教师期望效应的研究.doc

老师期待效应研究之所以成为教育社会心理学研究一个经典, 是因为它揭示出教育环境中独有, 也是教育环境中最基础和最关键一个人际关系──师生关系中人际互动心理和行为规律。下面仅介绍相关老师期待对学生学习及行为影响研究和分析。我们从中能够看到从互动角度分析教育问题关键性和必需性。
一、 《课堂中皮格马利翁》研究和自我实现预言
（一）《课堂中皮格马利翁》研究
1968年, 罗森塔尔和雅各布森在旧金山一所初等学校进行了一项试验研究。她们从每个年级一个班中选择出20％学生, 向任课老师说, 依据对学生进行心剪发展测验结果, 估量在未来一年里有部分学生在学习上会有显著进步, 并称这些学生为特殊儿童, 然后, 向老师通报了名单。8个月后, 两位心理学家再次来到这所学校, 她们发觉, 被指名学生学习成绩有显著进步, 老师给她们做品行评定也愈加好了。其实, 罗森塔尔和雅各布森并没有做任何心剪发展测验, 名单也是抽样而定。这个名单除了告诉任课老师以外并未向外透露, 所以这些学生进步只能假设为是从任课老师期待中产生。罗森塔尔和雅各布森以《课堂中皮格马利翁—老师期待和学生智力发展》（Pygmalion in the Classroom—Teacher Expectation and Pupils’ Intellectual Development）为题发表了这一研究汇报。她们解释说, 老师收到了以教授身份提出特殊学生名单, 并对这些学生以后会有很大进步虚假预言信认为真。这个预言变成老师对这些学生期待。因为老师期待不一样, 对学生施加影响方法也不一样, 学生行为反应自然也不一样。反过来, 被期待学生行为又影响老师, 强化老师期待, 二者相互影响, 连锁反应, 结果使学生成绩不停提升。罗森塔尔和雅各布森将这一老师期待效应称之为“皮格马利翁效应”。皮格马利翁是希腊神话中塞浦路斯国王。她擅长雕刻, 曾倾注自己全部心血雕成一尊象牙少女像, 并深深地爱恋她。皮格马利翁真挚感情感动了上帝, 上帝便赐生命以少女像。罗森塔尔和雅各布森用皮格马利翁理想和真情使少女像变成真人奇迹来比方老师期待能够像自我实现预言一样起作用。
（二）自我实现预言
自我实现预言（self-fulfilling prophecy）, 指是个人有一个将要发生什么情况信念而使可能事情变成了现实。也就是说, 一个人一旦形成了某种预言, 就形成了一个期待, 一个信念, 她就会把这个信念当成真实, 从而朝着这个方向去努力, 最终她行动使信念变成了现实。自我实现预言, 最早是由莫顿（R．Merton,1948）提出, 而在“课堂中皮格马利翁”试验中, 第一次得到很好证实。
自我实现预言就是人际期待作用结果。
教育作为一个师生互动过程, 当然也包含着老师对学生期待和学生对老师期待。“老师期待”（teacher expectation）有时会经过“自我实现预言”方法干预教学过程中师生互动: 首先是老师对部分学生未来学业成绩、 智力发展或社会行为形成了深信不疑推断或估计, 继而采取与期待相一致态度和行为。在老师影响下, 学生学业成绩和社会行为等方面表现最终朝着老师期望方向靠拢, 完成了一个自我实现预言。
（三）课堂是老师期待作用特殊环境
在课堂上, 老师期待尤其起作用, 不停地完成着自我实现预言。老师期待这种作用是由课堂环境特点决定。
1．课堂进程繁忙使老师期待快速成熟
课堂是一个快节奏环境。杰克逊（P．W．Jackson,1968）指出, 一个老师在一天中要和学生进行上千次相互作用。因为课堂上以最快速度进行着人际交往, 老师花费在每一个学生身上时间是极少, 而老师又需要立刻地抓住每一个学生特点, 形成印象, 所以, 期待就快速地形成。这就是说, 老师往往是在信息不足情况下形成期待, 而且期待一旦形成就开始起作用。老师期待只要开始起作用就极难有充足依据和时间来加以改变。所以, 我们能够说, 大部分老师对学生期待是在很短时间内形成。
2．老师选择性注意需要使老师期待尤其起作用
课堂是一个繁忙环境, 为了确保预期教学进程, 老师不可能对课堂上发生一切全都注意到。为了控制课堂进程, 老师必需决定注意什么和不注意什么。老师依据什么来决定注意什么和不注意什么呢？老师注意是可能发生什么, 或需要出现什么, 所以老师只有依据期待来寻求迹象。
当老师提出一个比较困难问题时, 她目光会投向好学生身上。即使面对提出问题, 很多学生都能够回复出来, 但她仍将注意集中在少数多个她认为能回复得出来学生身上。一样, 当课堂中出现了骚动, 她就自然地向有问题学生看去。老师在某种期待支配下, 有时可能会对有问题行为学生所表现出中性行为提出批评, 而真正破坏课堂纪律学生却不被发觉。
3．老师对课堂上发生一切做出快速解释需要使期待尤其起作用
课堂是一个不仅繁忙而且复杂环境, 任何一个情况都会引发学生各自不一样反应。老师为了控制课堂和进行教学活动必需对学生反应做出快速解释, 从而决定下一步该怎么办。但课堂中有很多行为并没有明确意义, 就孤立一个行为是无法解释。所以, 老师只有依靠已经有与之相关信息来加工, 这就要借助期待来进行了。比如, 当老师提出一个问题后, 学生皱了眉头, 这是一个中性反应, 是一个没有确定意义行为。老师对这么一个动作解释完全取决于她们对行为者期待。老师看到“好学生”皱眉头时, 就将其解释为: “她在思索, 我给她留点时间, 过一会儿再叫她。”而当她看见一个“差生”皱眉头时, 她解释则是: “看来这个问题她又不会, 我还是让他人回复吧。”在课堂环境中, 老师在捕捉到学生行为信息线索以后, 总是要用对行为者期待去补充, 去解释, 找出某一个学生特定行为意义。在教育环境中, 老师期待往往将学生贴上“好学生”或“差学生”标签, 从而使老师以不一样方法去了解她们行动, 以不一样方法对待她们。
二、 老师期待效应作用过程
（一）老师期待效应理论模型
心理学家依据大量研究结果提出了若干模型, 用以说明老师期待效应实现过程。在这些模型中, 最早、 也是大家引用最多就是布罗菲和古德（J．E．Brophy & T．L．Good,1970）提出模型。该模型包含以下五个步骤。〔J．E．Brophy & T．L．Good(1970)．Teacher-child dynamic interactions:a new method of classroom observation．Journal of School Psychology,8, 131～137．〕
1．老师预期某一学生特有行为和学习成绩。
2．因为有不一样期待, 老师对不一样学生表现出不一样行为。
3．这种区分对待, 使学生了解到老师期待自己是什么样行为和什么样学习成绩, 并改变了学生自我概念、 成就动机和理想水平。
4．假如这种区分对待一直连续下去, 学生也没有以任何方法反抗或改变老师这种期待, 那么, 这种期待就会影响学生成绩和行为。被高期待学生不停提升成绩, 而被低期待学生学习成绩则会下降。
5．伴随时间推移, 学生成绩和行为会越来越符合老师对她们最早期待。
从上述过程能够看出, 老师期待效应并不是无意识地实现。老师将其期待转化为行为, 经过这些行为将期待传输给学生, 从而使学生行为引向老师预期方向。当然老师期待效应实现并不一定严格根据上述步骤进行。比如, 有时老师区分对待（第2步）可直接造成学生成绩差异（第5步）。

（二）形成老师期待信息起源
在《课堂中皮格马利翁》研究中, 老师期待来自心理学家提供虚假信息, 那是一个“人造” 期待, 不过在现实生活中, 老师期待是自然形成, 也就是来自实践中所取得相关学生信息。这些信息能够分为两类, 一类是直接信息, 就是老师在和学生接触中得到信息; 另一类是间接信息, 就是第二手信息, 如从档案材料中得悉相关学生家庭背景、 以往学习成绩、 智商和其她心理测验结果等, 还可能是听其她老师或其她人介绍得悉相关情况。间接信息完全可能“先入为主”, 在老师期待形成中起很大作用。
（三）老师对学生学业期待和社会性期待
在《课堂中皮格马利翁》研究中, 研究者引出是老师对学生未来学业成绩期待, 这么一个独立起作用概念。不过, 以后很多研究和来自老师汇报都表明老师对学生期待是多方面, 而且是相互影响。老师期待能够归为两种, 即社会性期待和学业期待。社会性期待是对学生人际交往方面期待, 而学业期待则是对学生学习方面期待。从理论上说, 这两种期待可能在一个人身上方向不一样地存在着, 老师可能认为某个学生在学业上非常成功, 而缺乏诸如与人合作、 受人欢迎等好社会品质, 而另一个学生则相反。但客观上这种情况是否存在, 以及在多大程度上存在, 迄今似乎还缺乏证据。而得到更多研究支持却是社会性期待和学业期待一致性, 尤其在学业期待高学生身上, 社会性期待往往也高。这种见解是很值得重视。
当儿童第一次走进教室时候, 老师对她们学习潜力是一无所知, 是没有什么印象。老师对一个陌生儿童首先形成印象是她是否主动、 主动、 友好、 开朗、 能否与其她儿童一起愉快地学习和生活, 是否是一个通常意义上“好孩子”印象。正是这个印象首先决定了老师与学生相互作用。“好孩子”概念本身就包含有“学习好”成份, 老师对“好孩子”期待本身就包含了“学习好”期待。这个相互作用过程通常会产生“学习好”结果。所以, 通常认为, 对于刚开始学习活动年幼儿童, 老师社会性期待可能形成一个自我实现预言, 而学业期待是从社会性期待中引申出来。对于一个年纪较大学生, 已经开始起作用老师学业期待则趋向于保守和强化。
（四）老师期待传达
不管老师对她学生抱有什么样期待, 除非用行为表现出来, 是不可能传达给学生。老师传达期待行为在研究中被分为两类。一类叫做“行政管理行为”, 包含多种行政管理决议、 手段, 如分班、 参与哪一个等级考试、 安排座位等。另一类叫做“相互作用行为”, 包含老师在和学生相互作用中经过不一样态度、 言语和相互作用频率等传达不一样期待行为。在现实生活中, 这两种行为方法常常是同时或交错表现出来, 极难绝对分开。
老师向学生传达期待行为在一些老师有时是公开, 非常显著, 有意识, 如明白无误地, 不停地告诉一个学生自己对她见解。不过因为角色限制, 老师通常不会将自己期待, 尤其是低期待直接告诉学生。角色意识使老师有意识地克服自己消极态度。不过, 期待是客观存在, 还是会表现出来, 只是表现形式可能非常微妙。情况往往是这么: 老师无意识地传达, 学生有意识地接收。那么, 老师到底是怎样向学生表示自己高、 低期待呢？
老师传达期待方法是多个多样, 但它们共同特点是: 在相同情况下对抱有高期待学生和抱有低期待学生区分对待。学生从这种区分对待中知觉到老师对自己期待。依据哈里斯和罗森塔尔（M．J．Harris & Rosenthal,1985）和古德等人研究, 我们能够将老师向学生传达期待方法归纳为以下几方面。

1．座位安排上区分对待
老师往往对低期待学生做特殊安排, 把她们座位安排在远离老师角落或把她们集中在一起。
2．课堂上老师给予关注区分对待
在课堂上老师较多地注意高期待学生, 对她们微笑, 关心和信任, 而较少注意低期待学生, 或较少对她们微笑和与她们有目光接触。
3．课堂提问上区分对待
课堂上老师更多地让高期待学生往返复问题或公开演示, 而较少让低期待学生回复问题或做公开演示。
4．回复问题等候时间区分对待
当高期待学生不能立刻回复问题时, 老师给予较长等候时间。回复不正确时给她们留有思索或纠正错误时间。而当低期待学生不能立刻回复时, 老师等候时间较少。回复问题不正确时, 老师往往不给她们留有思索或纠正错误时间。
5．批评和表彰区分对待
当高期待学生正确地回复了问题时, 老师给予表彰, 而对低期待学生, 老师极少给予表彰。当低期待学生回复问题不正确时, 老师通常会做出批评, 而对高期待学生则不批评。当答案介于对错之间时, 老师对低期待学生给予表彰, 而对高期待学生则不给予表彰。
6．在要求完成学习任务和付出努力上区分对待
老师对低期待学生提出学习任务和付出努力要求比对高期待学生提出要求低。
7．在提供学习反馈上区分对待
老师给低期待学生反馈不如给高期待学生反馈那么正确和具体, 甚至有些老师常常对低期待学生回复不予反馈。
三、 老师期待对学生影响
在对学生期待控制下老师行为直接或间接地影响学生学习。老师期待对学生学习影响, 最直接是老师使使用方法定权力经过“行政管理行为”给不一样期待学生造成学习机会和学习内容上不平等。
老师是课堂主持人, 老师在课堂上安排教和学活动。以前边情况我们能够看到, 期待控制下老师在教学中常常地、 大量地、 不易觉察地给“高期待”学生增加学习机会和学习内容同时, 降低着“低期待” 学生学习机会和学习内容。老师提问次数、 问题难易程度, 提供反馈多少、 详略都因期待不一样而不一样。
老师期待不仅经过给不一样期待学生提供不一样学习机会和学习内容直接地影响学生学习, 而且还经过奖励和处罚影响学生自我概念, 增强或减弱学生学习动机方法间接地, 然而更深刻、 更本质地影响学生学习。
总而言之, 相关老师期待对学生学习和行为影响, 研究基础结论是, 老师对学生较高期待能够提升学生学习成绩或使学生行为愈加符合社会规范。研究还表明, 当改变老师期待时, 这种改变也会进而影响学生。马丁和科曼（M．Martin & S．Kerman,1973）进行了一次为期3个月试验, 目是使老师意识到自己行为在“差生”身上引发改变, 并向她们介绍对“差生”教育技能。试验中, 老师学习相关老师期待知识, 听取相关怎样与“差生”进行相互作用提议, 学习使用编码系统统计相关老师期待作用行为, 参与训练老师相互观察, 并对同年级老师课堂行为进行统计。课堂观察表明, 训练确起到了改变老师行为作用。更关键是, 试验组中“差生”比控制组中“差生”在态度和学习成绩上都有显著提升。这说明, 老师期待和行为是能够改变, 而且这种改变能够提升学生学习成绩。

在中国, 金盛华、 张志学（1993）两人试验〔章志光编著: 《学生品德形成新探》, 北京师范大学出版社, 第91～391页。〕都证实了期待心理效应存在。
金盛华基于角色理论见解, 认为“差生”成绩落后是其整个行为动力系统角色偏常表现。学生成绩落后造成老师对她产生消极角色期待, 由此老师对她做出消极评价和对待, 这就造成了学生产生消极自我概念和较低成就动机, 进而产生偏离通常学生角色消极行为, 这种消极行为又造成了学习成绩深入下降。学生行为动力系统出现恶性循环, 最终成为一个真正“差生”。她认为, 要真正改变“差生”落后情况, 就要变其行为动力系统恶性循环为良性循环。她在试验中让差生担任低年级同学教学预习教导老师, 以此改变她们社会身份。研究结果表明, 社会身份改变4个月后“差生”在自我汇报各个方面, 如老师印象、 社会接纳性、 自我概念、 成就动机、 测验焦虑及教学成绩等方面都出现了与其新现行社会身份相对应角色模式。试验组“差生”在自我概念水平和教学成绩之间有显著正试验效应。而控制组在这两方面均无显著提升。试验组在成就动机、 社会接纳性和测验焦虑上都显示出了主动改变趋势。试验结果产生原因就在于改变了“差生”社会身份后, 老师对她们产生对应主动期待, 从而造成学生整个行为动力系统出现了良性循环局面。
张志学（1991）则利用利她取向量表挑选出一批低利她取向学生进行干预, 让班主任命令她们担任“班风建设委员会” 责任人, 统计当日班内好人好事以及不好事情, 同时要监督、 维护班级纪律。多个月后发觉这些参与 “角色训练”学生不管是利她取向还是亲社会行为表现（是否参与义务劳动）都出现了极显著提升。研究者在调查中发觉。这些学生原来在班里表现不好, 老师、 同学都认为她们“自私”“消极”“落后”, 这种“标签效应”（labelling effect）强化了她们按自己原先行为方法去行动。而当她们被委任为“班风建设委员会”委员后, 感到自己受到了重视, 同时也感到老师和同学们给予她们主动角色期待──在班风建设中起模范带头作用。她们按此期待做事时不仅能认真监督她人行为, 而且也会提升自己对建设良好班风责任意识, 四处要求自己以身作则, 正是老师期待使她们价值取向和行为表现都发生了显著改变。
老师期待效应就其本质而言是师生互动一个表现和结果, 其实取决于师生之间相互作用和相互影响。我们清楚地看到, 老师期待作用是一个包含多个独立步骤链条。这多个步骤是: 老师对学生知觉和行为（形成期待并以某种行为方法表现出来）; 学生对老师知觉（了解老师对自己期待）; 学生自我概念改变和行为改变（表现出与期待相关行为）。像其她任何一个链条一样, 任何一个步骤不存在都会使整个链条断裂, 老师期待作用也就不会发生。所以, 老师期待作用是受到老师和学生两方面影响, 老师和学生个性及其组合决定了老师期待是否起作用和对学生影响程度。所以, 老师期待作用在每一个学生身上作用情况是不一样, 假如老师对某一个学生根本没有明确期待, 或学生根本不接收老师期待, 那么, 就不会出现老师期待效应。