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,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。本资料仅供参考，不能作为科学依据。本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。本资料仅供参考，不能作为科学依据。,深入推进课程改革,1/122,一、实施新课程有什么主要意义？,课程改革是人才强国战略历史性选择,课程改革是素质教育观念主要实践,推进素质教育道路是波折：,90年代早期打“外围战”，开展丰富多彩活动；,90年代中期打“攻坚战”，课堂教学主渠道成为共识，课堂教学改革如火如荼，但课堂生命活力仍难以焕发，人们开始反思：在现有课程体系下，课堂教学能有实质性突破吗？就这么，认识深化和实践迫近终于把课程改革推向了前台，课程改革成为推进素质教育关键问题。,2/122,课程改革是课程文化主要转变和发展,课程改革是一场广泛深入教育创新,课程改革是促进教师专业化成长一个平台,课程改革是提升学生综合素质有效路径,3/122,课程改革有利于改造国民性，推进社会发展进程,希望学生：,多一点个性张扬，少一点自我贬抑；,多一份自信与自尊，少一点自轻与自贱；,多一点自主判断、自主选择、自主负担，少一点轻信盲从和不负责任；,多一点饱含尊严社会性，少一点奴性和曲意逢迎。,这就需要我们去创设充分开放、充分民主、平等与自由精神校园生活环境，以及一切社会生活环境。等学生走向社会、走向工作岗位、走向领导岗位后，这种课改所铸造开放意识、民主作风、平等关系以及思想言论自由将发挥作用.,4/122,二、新课程新在哪里,确立了新课程目标,着力精选学生终生发展必备基础知识和基本技能,强调学生主动性,确立了以人为本评价观念,5/122,加强了课程内容与学生生活联络,调整了现行课程管理政策,强调合作与对话,重视当代教育技术应用与推广,6/122,三、要切实推进课改理念转变,教育改革每前深入，都是以理念变革为先导,1982年11月15日，文汇报发表经济要发展，教育要先行评论员文章，把教育经济作用浓缩为十个字。明确提出“教育先行”口号。“教育先行”理念扭转了先前关于教育发展与经济增加同时认识。,“百年大计，教育为本”、“尊重知识，尊重人才”，重文凭、重学历之风快速兴起,80年代中后期，素质教育观念提出，教育界对教育目标、价值等进行了空前反思，制订教育改革和发展政策愈加符合教育规律，促进了教育健康发展。,7/122,推进课改理念转变，要处理好继承、发展、创新关系,推进课改理念转变，要批判性做好拿来主义文章,人们在更新观念中前进，又在前进中不停更新观念,8/122,新课程需要教学观念：从“传统”走向“当代”,价值观：,将“教育就是为了升学”转变为“以人为本，促进学生全方面发展，实现教育最大价值”。,课程观,：将“课程是固定，封闭，一成不变”转变为“课程是灵活，开放，可改变生态系统。”,教学观：,将“教学是课程传递,是学生接收知识过程”转变为“教学是课程发展和创新，是学生参加获取知识过程”。,教师观：,将“教师是真理化身，是学生命运主宰者”转变为“教师是探究知识组织者，是学生合作搭档，是学生学习督导者”。,9/122,质量观：,将“以学业成绩、考试分数作为教学质量惟一标准”转变为“以促进学生生存与发展为本，将知识化为能力，将能力化为财富教学质量”。,学习观：,将“学习客体性、受动性、依赖性、阶段目标性”转变为“学习主体性、能动性、独立性、创造性、终生受益性”。,人才观：,将“培养少数高、精、尖人才为宗旨”转变为“人才是多层次、多元化、专业化为宗旨，人人都有作为，人人都能成才”。,评价观：,将“评价是评判、是监督、是检验、是选拔与淘汰”转变为“评价是了解、是促进、是提升、是完善过程”。,10/122,四、我们终究需要什么样基础？,基础教育中“基础”起点应该 放在什么地方？,“基础性”在不一样历史时期，有不一样了解。,“基础性”在不一样国度，也有不一样情形。,西方国家尤其是美国，基础教育“基础”偏简、偏易、偏浅，而我们国家基础教育“基础”恰好相反：偏繁、偏难、偏深。,11/122,基础教育“基础”终究怎样来界定，才符合教育本身科学规律呢？,继续教育阶段能够分担多少教育内容呢？这应该由终生教育制度完善程度和学习化社会繁荣程度来决定。,基础教育“基础”起点降低程度与终生教育制度完善程度、学习化社会繁荣程度普通成反比。,12/122,我国基础教育“基础”怎样科学定位？,“基础”起点放低，现在已成不争事实，那么，基础教育领域中另一个重大理论问题是：“基础”起点应该放低到什么程度为止呢？有些人主张，把我国基础教育“基础”起点放低到与欧美国家一样水平。依据前面说“反比”规律，我国基础教育“基础”起点下降幅度不能太大。,13/122,我们终究需要什么样基础？,“创新取向”基础组成：,精神层面：,培养学生含有“人文精神”和“科学精神”，培养学生追求真理、实事求是精神，精心呵护、培养学生自由及自主、独立思索、反思和怀疑批判精神，以及热爱探索、热爱学习情感。,知识与技能层面：,让学生掌握必备、有价值基础知识和有利于他们终生学习、可连续发展基本技能和能力。依据当代认知心理学研究，知识能够分成三类：陈说性知识（关于“是什么”知识）、程序性知识（关于“做什么”知识）、策略性知识（用于调控本身认知过程知识）。,14/122,学习习惯层面：,从小培养学生良好学习习惯。良好学习习惯意味着学生在学习上含有一个内化、稳定、自动化良好学习品质，它往往决定着学生学习质量，当然也为创新奠定了必要基础。,学习方式方法层面：,好学习方式方法是学生取得必备知识与创新能力工具，甚至就是学生创新素质组成要素。新课程十分重视学习方式转变，确立了以“自主、合作、探究”为关键理念，以自主学习、合作学习、探究学习等为详细形式学习方式。,15/122,五、学生第一还是第二？,“教师主体”现象课改前一直没有得到根本改变,教师主体主要表现就是：以教为基础，先教后学。怎么教，就怎么学；教多少，学多少；以教师为中心，学围绕教转。我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我传输，你接收。,“教师主体”有传统文化影响,因为教师受过专门教育训练，受社会、国家和党委托，在教学活动中，决定着教与学方向、内容、方法、进程、结果和质量等。,16/122,“以学生为本”教育理念内涵解读,“以学生为本”教育理念内涵应该包含以下几个方面：,从学生发展出发：“以学生为本”教育理念逻辑起点。教育最终目标是培养人，是促进学生发展。,让学生得到全方面友好发展：“以学生为本”教育理念在质上要求。,让全体学生都得到发展：“以学生为本”教育理念在量上要求。,让学生主动发展：“以学生为本”教育理念真谛。,让学生个性得到充分发展：“以学生为本”教育理念时代特征。,让学生实现可连续发展：“以学生为本”教育理念终极目标。,充分发挥教师主导作用：实现“以学生为本”教育理念必要条件。,充分发挥教育社会功效：“以学生为本”教育理念社会要求。,17/122,理想课堂教师必须彰显主体性,在对待教材问题上，新课程强调“用教材教”，教师对待教材要“入乎其内，出乎其外”。而且作为课程开发主体教师，不但仅“用教材教”，其本身也是课程一部分。,在处理自己与学生关系时，教师也应该表达主体性。宏扬学生主体性，但这并非要以减弱甚至消解教师主体性为代价。,教师主体性还表现在对自我认同和自我反思方面。,18/122,怎样落实学生主体地位,关键是树立教师为学生服务意识，,教师教应该百分之百为了学生学，,以认可并发挥教师主导性作用为基础。,在这个前提下，教师责任是：将学生引导入门，诱导学生学习思绪，指导学习方法，疏导学习疑难，耐心辅导学有困难学生。将“主导”详细化为这“五导”，课堂才会真正成为学生天地。,19/122,教师怎样在课堂中成长,提升组织和管理能力管理能力,提升语言表示和沟通能力表示能力,提升观察和分析能力判断能力,提升灵活应变和处理能力应变能力,提升深刻了解和剖析能力反思能力,20/122,六、怎样正确认识三维目标？,“三维目标”提出是一个了不起进步,“三维目标”在实施层面上出现了虚化现象,在实施层面上出现了“双基”淡化和“三维目标”虚化现象，知识、技能这个担负着极其主要常规任务基础性目标该实不实了；过程、方法目标出现了“游离”现象，游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外；情感、态度、价值观目标出现了“贴标签”现象，一些教师脱离详细内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，象讲知识关键点一样，把情感、态度、价值观直接“教”给学生，这种教育显得空洞乏味、苍白无力，其效果是可想而知。,21/122,应该重新认识和定位“双基”内涵,“双基”不但仅指基础知识和基本技能，还应该包含浓厚学习兴趣、旺盛求知欲、主动探索精神、坚持真理态度以及培养搜集和处理信息能力、交流合作能力，以及创业意识、实践能力、人生规划能力等，这是新时期为学生全方面打好基础基本内涵。,抓“双基”与推行新课改并不矛盾,没课改之前，只提出了“双基”目标，但实际教学中也存在过程与方法，情感、态度、价值观教学目标，并不能认为现在提出过程与方法，情感、态度、价值观教学目标，“双基”就不主要了，它依然是第一位目标。,22/122,七、为何说教学主要是教学 生学会学？,新课程为何提倡新学习方式？,学习方式转变意味着个人与世界关系转变，意味着人存在方式转变。,23/122,自主学习详细地讲有以下四个方面特征,学习者参加并确定对自己有意义学习目标提出，自己制订学习进度，参加设计评价指标；,学习者主动发展各种思索策略和学习策略，在处理问题中学习；,学习者在学习过程中有情感投入，学习过程有内在动力支持，能从学习中取得主动情感体验；,学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出对应调适。,24/122,合作学习最少有以下5个方面要素,合作学习是指学生在小组或团体中为了完成共同任务，有明确责任分工互助性学习,主动负担在完成共同任务中个人责任,主动相互支持、配合，尤其是面对面促进性互动,期望全部学生能进行有效沟通，建立并维护小组组员之间相互信任，有效处理组内冲突,对于各人完成任务进行小组加工,对共同活动成效进行评定，寻求提升其有效性路径,25/122,探究性学习与研究性学习关系，以及探究性学习5个基本特征,1、发觉和提出问题：依据日常经验观察发觉问题并提出问题；,2、搜集证据：依据问题搜集事实和证据；,3、形成解释：依据搜集到证据形成解释或假设；,4、评价结果：依据其它解释对自己解释进行评价；,5、检验结果：学习者交流和验证他们提出解释。,26/122,转变学生学习方式要处理好三对关系,自主与引导 合作与独立 探究与接收,新学习方式需要注意方面,从自然存在、社会存在和精神存在三个层面来解读学生学习任务：掌握生存常识和技能，方便独立地面对世界；遵从生活律则与规范，方便友好地与人相处；探索生命价值与意义，方便有尊严地立于天地之间,全部能有效促进学生发展学习都一定是自主学习,课外探究活动必须回归课堂,27/122,八、怎样从“知识课堂”走向“生命课堂”？,基础教育课程改革十分关注生命教育,生命教育是一个全新教育理念，它强调教育要丰富学生精神世界，解放学生内部力量，发掘学生生命潜能，提升学生生命意义与价值，从而使教育关注生命本身，关注生命鲜活性、体验性、主体性、独立性和完整性，为学生生命充分发展提供一个辽阔、自由空间，放飞学生思想精灵。,28/122,对生命教育了解,一是对生命了解和爱护。了解生命、关爱生命、尊重生命；二是对生命智慧开启和使用。认识生命本质，提升生命质量，追求生命价值。人生命除了了解自然生命、精神生命之外，还有潜能无限生命智慧有待开发和实现，这本身也是生命意义和生命高兴根源之一，这是学校生命教育应着重强调，从根本上处理学习兴趣、学习效率和学习测量问题；三是生命教育应该是教育本质转换和提升。,“以人为本”观念在课堂主要表达,生命是最基本价值，又是一切价值前提，没有了生命，其它一切都无从谈起。热爱生命是幸福之源，同情生命是道德之本，敬畏生命是信仰之端。人生意义，在世俗层次上即幸福，在社会层次上即道德，在超越层次上即信仰，皆取决于对生命态度。,29/122,使每一个学生都得到发展是教育最高追求,面对每一个学生，使每一个学生都得到发展，是经过确保每个人利益，来确保民族和社会整体利益，这是教育最高追求,面向全体学生是教育最大效益让教育凸显生命灵动,生命含有有限性特征，我们应该愈加珍惜时间,生命含有唯一性和不可重复性特征，更要珍惜生命,生命含有独特征特征,就是要重视生命精神性延伸,30/122,九、教学应该回归怎样生活世界？,教学要回归生活世界包含5个层面,回归现实生活世界,回归精神层面生活世界,回归动态更新生活世界,回归未来生活世界,回归学生内心生活世界,31/122,回归生活世界必须处理好科学世界和生活世界关系。,生活世界是科学世界基础和起源，科学世界依靠并服务于生活世界，二者关系本质是实践与理论关系。,生活是复杂，生活不是纯净，生活中现有真善美，也有假恶丑。,要回归科学生活、回归文明生活、回归道德生活，那是提纯了生活，而不是简单日常生活。,32/122,十、为何说确定性知识取得 是学生发展必要前提？,基础教育中学生，作为一个受教育者，他发展必须以一定确实定性知识取得为前提，也就是说，学生必须首先掌握必备基础知识、基本技能才能取得更大发展。学生学习时间是有限，面对浩如烟海知识，学生不可能事事去尝试、事事去亲自体验，因而客观主义知识观是基础教育根本。在教育过程中，与其说知识来自于个体主观建构，倒不如说是对人类已经有知识经验模拟式、简约式建构，实质上是一个建构式接收。提倡建构、主观、不确定知识观是错误。,33/122,十一、怎样在教学层面认识知识与能力？,必须认真分析知识与能力概念,知识即学识、学问。从通常意义上来说，知识多，方法就多，水平就高，能力就强。,中小学阶段需要培养能力主要是指区分真假信息提取有效信息能力，记忆能力，逻辑推理能力，归纳概括能力，判断选择能力，动手操作能力，规划设计能力等等，,34/122,要尤其注意课改后“轻视知识”倾向,正确了解知识与能力关系，勇于批判一些不科学观点,必须把知识与能力有机统一起来，知识是一个大圆，能力是一个比知识稍小一点圆，二者相交重合了绝大部分，伴随知识大圆不停扩大，能力小圆也不停扩大并向大圆中移动，伴随能力小圆不停扩大，知识大圆也不停扩大，而且重合部分越来越多。,能力,知识,35/122,十二、接收式学习等同于灌输吗？,把接收式学习等同于灌输观点在当前教育改革实践中产生了很大负面影响,在学习方式多样化背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向,“对话”变成“问答”。,有活动却没有体验。,合作、探究有形式无实质。,在课改新形势下讲授法仍是最优异最主要教学方法之一,36/122,对新课程提倡合作、探究教学方式不但要得其形更主要是得其神,新课程提倡合作、探究，有些教师得其形而忘其神，不考虑是否需要，组织学生一会分组讨论，一会演出，一会看多媒体演示，忙个不停，造成教学情境过分晃动，影响了教学效率。,合作、探究式教学耗时是讲授法1.4倍之多。,探究式学习主要用来打开主要知识网络中一些“结”和“扣”，一些能讲清楚事实性知识是没有必要探究。,37/122,十三、怎样处理教教材与用教材 教关系？,适度保持教材稳定性符合有步骤、分阶段推进课改精神,38/122,教师是课程资源建设者理念在实施层面出现了教学内容泛化现象,教材受到冷落。不少教师在课堂教学中忽略了学生对文本阅读了解，过早或过多地补充内容，海阔天空，大谈从网络上查阅资料，教学失去了认知支撑。还有教师片面强调教学与生活联络，大量补充学生感兴趣生活素材，对远离学生生活实际内容进行删减或更换，被狭隘“生活教育观”所限制。,为了情景化而设置情景。,联络实际成为一个装饰。大多都牵强附会。,搜集和处理信息形式主义。,39/122,要实事求是对待教教材与用教材教关系,“教”教材是教书，出发点是传授，是以知识为本位；用教材“教”是教人，用教材“教”立足点放在学生身上，重视教学行为和学习行为同时发展，重视知识传授中能力培养。,在今后较长一段时间内，首先勉励部分优异骨干教师主动探索用教材教方法和路径，另首先教好教材仍是绝大多数教师主要任务。,40/122,十四、课堂怎样让“预设”和“生成 ”共精彩？,何为“预设”和“生成 ”？,预设：是课前对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法等预先设计。,生成：是对目标、内容、过程、方法适切调整，以及教师教学机智和合理调控，产生有价值问题，处理问题思绪、方法，学生出众、出人意料回答，教师精当点拨或讲解，使课堂闪光，使学生顿悟，使学生在知识、能力或方法上实现自我建构。,41/122,没有预设课堂是不负责任课堂,主导地位前移,非预设性课其实更需要预设,教师是一个舵手,应该使得教学那艘大船朝正确方向行驶,没有生成课堂是不精彩课堂,是照本宣科走教案，还是顺学而导重视生成，表达了两种教学思想和教学策略，也是不成熟教师与优异教师试金石,42/122,封闭式教学过程是预设性，开放式教学过程是生成性,以教案为本位实际上是以教师为本位，这么教学本质上是封闭式教学。,教学方案应该为课堂上创造性教学提供一个教学思绪或大致框架，而不应该成为课堂教学活动“紧箍咒”。,反对以教案为本位，这并不意味着教师能够不备课，备课不但要备教材，更要备“人”。,生成性教学对教师实践智慧提出了更高要求。,43/122,十五、当代化教学伎俩怎样发挥 用武之地？,电化教学出现和发展标志着教学伎俩进入了一个全新阶段,电化教学伎俩在教学中应用重大意义,从宏观意义上看，电化教学极大地扩展了教育时空；,从中观意义上看，电化教学从组织形式上改变了单一班级制集体讲课模式，使学生学习从教师直接控制变为间接控制甚至是自我控制，使个别化教学成为可能，为个性发展和创造能力培养提供了条件；,从微观意义看，电化教学根本改变了教师手工劳动方式，改进了教师劳动条件、提升了教学效率，丰富多样立体化视听教学伎俩充分调动了学生学习主动性、学习注意力、学习自主性，极大地提升了学习效果，改进了教育质量。正因如此，D匹尔比姆说：从世界范围来看，“教育技术兴起并不亚于历史上任何一次教育革命。”,44/122,要防止教师投人太多精力开发一次性课件,信息技术与课程整合主要目标是推进课堂教学改革与创新,45/122,十六、怎样从“独白”走向“对话”？,课堂教学从“独白”走向“对话”,教师与文本及解读文本理性话语间平等对话。,教师与学生平等对话。,学生与文本平等对话。,46/122,教育评价理论从“客观判断”到“了解式对话”,课程标准评价实质上也是人与人之间一个对话。,最古老考试，倒也是一个“对话”，,自泰勒以来评价（人称“第二代评价”）强调“描述”，,第三代教育评价强调判断，,以古巴和林肯为代表第四代评价，主张评价在本质上是一个经过“协商”而形成“心理建构”，评价过程即是一个协商对话、多方参加过程，而非一方控制一方。评价基本方法是质性研究方法。,怎样实现“走向了解评价”,要实现真正对话式评价就要给受评者反思性独白留下空间,47/122,十七、校本教研怎样开展？,校本教研是课程改革一项主要内容,走出校本教研误区,选题过大。主体移位。谁是主体？是外请教授还是本校教师？是全体教师还是几个骨干？为研究而“研究”。应付。水准差。造成原因：不得要领内涵认识；本末倒置目标追求；对待任务敷衍心理；研究素质相对低下。,校本教研工作三种基本活动形式,自我反思,同伴互助,专业引领,48/122,十八、怎样认识教参加教辅？,教辅是条被污染河，教参也是条被污染河,学生相信教辅与教师依赖教参，这是当今基础教育受到扭曲后一对姊妹现象，是基于一样背景一组孪生问题。,只有把教师从教参桎枯中解放出来，才能把学生从教辅题海中解救出来。,49/122,教辅资料对教学冲击大得令人吃惊,“详解”、“新解”这么辅导资料替换了学生对教材文本个性化解读，给学生造成一个错觉，认为读书就是这么一块块地“解开”，使学生形成对教材模式化解读。这么资料只能压制学生自主思索空间，限制学生思维方向，妨碍学生思维活力。,有教辅资料集中了许多难题，引得学生钻死胡同，无法走出来。,还有辅导资料将原来只有经过学生长久积累才能取得能力，用一个简单便捷方式展现出来，简化了学生历练过程，这种简化结果，必定带来学生实际能力虚化。最为经典就是大量作文辅导资料出现。,50/122,种种教辅资料，不是在拓展学生学习视野上“辅”，不是在提升学生兴趣上“辅”，不是在帮助学生寻找学习方法上“辅”，不是在培养学生良好学习习惯上“辅”，不是在培养学生创新能力上“辅”，不是在奠定学生人文底子上“辅”，不是在塑造学生人文情怀上“辅”，更不是在学生素质更大提升上“辅”；现在“辅”是在“捉分”上“辅”，对付考试上“辅”。“导”也不是在思绪上“导”，不是在形成习惯方面“导”，不是在学生动手能力方面“导”，更不是在学生多项思维方面“导”。这些急功近利“资料”，让学生恶心，让有良知教师头痛，让有远见卓识教育教授“恐惧”，让有眼光家长“心碎”。,51/122,教参不应成为教师思想束缚、教学误导,教参最大作用无非就是帮助教师更加好地了解和处理教材，所以这类书编写应该是宜粗不宜细，只对教材各章节或课文作一些大致点拨和说明，再对应地提出几条教学提议便可。,束缚教师，妨碍了教师对教材独立阅读与主动思索。,误导教学，造成教学过程繁琐化和程式化。,教师不是不需要教参，而是需要有个性优质教参。,没有个性教参必将带来没有个性课堂，这对学生发展和教师成长都不是件小事,52/122,泛滥教辅是应试教育经典表现,学习最主要读懂教材，要把主要精力花在精读教材、研读教材上。,学生不研究书本只是盲目做题，是舍本逐末。,书本是主食，回归书本，培养学科兴趣，开展丰富课余文化活动，才能把学生从题海中解救出来。,53/122,十九、怎样开发建设校本课程？,校本课程开发存在突出问题,认识不足。实施还存在一定随意性，缺乏综合性、实践性和选择性，教学方式与学科教学雷同，没有形成体系，时间没确保，配套设施不足，致使学生难以依据自己需要和兴趣自主选择校本课程。,校本课程开发程序包含：调查学生需求、确定课程目标、设计课程结构、编制课程纲要、选择与组织课程内容、实施与改进课程等。,54/122,需要迫切处理好三对关系,处理好校本课程开发与校本课程教材编写关系。,处理好校本课程与课外兴趣小组、选修课和活动课及综合实践活动关系,处理好校本课程课时有限性与学生不一样需求关系。,55/122,要建立健全校本课程管理制度和支撑系统,要建立市、县两级校本课程培训制度,建立校本课程申报和审议制度,完善校本课程开发与管理工作评选制度,研究并建立形成性评价与终止性评价相结合校本课程学习效果评价制度,建立校本课程建设支撑系统,56/122,二十、从“听课评课”到“观课议课”意味着什么？,从听课评课到观课议课，两个字调整表达出平等、发展观落实与进步,“评”是对课好坏下结论、做判断；“议”是围绕观课所搜集课堂信息提出问题、发表意见，“议”过程是展开对话、促进反思过程。,“评”有被评对象，有“主”“客”之分；“议”是参加者围绕共同话题平等交流，“议”要超越“谁说了算”争论，改变教师在评课活动中“被评”地位。,评课活动主要将“表现、展示”作为献课取向，执教者重在展示教学优点；议课活动以“改进、发展”为主要献课取向，勉励教师主动暴露问题以取得帮助，求得发展。,观课议课主要适合用于日常教研和教师培训活动，学校是最适宜场所,57/122,从听课评课到观课议课，更多是一个新文化建构,观课议课首要目标，是帮助教师认识教育观念、教学设计、教行为、学行为、学效果之间详细联络,议课要议出联络。,议课要议出更多教学可能性，拓展可能性空间。,观课议课要促进对日常教学行为反思。,落实从听课评课到观课议课三个策略,以学论教,直面问题,平等对话,58/122,二十一、从“以教论学”到“以学论教”意味着什么？,学生发展是教育活动根本出发点和最终究宿,以学论教强调观课时关注焦点从关注教师转移到关注学生,以学论教强调从关注活动到关注状态，从关注过程到关注情境,好课堂教学应该学生喜欢、质量不错、负担不重,59/122,二十二、怎样构建一个好课堂？,探索正确课堂元素是构建好课堂前提,把握好课堂标准让师生有据可依,积淀好课堂文化让学生接收熏陶,掌握好课堂艺术让学生体验美感,60/122,采取恰当课堂办法是构建好课堂关键,提升教能力树立新教师形象。,探求学方法创设新学习路径。,促进师生互动塑造新师生关系。,在学记中，“教学相长”指是教师本身学习与施教相互促进，是在“教”过程中发觉自己“学”不足，在“学”过程中又发觉自己“教”欠缺，二者相互促进。以后“教学相长”被用来指教师教与学生学相互促进，即教师教促进了学生学习，学生学习又促进了教师教。,61/122,进行深入课堂反思是构建好课堂确保,课前反思做好充分准备。,课中反思及时调整教学行为。,课后反思发觉新教学契机。,62/122,（一）在教学任务上突出目标意识。,就是要明确学生学什么，怎么去学，学到什么程度？在课堂教学目标价值取向上，要从过去强调“双基”到当代课堂教学各种价值取向并存。教学目标既要有认知目标，又要表达情感、思维等心理原因目标，还要突出能力目标。,63/122,（二）在教学过程中突出主体意识。,教学评价关注点应该放在学生参加广度、深度与自觉程度上。要看有多少学生在多大程度上实现有效学习？关注当代教学理念是否停留在宣言层面上，关注教学过程组织程序与活动节奏，关注活动方式、方法合理性与教育资源利用适宜程度，关注学生个体或群体情绪体验，要把观察重点从教师作为转到学生作为上，从观察学生学习活动角度进行，观察重点是学生在教师组织下活动过程，教师组织活动不是观察、考评重点。,64/122,（三）在教学活动气氛上突出情感意识。,主动教学环境应该是友好、活跃、民主、平等，是让每个参加者身处其中都感到安全、亲切、有归属感。要关注学习者心理需要，不让学生感到为难，也不要哄着学生去学习，让学生看到你在关心他们每一个人，这是学生共同期望。,65/122,（四）在教学效果上突出效能意识。,提升课堂教学效率就要科学、合理配置教学要素，课堂教学主要要素有教学内容（点与量），课堂教学形式（度、序、法、情、时），以及课堂教学效率（率）。,66/122,点：,任何一堂课，必须有明确教学点，教学点包含知识点、能力点和非智力原因点，知识点是课堂教学根本点，非智力原因点是动力点，能力点是落脚点。,量：,课堂教学应着重调控以下三量：一是授出量，二是训练量，三是活动量。授出量要确保重点足够教课时间；训练量要围绕重点设计训练内容和形式；活动量要增加多边活动，增加思维力度，确保围绕重点知识、重点技能活动量。,67/122,度：,是指程度、密度和速度。程度包含难易度、深广度、灵活度、综合度；密度就是教学容量大小；速度要依据教学点难易、教学容量多少、教学进度要求、学生年纪特点、学生课堂反应进行灵活调整。,序：,即课堂教学遵照程序，一是知能固有序列，二是学生认知程序，三是课堂结构序列，这几个序既相对稳定，又非一成不变。,68/122,法：,教学方法包含教和学两个方面方法，主要有三类方法，即进行认知活动方法、技能活动方法、情感活动方法，其中教法，主要是教师教授、训练、调动、检测等方面方法；学法主要是教师对学生学法进行指示、引导、纠正等方法。,情：,情也包含三点，一是情境，即课堂气氛；二是情感，即心理反应；三是情绪，即心理状态,69/122,时：,即时间利用率，一是时间分配，二是时段联络，三是时段效率。,率：,课堂有效时间对无效时间比率，单位时间内课堂教学综合效果。普通说，较高课堂教学效率综合指数，是在75%-85%这个区间，也就是说用75%-85%时间、使75%-85%学生、接收75%-85%信息、达成75%-85%教学目标。大于这个区间为优，位于这个区间为良、小于这个区间为差。不一样学段也应有所区分。,70/122,有效教学一定是使学习者有所收获学习活动，教学目标达成度高，学习效能检验能够有四项指标，一是提出问题质量和价值？二是问题处理程度？三是处理问题代价怎样，投入产出百分比是否恰当？四是看能否引发继续学习意愿，能否促进发展，能不能带来新问题，能不能开启更深入、更广泛学习活动？学习效能评价要有效益意识，要提倡在减轻课业负担条件下实现学生发展，学习负担要合理，做到低投入、高产出，短时高效，反对“血汗教学”，要把按时上下课，不加时集体补课作为教学纪律、作为评价课堂教学关键要求之一提出来。有些人认为只要把升学考试分数搞上去，不论平时有多少违反教学规律事情，都能够一俊遮百丑，其实是非常错误、非常有害。这会消磨学生学习热情与主动精神，会泯灭学生创新精神。,71/122,（五）在个性特色方面要有创造性增值意识。,一节好课，应该是表达出教师个人特点课，是有一些创新尝试或灵感火花课。要允许教师大胆创造，允许教师探索有所失误、有待完善。创造性增值或特色加分，应该成为勉励全部教师进行改革尝试伎俩，应该成为勉励教师在普通性要求中重点突破、以点带面、逐步提升教学整体质量方法。,72/122,二十三、课堂是教师和学生共同精彩,我们课堂忽略了谁？,在培养学生创造力和想象力方面采取了让学生编写故事做法。（入格出格）,这十个故事模型分别是：处理问题故事，探险故事，警告故事，攻击故事，许愿故事，仿写故事，变形故事，灰姑娘故事，人物故事，挑战故事。,在激发中小学生发挥想象力方面采取了创造虚幻故事教学思绪。（无中生有）,创作一个主要标准是把两件不可能发生事情放在一起，假设这两件事合理存在，然后虚构出一系列情节，编排出一个合剪发展故事来。,73/122,写故事时要注意一点：“你知道东西必须远远多于书本上写，那些没有出现故事情节和出现一样主要。”,“胡思乱想”作文，主要表现是学生构思缺乏基本故事框架，缺乏令人信服逻辑关系。极难看到智慧火花闪耀，极难看到创造力和想象力对某种现有规则挑战，极难看到情感态度对人类普适价值观认可与表达。,与英美教师相比，我们在一些时候根本方向就已经错了。在很多时候，我们所认可课堂完全是教师课堂，是教师才艺展示，我们课堂忽略了学生，而课堂教学高耗低效现实又反过来从根本上否定了教师，从而也就忽略了教师本身。,74/122,这么精彩属于谁？,利用信件进行班级管理，用迷你信箱加强师生联络，勉励学生给老师、同学写信，告诉他们自己心里话。,模拟法庭游戏，,75/122,教师用自己智慧营造了一样充满智慧课堂，,这么课堂，展示是学生精彩，但又何尝不是教师精彩？教师智慧成就了学生精彩，学生精彩又反过来印证了教师智慧。,有课堂“只见”教师“不见”学生，课堂成了教师“秀场”；有课堂“只见”学生“不见”教师，教师成了一个可有可无摆设，还美其名曰“以学生为主体”。,76/122,课堂不是娱乐场所,向传统学术性课程一统天下课程体系发出了强有力挑战，迎合学生兴趣和兴趣课程激增,学习也不是娱乐，而是需要课程和教学目标，需要长久性专注与努力。学习环境当然对学生动机有主要影响，但学生个人是否含有长久稳定地参加学习意志更为主要，而伴随年级上升，专注与努力将在学习中发挥越来越大作用,“激发学生学习动机是提升教育质量关键步骤”,77/122,二十四、我们需要真 实公开课,什么是公开课？,特指有组织、有一定规模、有尤其准备课堂，它主要包含三种类型：示范型公开课、研究型公开课、竞赛型公开课。,78/122,公开课意义？,公开课是最好形式课例研究，正像病例研究是名医成长主要载体一样，课例研究也是名师成长主要载体。,公开课普通都要经历说课、听课、评课这三种课例研究基本活动方式，它比常态课备课、上课、反思多了同伴互助和专业引领等要素和活动，所以为教师本身专业成长和教学水平提升提供了更多专业支持。,公开课普通都要经历同课多轮锻炼，这个过程是教师深度思索、重复琢磨、集思广义、不停改进过程，它给教师带来专业体验和行为跟进是常态课所无法比拟。,假如教师把公开课写成课例研究汇报，那对专业发展帮助就更大了。,79/122,公开课与常规课区分。,常规课好比家常菜，一说到要上公开课，就像家里要来客人了，自然要精心准备一番。,公开课存在主要问题,失真，偏离了教学实际情况和真实水平；,作秀，课堂包含了无须要演出色彩；,负担重，公开课给教师乃至教师所在学校造成了很大压力，带来了过重负担；,低效，公开课没有发挥应有作用，中看不中用。,80/122,新课程背景下怎样上好公开课,要把公开课定位在“课”上而非“公开”上，要在“课”上做文章，而不是在“公开”上做文章。,公开课要回归常态课，防止失真、作秀，上得自然平实，让人有亲切感和真实感。公开课要精益求精，努力上出特色、上出水平，起到示范和引领作用。公开课要防止形式主义，重视实效，让学生在课堂上有实实在在收获和发展。,81/122,听公开课听什么？,听设计、听生成,听思想、听灵活教学机智和课堂应变能力,听特色,只要有教育，公开课就不会谢幕，但公开课应去掉浮华与虚假，尽显本真面目。,82/122,没有公开课教师专业成长是迟缓,公开课就是代表作,哪位教师有机会上公开课，他成长就快一些；哪所学校教师有机会上公开课，哪所学校教师成长就快一些。,要求公开课真实并不排斥集体备课,当教师不辞辛劳地打造公开课时候，公开课也毫无疑问地打造了教师,83/122,二十五、20世纪我国主要教学模式及新课程条件下教学模式发展趋势,1、20世纪我国主要教学模式回顾,讲授型教学模式,基本范型：传递接收。,普通程序：复习提问导入新课讲授新知识巩固练习布置作业。,模仿型教学模式,基本范型：示范模仿。,普通程序：定向示范模拟练习自主操作深化模仿。,84/122,自学型教学模式,基本范型：自学指导。,普通程序：教师提出自学提要学生个体阅读课文学生集体(分组)讨论学生发表自己看法教师归纳总结。,目标调控教学模式,基本范型：目标调控。,普通程序：确定目标认定目标活动达标反馈矫正目标达成。,85/122,讨论研究型教学模式,基本范型：讨论回授。,普通程序：提出问题学生独立思索分组讨论研究学生讲话教师回授总结提升。,发觉型教学模式,基本范型：引导发觉。,普通程序：设置假说确定计划学生猜测验证猜测取得结论后总结,86/122,结构型教学模式,基本范型：初探结构。,普通程序：初步辩认分层推进形成结构综合提升。,情境型教学模式,基本范型：情境陶冶。,普通程序：创设情境置于情境总结转化。,87/122,尝试型教学模式,基本范型：尝试引导。,普通程序：尝试准备尝试问题尝试指导尝试练习尝试评价再次尝试。,合作型教学模式,基本范型：参加合作。,普通程序：合作设计小组活动反馈评选归纳点讲。,88/122,2、新课程条件下课堂教学模式发展主要趋势,教学模式总体种类趋向多元化,教学模式理论基础趋向多元化,教学模式形成路径趋向演绎化,教学模式师生地位趋向合作化,教学模式目标指向趋向情意化,教学模式操作程序趋向灵活化,教学模式技术伎俩趋向当代化,教学模式研究发展趋向精细化,89/122,二十六、学生掌握了方法与规律想学不好都难,教给学生自主预习工具画“知识树”,与传统教学相比，整体建构教学模式是一个思维方式改变，过去是让学生从详细知识点入手，到最终才能看清整个结构。这就像是看一处风景，原来是先进入景区，看了半天也不知整体怎样，而现在就先在空中看清楚，然后再深入到景点之中。,90/122,课堂上，经过四个步骤帮助学生找到并验证处理问题思维方式和方法,第一个步骤是检验学生课前预习时所画“知识树”，进行点评。,第二步骤，帮助学生找到处理某一类问题思维方式或方法，这是整个教学模式关键部分。,在这一教学步骤中，“知识线”和“方法线”贯通一直。“知识线”是“明线”，“方法线”是“暗线”，在整个教学过程中一直是教师用“暗线”控制引导“明线”。,第三步骤，经过适量练习，验证自己掌握思维方式和方法，并学会自己寻找方法。,第四步骤：嫁接“知识
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