主义；布鲁纳结构主义；巴格莱德要素主义2、 活动中心（儿童、学习者中心）课程理论（简答）观点：第一，学生是课程的核心；关注学生的心理发展规律，把教学从教的外在中心转移到学的内在中心上来。第二，课程应以学生的兴趣、爱好、动机来编排；活动课程的范围和选择是紧紧围绕着学习者的社会动机，建设动机，探索动机，表演动机等来进行的。第三，课程强调学生的发展，课程内容不能超出儿童经验和生活的范围，组织应心理学化，因为儿童没有能力接受成人完整的经验，应以学生的直接经验作为教材内容，重视在活动中进行教学和教育，第四，以人为本课程理念，关心学生在学习活动中的情感体验，突出知识的获得过程。代表人物：浪漫主义：卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔经验主义：杜威人本主义：马斯洛、罗杰斯3、 社会中心课程理论（单选）观点：1、学校教育的最终目的是促使学生认识到当前社会的问题和不尽如人意的方面，提升学生反思和批判社会的能力，进而达到教育改造社会的功能。2、课程的重点应放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造上，应让学生广泛的参与到社会中去，课程不应该帮助学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化（改造社会）。代表人物：布拉梅尔德第二章 课程设计第一节 课程设计概述课程设计概念：对各个课程要素进行组织、设计。（了解）第二节 课程内容的选择依据（简答题）1、 课程目标2、 学生的需要、兴趣和身心发展水平3、 社会发展4、 科学文化知识第三节 课程内容的组织方式纵向组织按照知识的逻辑顺序，从已知到未知，从具体到形象的先后顺序进行。横向组织打破学科的知识界限，以问题为依据组织课程内容。逻辑顺序根据学科本身的体系和知识的内在联系组织，传统教育学派的主张，赫尔巴特。心理顺序按照学生心理发展的规律进行组织，现代教育学派的主张，杜威。直线型课程前后内容不重复出现。螺旋型课程内容重复出现。第四节 课程设计（开发）模式1、 泰勒目标模式观点：确定目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程。目标、内容、方法、评价。四段论2、 过程模式代表：斯腾豪斯；对泰勒目标模式的批判基础上提出；关注整个课程展开过程的基本规范，使之与宽泛的目标保持一致。3、 情景模式代表：劳顿“文化分析理论”；既包括目标模式，又包括过程模式；情境分析，目标表述，制定教学方案，阐明和实施，检查、反馈、评价和改进五个步骤。第五节 课程设计的具体内容（课程内容的文本表现形式）已考简答题1、 课程计划指导和规定课程与教学活动的依据。（单选）构成（已考简单题）：1、 指导思想2、 培养目标3、 课程设置及说明（开设哪些科目是教学计划的中心问题）单选4、 课时安排5、 课程开设顺序和时间分配6、 考试考察制度与实施要求2、 课程标准学科课程标准即教学大纲，是国家课程的基本纲领性文件概念：1教学大纲是课程计划的分学科展开；（单选） 2是编写教科书、教材、教学、评估的直接依据； 3规定了学科的教学目的、任务、知识的范围、深度和结构、教学进度以及教学法的基本要求。构成：简答题1、 说明部分阐述开设本门课程的意义，本门课程教学的目的任务和指导思想，提出教学内容选编的原则和依据，以及教学内的重点和教学方法的建议，特别是对教学中困难复杂的部分进行分析，提出建议。2、 文本部分它系统的安排一门学科全部教材的主要课题、要目或章、节，规定每个课题教学的要点和时数，并编有练习、实习、实验、参观等实际工作的要求以及其他教学活动的时数。3、 其他附录部分则列举各种教学参考书和资料。教学大纲对学校和教师的意义（单选）1、 教学大纲是国家对各级各类学校的教学提出的统一要求和具体规格。2、 教学大纲是编写教科书和教师教学的主要依据。3、 教学大纲是衡量各科教学质量的主要标准。3、教科书1、 概念：又称课本2、 结构：目录、课文、习题、图表、注释等部分构成。3、 课文是教科书的主体部分。（单选）4、 教师如何正确使用教科书？（简答题可能考点）认真钻研和深刻理解教科书中各章、节、目之间的联系，从整体上把握；透彻理解教科书中每个章节的内容；教学中充分利用教科书，包括有关图表、附录；根据教学目标和学生知识基础等实际情况，灵活引进相关学科的新知识；结合本地区的需要，适当补充本民族、本地区的乡土教材；适当指导学生充分运用好教科书。第三章 课程资源（考点少）第一节 课程资源概念是课程设计、编制、实施过程中可用到的一切人力、物理以及自然资源的总和。第二节 课程资源分类按空间分布：校内课程资源和校外课程资源按存在方式：显性课程资源和隐性课程资源（与下面分类对应）按存在形态：物质形态的课程资源和精神形态的课程资源第三节 课程资源的开发和利用（简答题，可能考）1、 开展社会调查、跟踪社会发展动向，具备专业知识与技能，有效参与社会生活。2、 观察学生日常活动，反思个人工作历程，寻找有限课程资源。3、 开发和利用课程实施的各种条件。4、 研究学生的共性和个性特征，了解其所需知识和技能，确定制定课程。5、 鉴别和利用校外课程资源。6、 建立课程资源数据管理库。第四章 课程实施（考点少）第一节 课程实施的概念把课程计划付诸实践第二节 课程实施的基本取向辛德提出（单选）分类：忠实取向相互调适取向课程创生取向（缔造）第三节 课程实施的结构（简答题，可能考）1、 安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配。课程表安排的原则：整体性原则；迁移性原则（正迁移）；生理适宜原则（劳逸结合）2、 确定并分析教学任务3、 研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点4、 选择并确定与学生的学习特点和教学任务对应的教学模式5、 对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划6、 组织并开展教学活动7、 评价教学活动的过程与结果，为下一次实施提供反馈性信息第四节 影响课程实施的因素（了解）1、 改革本身的因素地方、学校和教师对改革的需要；实施者对改革认识的清晰程度；改革本身的复杂性；改革方案的质量和实用性。2、 学校内部的因素校长、教师的课改理念3、 学校外部的因素社区与家长的影响；政府部门的影响；社会团体的影响第五章 课程评价（了解）课程评价模式（单选）1、 目标评价模式泰勒（教育评价之父）；以目标为中心；第一次把课程评价纳入课程开发中。2、 目的游离评价模式斯克里文；评价关注：课程计划实际的结果。3、 CIPP斯塔弗尔比姆；背景content、输入input、过程process、成果product； 课程应该为改革服务。4、 CSEcenter study of evaluation；需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价。第六章 新课程改革第一节 基本概述基础教育课程改革纲要2001年第八次课程改革纲要；新课改核心理念：教育以人为本，一切为了每一位学生的发展。第二节 新课程改革的目标总体培养目标理论指导：邓小平“教育面向现代化、面向世界、面向未来”；江泽民“三个代表”第三节 新课程改革的具体目标1、 实现课程功能的转变由注重知识传授转化为引导学生学习2、 体现课程结构的均衡性、综合性和选择性3、 密切课程内容与生活和时代的联系4、 改善学生的学习方式由死记硬背转变为自主学习、探究学习、合作学习5、 建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度6、 实行三级课程管理制度第四节 课程结构的改革（常考）1、 对课程类型的调整整体设置九年一贯的义务教育课程小学阶段综合课程为主；初中阶段分科和综合相结合；高中阶段分科课程为主。2、 对科目比重的调整传统优势科目比重下调：语文24%降至20-22%；数学16%降至13-15%；综合实践活动和地方、校本课程上调：综合6-8%；地方与校本10-12%。3、 综合实践活动课从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。内容：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。（简答已考）4、 农村中学课程要为当地社会经济发展服务第五节 新课程结构的特点1、 均衡性2、 综合性3、 选择性第六节 课程评价改革的特点 1、发展性2、激励性第三模块 中学教学（14%）单选、辨析、材料分析题第一章 教学概述第一节 教学概念（不考）广义：教的人指导学的人的活动狭义：在学校中教师引导学生学习的活动；教师教与学生学的统一活动第二节 教学的意义（单选）1、 教学是进行全面发展的素质教育，实现培养目标的基本途径，不是唯一途径；2、 教学是传授系统知识，促进学生发展的最有效的形式；3、 教学是学校工作的中心环节，学校工作必须坚持以教学为主。第三节 教学的基本任务（单选或简答）双基 四育1、 使学生掌握系统的现代科学文化知识，基本技能、基础知识。（最基本的任务）2、 发展学生智能，特别是培养学生的能力和创造力3、 发展学生体力，促进学生的健康4、 培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质第四节 教学工作的基本环节备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检测与评定1、 备课(上好课的先决条件) （已考简答）三项工作备教材；备学生；备教法（制定教学进度计划）。2、 上课（教学工作的中心环节）上好一堂课的基本要求（材料分析 背诵） 目标明确 重点突出 内容正确 方法得当 表达清晰 组织严密 气氛热烈3、 作业的布置与批改 作业的内容要符合课程标准和教科书的要求，具有代表性 作业分量要适当，难易要适度 布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成时间 教师应经常检查和批改学生的作业4、 课外辅导5、 学业成绩的检测和评定四个概念效度、信度、难度和区分度（理解）效度：一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。信度（测验的可靠度）：一次测验经过多次测量所得结果的一致性程度。难度：难度系数平均分/总分，难度系数越小、难度越大。区分度：具有区分不同水平考生的能力。第五节 教学与教育、智育的关系 1、教学与教育是一种部分与整体的关系 2、教学与智育是教育途径与教育内容的关系第二章 教学过程第一节 教学过程概念（了解）第二节 教学过程的本质认识说（凯洛夫）教学过程是一种特殊的认识过程，是促进学生身心发展的过程。特殊性主要表现的以下方面：（单选）间接性；交往性；教育性；简捷性；领导性第四节 教学过程的基本规律（重点）1、 直接经验和间接经验相结合2、 掌握知识和发展智力相统一（教学的发展性规律）简答 掌握知识和发展智力相互依存、相互促进 掌握知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的必要条件，两者相互联系，辩证统一 要防止单纯抓知识或只重视智力发展的片面倾向。形式教育论：只注重智力发展实质教育论：只注重对学生知识的传授3、 掌握知识与提高思想相结合（教学的教育性规律）赫尔巴特首次提出教育的教育性4、 教师主导作用与学生主动性相结合第五节 教学过程的结构（教学过程的基本环节-学生掌握知识的基本阶段）简答1、 心理准备（引起学习动机）导入2、 领会知识（教学过程的中心环节）这阶段包括感知教材和理解教材3、 巩固知识4、 运用知识5、 检查效果学校工作中心环节教学工作；教学工作中心环节上课；上课（教学过程）中心环节领会知识。第三章 教学原则和教学方法（重要考点，材料分析题）第一节 教学原则 1、直观性原则 贯彻直观性原则的基本要求：背诵正确选择直接教具和现代化教学手段直观要与讲解相结合 重视运用语言直观 2、启发性原则（世界最早孔子，西方最早苏格拉底） 贯彻启发性原则的基本要求：背诵 教师应讲的“少而精”，给学生留出思考空间。 调动学生学习的主动性 设置问题情境，使学生处于积极思维的状态 培养学生的良好的思维方法，使学生学会思考 3、巩固性原则（不太重要） 贯彻巩固性原则的基本要求：背诵在理解的基础上巩固抓好学生的复习环节和运用环节教会学生复习和记忆的方法 4、循序渐进原则（系统性原则） 贯彻循序渐进原则的基本要求：背诵 按教程的系统性进行教学。还要符合学生认知规律，从具体到抽象注意主要矛盾，解决好重点和难点的教学教学要符合学生的认知规律，由已知到未知，从具体到抽象 5、因材施教原则（不太重要）贯彻因材施教原则的基本要求：背诵了解学生的实际和个别差异，为因材施教奠定基础运用多种方式教学，适应学生个别差异和培养学生的特长 6、理论联系实际原则贯彻理论联系实际原则的基本要求：背诵书本知识的教学要注重联系实际重视引导学生运用知识逐步培养与形成学生综合运用知识的能力补充必要的乡土教材 7、量力性原则（教学在学生可接受范围内）贯彻量力性原则的基本要求：背诵了解学生的发展水平，从实际出发进行教学考虑学生认识发展的时代特点7、 思想性和科学性统一原则贯彻思想性和科学性统一原则的基本要求：背诵教师要保证教学的科学性发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育要重视补充有价值的资料、事例或录像教师不断提高自己的专业水平和思想修养第二节 教学方法1、 以语言传递为主的教学方法讲授法以口头语言系统传授知识基本要求：讲授内容要有科学性、系统性、思想性、启发性和趣味性讲究讲授的策略与方式讲究语言艺术谈话法也称问答法，老师提问题，学生回答，老师评价基本要求：（重点把握）要准备好问题和谈话计划要善问。提出的问题要明确，富有挑战性、启发性和趣味性，能引起、激发学生的思考；要耐心等待学生的回答要善于启发诱导要做好归纳，小结讨论法在老师指导下进行探讨问题基本要求：基本要求：（重点把握）问题要有吸引力要善于在讨论中对学生进行启发和引导做好讨论小结2、以直观感知为主的教学方法演示法展示实物、直观教具，进行示范参观法组织学生到校外场所进行学习3、以实际训练为主的教学方法练习法按培养学生不同方面的能力分类：口头练习、书面练习、实际操作练习按学生掌握技能、技巧的进程分类：模仿性练习、独立性练习、创造性练习实验法关键字：控制实习法组织学生到校内外一定场所从事一定的实习实践工作简答考点：选择与运用教学方法的主要依据？1、教学目的和教学任务；2、课程性质和教材特点；3、学生特点；4、教学时间、设备、条件；5、教师业务水平、实际经验及个性特点。第四章 教学组织方式 （单选为主 辨析）第一节 个别教学制 1、产生：古代社会 2、优点：教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容和进度适合学生的接受能力。 3、不足：难以完成系统化、程序化传授知识的任务，一名教师所能教的学生数量是很有限的，因而教学效率不高。第二节 班级授课制（夸美纽斯最初提出） 1、概念：是一种集体教学形式。班级、时间表 2、产生：最初形成十七世纪初，乌克兰兄弟会学校 中国最早1862年北京设立京师同文馆 全国推广1902年，清政府颁布钦定学堂章程（壬寅学制后） 3、评价： 优点： 有利于经济有效的、大面积的培养人才 有利于发挥教师的主导作用 有利于发挥班集体的教学作用 缺点： 不利于因材施教 不利于学生独立性和自主性的培养 教学形式缺乏灵活性第三节 分组教学制 1、概念：按学生的能力或成绩分成不同组进行教学 2、分类： 外部分组：打破按年龄编班，按照学生的能力水平或成绩编班进行教学 内部分组：在传统的按年龄编班的体制内，按学生能力或成绩编班进行教学 3、优点：有利于因材施教第四节 设计教学法 1、创办者：杜威首创、美国克伯屈（杜威学生）推广 2、理念：目的是克服传统教学中的呆板教学，主张废除班级授课制，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容第五节 道尔顿制 1、创办者：帕克赫斯特 1902年在美国道尔顿中心创设 2、理念：主张教师为学生指定自学参考书，布置作业，由学生自学和独立作业第六节 特朗普制 1、创办者：特朗普 2、教学形式把大班、小班和个人三种教学形式组合起来复式教学：班级授课制的特殊形式。把两个及两个年级以上的儿童编在一个班级。贫困地区 第四模块 中学生学习心理（18%）第一章 学习的认知基础第一节 感觉 1、概念：人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。 2、分类： 外部感觉：接受外部刺；如视觉、听觉、嗅觉等。 内部感觉：接受机体内部刺激；如运动感觉、平衡感觉、内脏感觉。 3、感受性与感受阈限（反比） 绝对感觉阈限：那种刚刚能引起感觉的最小刺激量绝对感受性：对最小刺激量的感受能力差别感觉阈限：刚刚能引起新感觉的两个刺激的最小差别量差别感受性：对最小产别量的感受能力4、感觉的相互作用 感觉适应：相同刺激物持续作用于同一感受器，使感受性发生变化同一感觉 一般情况，感受性降低；视觉适应（明适应由暗到亮，暗适应由亮到暗，感受性提高）、听觉适应、嗅觉适应 感觉对比： 同时对比：两种刺激物同时作用于同一感受器两种不同刺激物作用于同一感受器， 继时对比：两种刺激物先后作用于同一感受器使感受性发生变化 不同感觉：不同感受器因接受不同刺激而产生的感觉之间的相互影响 特殊表现：联觉一种感觉兼有另一种感觉的心理现象（蓝色忧郁，红色温度） 5、感觉后像（余音缭绕） 正后像：与刺激物性质相同的后像，看到白光后眼睛里扔有白光 负后像：与刺激物性质相反的后像，看到灯灭了，眼睛里有黑色灯泡的形象 6、感觉的相互补偿 某种感觉系统的机能缺失后，可以通过其他感觉系统来弥补 盲人失去视觉后，听觉更加灵敏第二节 知觉 1、概念：直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映，感觉是知觉的基础 2、种类： 按客观对象不同：空间知觉：形状、大小、距离、方位、深度知觉时间知觉：一是现在是什么季节、几号、几点；二是知觉现在时刻跟过去某一时刻的长短，如：一日不见，如隔三秋运动知觉：真动知觉：物体发生实际的空间位移似动知觉：物体实际不动