远程教学中课程模块的建制策略研究(下).docx

远程教学中课程模块的建制策略研究（下） 三、适合学生特点与学习目标的课程模块建制策略 1.学生的学力特点对模块建制的决定性作用课程模块应当适配学生的学习类型，可以把学生的学习类型划分为四种：任务导向型的掌握学习、任务辅导型的掌握学习、任务导向型的建构学习、任务辅导型的建构学习。由于目前大多数远程学生的学力薄弱，也由于大多数学生是以掌握学习为主要倾向的，因此，我们建议教师在建制课程模块时，以适合采用任务辅导型的掌握学习（以下简称“型”）的学生为主要考虑对象，这样建制的课程模块也同样可供其余三种类型的学生在自主学习时参考。如何适配“型”学生的特点来建制课程模块，我们建议采取以下“五个化”的操作办法：（1）模块主题化“型”学生往往顺着教材的章节去学习，把自己耗费在对一个个具体知识点的学习上，对课程的知识结构缺乏解构与重构，常常学习效率不高，或过于琐碎、凌乱，或过于僵化、狭隘。“型”学生在学习上的根本症结是企图把教材知识复制到自己的脑袋里，习惯于让自己的头脑成为课本的跑马场。因此，教师需要建制主题单一、目标明确的课程模块，打破教材知识的现成结构体系，抓住核心知识和学生需要发展的关键能力，围绕每一个核心知识来统领课程知识的重构，围绕每一项关键能力来展开课程知识的操作。（2）模块框架化“型”学生普遍不能有效架构知识结构，对各个知识点之间的联系缺乏深入地、多层次地认识，对课程知识缺乏整体性把握，稍微复杂的知识联系就会引发他们的繁难感和无力感。作为成人学习者，他们已经不习惯于细枝末节地记忆知识点，而是希望自己能抓住课程知识的整体性联系，以更加高效、快速的方式完成学习过程，但由于他们缺乏整体把握能力，再加上现行教材普遍以文字化的线型方式呈现知识，以去学习化的方式编排知识结构，这就注定了他们在课程学习上屡遭失败。因此，教师建制课程模块时需要提供模块知识的框架图示，国内学者把它叫做概念图。（3）模块目标化“型”学生普遍看到什么就学什么，学到什么就是什么，缺乏对知识内容的深加工，更缺乏目标意识，把学习仅仅停留在对课程知识的理解上，认为只要理解了、记住了，学习也就完成了。因此，教师所建制的模块需要强化学生的学习目标意识，提供具体的目标导向图示，方便学生的自主学习和自我查评。在学习目标上，成人学生是实用主义者，他们有一个强烈的要求，那就是问题解决能力的提高，他们不在乎掌握了多少知识，而在乎能否解决实际问题，如实际考试问题、生活实践问题等等。因此，将学习目标问题化，以解决问题的方式来表述学习目标，而不是对知识点进行复述或提出掌握要求，才是最适合的。从学习动力看，“型”学生的学习动力薄弱，需要给予明确具体的学习任务，以此来驱动学习活动的开展，需要教师通过任务来督促他们的学习行为持续展开。（4）模块程式化“型”学生普遍缺乏自主探索能力，习惯于按部就班、因陋就简地展开自己的学习过程，对复杂的信息材料缺乏分析把握能力，对学习规律缺乏总结迁移能力。因此，教师所建制的课程模块就不能仅仅是教材知识的整合，而是需要针对学生的学习需要与学习特点，厘定出一些材料呈现程式，并在适当的知识节点上应用一些“组织者”技术，帮助学生形成稳固的学习技巧，顺利地掌握那些具有一定难度的知识。对于陈述性知识，可以厘定一个如图1所示的呈现程式：（5）模块操作化“型”学生在学习操作上普遍缺乏规范程式，学习方向容易出现偏差，学习行为浅尝则止，在学习方法上很少进行自我反思和优化完善，故而需要教师在学习操作上给予指导、示范、检查、督促、评价等支持性服务。一个理想的课程模块，不仅是课程知识的集约化，还是学习行为的操练化，既有可模仿借鉴的操作样例，又有引导前进的操作图示，可由学生自己一步一步地操练着前进。在三类知识的模块操作化上，程序性知识最容易设置操作任务与操作步骤提示，策略性知识只能设置操作引导或操作要求，陈述性知识则比较复杂，它可能涉及到资源的查找与整合、感知的定向与选择、分析的比较与辨别、概括的综合与抽象、知识的记忆与迁移、问题的思考与解答、见解的交流与讨论等多个学习程序。根据图十所示的材料呈现程式，在“有序展开节点知识”中，对于众多知识节点的学习，我们主张教师首先给予归类，然后选择具有代表性、关键性的节点知识给出学习的操作示范，对于其余节点则给出操作要求或操作提示，让学生自己去完成学习操作过程。此外，在图1所示的“两类问题解决”中，教师可以在另外的地方、适当的时间给出参考答案或操作提示：在网络环境下可以运用超链接的方式，在非网络环境下需要在学生操作尝试之后提供，这样做的目的只有一个，就是让学生独立操练起来。2.学习目标对模块建制的导向作用课程教学应当以学生自主学习能力的培养为主要目标，针对学生自主学习能力的三年发展全程和具体构成要素，特定课程诚然有特定的培养任务，但在不同发展阶段上开设便具有不同的培养任务、培养形式和培养策略。同样，在课程模块建制上，由于主要目标发生了变化，因此也应当设计相应不同的模块操作。至于具体如何操作，则要看课程开设在哪个学年，学生已经具有的自主学习能力，而且这其中还涉及一个关于学生自主学习能力的系统性与阶段性的研究问题。鉴于问题的复杂性，本文在此暂不讨论具体的操作措施。四、适合学习规律与导学规律的课程模块建制策略1.远程学生的学习规律对模块建制的启发作用远程学生的学习规律主要有：基于需要与经验的自主性学习，基于经验与情境的建构性学习，基于任务与指导的掌握性学习，基于环境与时间的嵌插性学习，等等。关于前三个规律，国内学者已有许多论述，这里只略论第四个规律。所谓嵌插性学习，是指成人的学习是一种在职业余学习，学习时间是从工作、生活、社会性事务活动和休闲娱乐活动中挤出来的，学习活动是穿插在这些活动之间的，因此，他们一般不会有大块的学习时间，也不会有连续的学习时间，每次学习时间多则三两个小时，少则30、40分钟，甚至可能刚开始就被其它事务所打断，并且随时可能返回来重新进入。针对上述四个学习规律，我们建议在课程陈述性知识模块的呈现程式中进一步采取以下对策：（1）“问题情境”应切合学生的心理需要和实际经验。发掘学生身边的生活案例、社会案例、实践案例，选取诸如引发矛盾冲突的案例、引发思考的案例、触及观念的案例、引申知识原理的案例、关涉知识运用的事例、有待解决的实际问题等等。（2）“有序展开节点知识”，知识节点的操作步骤与操作任务应以流程图示的形式予以展开或显示，有些流程环节可以采取空白的形式出现，以便学生在阅读思考的基础上自己动手操作；知识节点的操作可以示范一、两个，其余的则以流程式要求出现：知识节点的展开容量不宜过大，如果过长则需要划分学习次数，每次容量控制在一个小时左右，以便学生能够在学习时间上进行嵌插式安排。（3）“两类问题解决练习”，课业问题练习要注重基础性知识的掌握与运用，但不能照抄书本，应适当变化；实际问题的解决要注重资源信息的利用、交互情境的组织，丰富学生的学习经验，促使学生朝着建构学习方向发展。2.远程导学规律对模块建制的适应性要求远程导学规律较多，限于篇幅，这里仅讨论课程学习全程规律对模块建制的影响。仅就课程学习全程而言，一门课程一般开设时间为一个学期，只有个别主干课程可能开设两个学期。因此，远程课程的教学可以分为三个大的阶段，即入门导学阶段、纵深推进导学阶段和考前复习导学阶段。入门导学阶段包括学习的引导、尝试和反馈，是学习观念更新、学习模式初建阶段，如在第一次面授课上让学生了解远程开放学习的新观念、新方法、新要求，了解远程课程的资源、媒体，了解具体课程的知识结构、教学计划安排，了解师生之间的联系方式，了解网络学习、自主学习、合作探究、师生交互、实习实践等学习形式，建立学习型组织与运行机制，指导学生课外自主制订自己的学习计划，课外自主学习课程导论或概论部分的内容等；在第二次面授课上验收第一次面授课的两个操作性任务，示范课程学习的操作流程与操作模式，组织指导学生的学习行为。第二阶段需要根据主题模块的安排具体运用新的学习方式，并针对学生的学习倾向及学习类型，进行适配设计，综合运用多种学习形式和导学艺术。第三阶段是课程考试前的迎考阶段，需要提供考题演练、解题指导和考前心理指导等。总之，课程模块的建制，需要远程教师综合考虑多方面因素，采用适合课程特点、体现知识类型、适配学生特点、明确目标导向、符合学生学习规律、体现远程导学规律的建制策略。 -全文完-