心理学《认知学习的过程》归纳总结.doc

第二节 认知学习的过程
认知心理学的学习理论
认知理论将学习的过程概念化，探讨信息是如何接收、组织、贮存和提取的，并探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。
以过程为中心的教学方法
学习过程（learning process）可看作是信息的收集、加工、贮存和在需要时提取出来加以运用的过程。
学习过程涉及：刺激 －> 感觉记忆 －> 注意－> 知觉 －> 短时记忆 －> 长时记忆
认知学习的信息加工模型

认知学习过程
一、 早期加工 二、短时记忆 三、长时记忆 四、元认知
早期加工
一）感觉记忆
• 进入视线的=知觉的？
• 进入视线的>知觉的？
感觉记忆的性质
★ 感觉记忆也称瞬时记忆、感觉登记，是感觉刺激停止后所保持的瞬间映像，是记忆系统的开始阶段。
★ 信息保存时间非常短暂，大约0.25-2s，大部分迅速消退。如果延迟回忆，成绩迅速下降。
★ 是一种原始的感觉形式，是记忆系统在对外界信息进行进一步加工之前的暂时登记。
★ 容量较大，但只有一部分信息进入短时记忆。
二）注意 注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中。
特点：指向性 集中性
注意的品质 注意的稳定性；注意的选择性；注意的广度；注意的分配；注意的转移
注意的稳定性（持续性注意） 指注意在一定时间内保持在某个认识的客体或活动上。
注意的选择性 个体在同时呈现的两个或两个以上的刺激中选择一种进行注意，而忽略另外的刺激
注意的广度
注意的分配 个体在同一时间对两种或两种以上的刺激进行注意，或将注意分配到不同的活动中。
注意的转移
• 注意离开了当前应当指向和集中的对象，而把注意指向于其他的对象上。
• 注意的分散（分心）
由无关刺激的干扰或单调刺激的长期作用引起的，使人发生兴趣的或强烈地影响情绪的刺激也会引起注意分散。
注意的类型：
• 无意注意（不随意注意）：事先没有预定的目的、也不需要作意志努力的注意。
• 有意注意（随意注意）:有预定目的、需要做一定的意志努力的注意。
• 有意后注意：有目的，但不需要做意志努力的注意【无意注意转化为有意注意】。
注意规律在教学中的应用：
• 正确运用无意注意规律组织教学【避免分散注意、内容丰富、生动活泼】
• 运用有意注意规律进行教学【加深理解、了解任务、自我提醒、和命令、智力与外部活动结合】
• 根据不同年龄学生的注意发展特点组织教学
· 吸引注意的策略
（三）知觉 学习者对从感觉记忆中获得刺激信息附加意义的加工，是客观事物直接作用于感官而在头脑中产生的对事物的整体的认识。
知觉的特征： 对象性/选择性、整体性、理解性、恒常性、适应性
一、选择性/对象性
二、整体性（组织性）
知觉的对象有不同的属性，由不同的部分组成，但我们并不把它感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为一个有组织的整体。
三、理解性
人在知觉过程中，不是被动地把知觉对象的特点登记下来，而是以过去的知识经验为依据，力求对知觉对象作出某种解释，使它具有一定的意义
四、恒常性
当知觉对象的刺激输入在一定范围内发生了变化的时候，知觉形象并不因此发生相应的变化，而是维持恒定。
五、适应性
当视觉输入发生变化时，我们的视觉系统能够适应这种变化，使之恢复到变化前的状态。
• 斯特拉顿的研究
错觉 指人在特定条件下对客观事物必然产生的某种有固定倾向的受到歪曲的知觉
感觉记忆向短时记忆的转换
• 感觉记忆中只有能够引起个体注意并被及时识别的信息，才有机会进入短时记忆。
• 与长时记忆无关的或者没有受到注意的信息，在感觉记忆中很快就消失了。
短时记忆
又称工作记忆，是我们当前能意识到的记忆，包含正在思考和操作的信息（20s-1min）， 短时记忆里的信息来自于感觉记忆和长时记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个过渡环节。
短时记忆的容量
短时记忆的容量是7±2个组块
组块（chunk）是指人们在过去经验中已变得相当熟悉的一个刺激独立体。
可以是一个数字、字母、词语、音节、单词、短语、句子。
组块
组块的大小随个人的经验组织而有所不同。
通过扩大每个组块的信息容量达到增加短时记忆容量的目的。
组块可以提高记忆的容量和效率
短时记忆信息的存储和遗忘
存储
复述
• 机械复述：将短时记忆中的信息不断地简单重复。
• 精细复述：将短时记忆中的信息进行分析，使之与已有的经验建立联系。
• 3,4,9,2,5,6,1,4,9,3,5
• 3分49秒2—跑一英里，56分14秒—跑10英里，9分35秒—慢跑2英里
只有机械复述并不能加强记忆，精细复述是短时记忆保持的重要条件。
遗忘
• 短时记忆信息存储的时间很短，在没有复述的情况下，短时记忆可以保持信息约15s-30s。
• 长时记忆（long-term memory）指信息经过充分加工在人脑中长期保持的记忆。是存储时间超过一分钟以上，直至数日、数周、数年乃至一生的记忆。
• 长时记忆里的信息来自于短时记忆，也有由于印象深刻而一次获得的。
• 长时记忆里的信息是有组织的知识系统。
• 长时记忆里的信息是学习新知识的一个重要基础
二、长时记忆的储存
• 陈述性记忆和程序性记忆
• 陈述性记忆（declarative memory），是指人对事实性资料的记忆；凡是对人名、地名、名词解释以及定理、定律等，均属陈述性记忆。内容为陈述性知识。
• 程序性记忆（procedural memory），是指人对具有先后顺序的活动的一类记忆。其内容就是个人的程序性知识。它是经由观察学习与实地操作练习而学得的行动性记忆。
情景记忆和语义记忆
• 情景记忆（episodic memory） ：存储着个人在特定时空情景中发生的各种事件。
• 语义记忆（semantic memory）：对一般知识和规律的记忆，与特定时空无关。
信息存储的条件与方法
• 组织有效的复习
复习要及时
正确分配复习时间：分散复习比集中复习效果好
阅读与重现交替进行
注意排除前后材料的影响
• 利用外部记忆手段：记笔记、记卡片等
• 注意脑的健康和用脑卫生：营养不良，特别是缺乏蛋白质，将使记忆力下降。
三、长时记忆的遗忘

遗忘规律
1、总体来说，在学习中的遗忘是有规律的，遗忘的进程不是均衡的。在记忆的最初阶段遗忘的速度很快，后来就逐渐减慢了，到了相当长的时间后，几乎就不再遗忘了，这就是遗忘的发展规律，即"先快后慢"的原则。
２、不同的记忆材料有不同的遗忘曲线。如上图所示，无意义音节遗忘速度最快；而诗和散文的遗忘相对较慢。
３、不同的人有不同的艾宾浩斯记忆曲线。
艾宾浩斯的其他研究
• 1885年，艾宾浩斯通过实验发现，上午11点-12点之间的学习效率最高，下午6点-8点之间学习效率最高。
• 另一项研究，记忆广度的高峰在上午10：30分左右，而整个下午都在下降，晚上效率最低。

（二）影响遗忘进程的因素
1、学习材料
材料的性质、数量、难度。
2.识记材料的系列位置
3、学习程度
• 低度学习：对材料的识记没有一次能达到无误背诵的标准。
• 过度学习：是指识记一种材料的学习次数超过那种刚好能回忆起来的程度的次数。
（三）、记忆的遗忘
1.衰退理论
遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退的结果。
2.干扰理论
遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。
前摄抑制与倒摄抑制：先学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用；后学习的材料对识记和回忆先学习材料的干扰作用。
最好记忆方法是睡觉？！
3.动机性遗忘理论——压抑说
遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的。
4.认知论——提取失败
储存在记忆中的信息是永远不会丢失的，我们之所以对一些事情想不起来，是因为我们在提取有关信息的时候没有找到适当的提取线索。
健忘可能并非真忘而只是记忆混淆
四、元认知
元认知是以“认知”本身为对象的，是关于“认知的认知”。
– 感知觉、注意、记忆等都是认知过程
– 对这些认知过程的指导、调节、和监控就是元认知。
元认知和认知的区别？
（1）活动内容。认知活动的内容是对认知对象进行某种智力操作，如对一列数字求和，就是将一列数字按照有关的运算法则相加。元认知活动的内容则是对认知活动进行调节和监控，如阅读中的元认知活动有：确定阅读目的、自我提问以检查阅读效果、若发现错误则纠正等。

（2）对象。认知活动的对象是外在的、具体的事物，如，阅读的对象是某段文字材料，回忆的对象是过去经历过的某种事情。
• 元认知的对象是内在的、抽象的认知过程或认知结果等。
3）目的。认知活动的目的是使认知主体取得认知活动的进展，例如，个体将一列数字相加，为的是得到这列数字的和，这是认知活动的目的。元认知的目的是监测认知活动的进展（即给主体提供有关进展的信息），并间接地促进这种进展，例如，为了确认所得到的和是正确的，个体重复加了一遍，这种为确认结果而进行的自我检查就是元认知目的的体现。当然，元认知和认知活动在终极目标上是一致的，即：使认知主体完成认知任务，实现认知目标。

（4）作用方式。认知活动可以直接使认知主体取得认知活动的进展；而元认知只能通过对认知活动的调控，间接地使主体的认知活动有所进展。因此，从本质上来讲，元认知是不同于认知的另一种现象，它反映了对于自己“认知”的认知，而非“认知”本身。但在同时，我们也应看到元认知与认知活动在功能上是紧密相联的，不可截然分开，两者的共同作用促使个体实现认知目标。
元认知的结构
元认知主要包括三种成分（J.Flavell）： （1）元认知知识（2）元认知体验（3）元认知监控
（1）元认知知识 对于认知活动涉及要素具有的特点的认知。
• 关于个人因素的知识：
• 关于任务因素的知识：
• 关于策略的知识：
（2）元认知体验
伴随认知活动而产生的任何认知体验或情感体验。
短暂的体验：
– 如：我有点怀疑自己能不能学会打羽毛球？
Pre-During-Post认知活动持的体验：
– 如：预感到在将参加的活动中会失败。
与在认知活动中所处的位置有关：如：我马上要成功了。
– 注意：“没感觉”可不是一个好的兆头哦！
（3）元认知监控
• 概念：个体在认知活动过程中，能不断评价学习过程，并能适时地调整计划、选用恰当的方法，以保证任务的有效完成．元认知监控是元认知的核心。
• 包括：计划、监控、调节。
• 元认知监测和自我调节：
• 某生坐下来做功课，计划着学习的次序的行为都是检测和自我调节活动，这与元认知知识有关。
• 若某人关于自己经常出现粗心的加法错误（关于自己的元认知知识），导致她重复检查对某个问题的解答，或更可能导致寻找电子计算器。
• 反过来，他的元认知检测和自我调节可能导致新的元认知知识。
元认知在教学中的应用
心理学研究表明：
• 随着年龄增长，儿童的元认知能力按照从外控到内控;
• 从无意识到有意识再到自动化;
• 从局部到整体的方向发展。
从年龄与发展的关系上看：
• 儿童从小学四年级到初中一年级，元认知能力变化较小；
• 从13岁到16岁期间元认知发展变化较大，在不同方面表现出不同的发展趋势。
• 元认知不是先天就有的，这也就说明元认知需要在后天习得，即元认知可以在后天加以培养，以促进其发展。
过程启发式教学
• 是指向思维过程和思维方法的启发式（强化对学习活动的认知和监控）。
• 它的基本实施步骤是根据学生学习知识、技能所需要的高效思维方法，按思维流程设计相应的启发式问题，根据所设计的问题启发学生思考，并逐步过渡到让学生自己向自己提出问题、自我启发。
• 　过程启发式也采用提问法，但并不是指向答案，而是指向方法（你是怎么想出来的？）。让学生学会学习。
以结果为中心的启发式提问方式：
针对具体问题，教师头脑中先有了一个结果（答案），通过提问（所谓的启发式），一步一步引导学生接近答案。
元认知训练方法
叙述理由法 他人提问法 自我提问法
叙述理由法
• 教学中，当老师发现学生在思考困难问题的过程中，思路受阴或“误入歧途”时，就要打断他的思考并询问他“为什么这样认为”，“结果怎么来的”等等问题。
• 出声训练思维
他人提问法
• 一种是训练者(教师或实验者)在被试解决问题的过程中提供一些指向自我监控的问题；
• 另一种是学生之间相互提问。
自我提问法
• 所谓自我提问法就是在自我监控策略训练中，通过提供一系列供学生自我观察、自我评价和自我控制的问题清单，不断促进学生自我反省而提高问题解决能力的方法 。
• 自我提问单