幼儿园课程概述及理论基础.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,幼儿园课程与教学论,参考书,:,幼儿园课程,朱家雄著 华东师范大学出版社,2003.9,幼儿园课程,冯晓霞主编 北京师范大学出版社,2000.10,课程理论,施良方著 教育科学出版社,1996.8,学前教育课程论,石筠韬著 北京师范大学出版社,1999.6,学前创造教育课程论,袁爱铃著 北京师范大学出版社,2001.11,第一章 幼儿园课程概述,第一节 课程概述,一、课程的定义,宋 朱熹,朱子全书,.,论学,多次运用课程一词，“宽着期限，紧着课程”，课程指功课及其进程。,英语（,Curriculum,）课程来源于拉丁语,currere,，含义是跑道（,race course,）之意。指为儿童设计学习的轨道。,具代表性的定义：,1,、课程即学习科目和教材,2,、课程即儿童在校获得的学习经验,3,、课程即学校组织的学习活动,4,、课程即教学计划,5,、课程即预期的学习目标,二、课程理论概述,（一）、课程研究的历史,1918,出版,课程,博比特（,F.Bobbitt),，标志着课程作为专门研究领域的诞生，也是教育史上第一本课程理论专著。,20,年代 查特思（,w.w.Charters),课程编制,（二）、课程的形态和结构：,1,、以教育目标和教育内容的性质为标准划分为德育课程、智育课程、美育课程、体育课程、劳动技术教育课程。,2,、以教育内容的性质和组织方式为标准划分为分科课程、广域课程（数学、语言、自然、社会、健康等）、综合课程、核心课程、活动课程等。,3,、以学习经验的性质或对学生心理发展的指向为标准划分为认知性课程和情意课程。,4,、以课程决策的层次为标准，分为理想课程、正式课程、领悟课程、实行课程和经验课程。,5,、以课程影响学生的方式为标准，分为显性课程和隐性课程,分科课程 学问中心,学科课程 广域课程 课程,理 实际课程 显性课程 综合课程,想 活动课程 核心课程,课 隐性课程 各种实践活动,程 悬缺课程 显性课程中的隐性影响 经验中,学校环境因素的隐性影响 心课程,（三）现代课程理论的奠基石泰勒,1949,年出版,课程与教学的基本原理,四个基本问题：,1,、学校应该达到哪些教育目标？,2,、提供哪些教育经验才能实现这些目标？,3,、怎样才能有效地组织这些教育经验？,4,、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？,这四个问题成为了课程编制的四个步骤：,（,1,）确定目标；（,2,）选择经验；（,3,）组织经验；（四）评价结果。,第二节 幼儿园课程概述一、定义幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。,二、,幼儿园课程的性质与特点,（一 ）性质 基础性,非义务性,适宜发展性,（二）特点,启蒙性；生活化；游戏性；,活动性和直接经验性；,潜在性,第二章 幼儿园课程的基础,第一节 幼儿园课程的心理学基础,一、心理学流派与幼儿园课程,（一）认知心理学与幼儿园课程,1,、皮亚杰理论与幼儿园课程,（,1,）皮亚杰知识建构理论概述,智慧的本质从生物学来说是一种适应，是同化和顺应之间的一种特殊的平衡。皮亚杰将感受外部刺激的主体，通过对刺激输入的过滤或改变，将它们纳入原有图式之内的过程称为同化；而将主体调节自身内部结构，建立新的图式，或者调节原有图式，以适应特定刺激环境的过程称为顺应。同化与顺应之间的不均衡状态会激活平衡化的过程，而平衡的连续发展，就是整个认知发展的过程。,皮亚杰的知识建构论,任何知识都发源于动作，动作是联系主客体的桥梁，动作发展了，主客体各自的联系就得到了发展，它们分别演化成为关于客体的物理知识结构和关于主体的逻辑数理结构。,新皮亚杰主义者凯斯（,Case,R),将皮亚杰思想归纳为五个方面：,A,、对处于同一年龄阶段的儿童往往在不同领域中获得形式上相似的理解，可解释为：因为这些理解都需要使用同样基本的逻辑结构；,B,、对智慧发展的确定顺序具有普遍性，可解释为：较高层次的逻辑结构是通过较低层次的结构组合而成的，因此它遵循着某种逻辑顺序；,C,、对未成年的儿童尚未表现出来的理解能力，可解释为：只有当一定的逻辑结构水平建构,完成后，儿童才能获得这些理解，而这种逻辑结构的建构需要花费较长时间；,D,、对婴儿最早的动作学习与以后出现的比较复杂的学习形式间存有平衡这一事实，可解释为：尽管作为学习基础的逻辑结构的形式有变化，但基本过程,对认知不平衡作出反应的图式分化与协调,在功能上依然保持不变；,E,、对于儿童在能得益于某种经验之前必须获得一定的准备，可解释为：在儿童尚未获得适当的逻辑结构之前，不可能得益于某种经验，因为他们尚无同化它的内部机制。,（,2,）皮亚杰理论对幼儿园课程的启示,凯斯提出皮亚杰理论在教育中运用的要点：,A,、儿童接受的教学应同他们能够达到的智慧机能的类型相适应；,B,、教学采取的一般方法应当能够促进自我调节或建构的过程。,（,3,）皮亚杰建构主义理论的发展,2,、维果茨基的理论与幼儿园课程,（,1,）维果茨基理论概述,（,2,）维果茨基的理论对幼儿园课程的启示,（,3,）维果茨基理论与皮亚杰理论的比较和整合,逻辑思维的两个方面,动手操作的经验,外部规则与逻辑运算,文化工具与物理知识,（,4,）历史,文化学派理论与社会建构理论的异同,3,认知心理学研究的新进展与幼儿园课程,（二）成熟理论与幼儿园课程,霍尔 格塞尔,（三）精神分析理论与幼儿园课程,弗罗伊德 艾里克森,（四）行为主义理论与幼儿园课程,华生 斯金纳,二、心理学对幼儿园课程的影响,第二节 幼儿园课程的哲学基础,一、哲学流派与幼儿园课程,（一）经验论与唯理论,洛克 笛卡儿 莱布尼茨 康德,福禄贝尔 蒙台索利,（二）实用主义哲学,杜威 方案教学 瑞吉欧课程,二、哲学对幼儿园课程的影响,第三节 幼儿园课程的社会学基础,勃朗芬布伦纳 布鲁纳 托宾,1990,年始，“重新思考早期儿童教育”：,（,1,）对发展适宜型课程（,DAP,）提出了批评，指出这种课程过多地依赖于皮亚杰理论，是认知心理学的产物，对社会和文化缺乏敏感性；认为全美早期教育协会的“绿皮书”可能会鼓励人们去发展一种过度依赖于心理学的、以标准化为基础的、充斥着评价的教育实践；,（,2,）对“准备状态”和“高危状态”提出了异议，认为在教育实践中这些出发点原本不错的概念经常成为贴在儿童身上的标签，而这种标签本身就存在社会不公平的因素；,（,3,）提倡多元文化，主张通过多种途径，碓文化的差异性给以更多的关注；,（,4,）主张从国际的视角重新审视早期儿童教育的一些概念；,（,5,）其他：对儿童权利的尊重，对学业失败、单亲家庭、女童问题等问题的关注。,