革教育的命——知识创新沉思录(张广照).doc

革教育的命——知识创新沉思录
　　张广照
　　前 言
　　中国的教育病入膏肓天怨人怒，人们对它的批判是严厉的全面的尖锐的，但并不一定是深刻的。就像孩子发烧，任何人一摸其脑袋就知道孩子病了，也能说出一些分析和责怪的话来，但是对于其真实病因尤其是如何治疗却不是一般人所能说得出来的了。这就是经验与科学的区别。我们对中国的教育思之愈深，责之愈切。文化和教育本来源于和服务于民众和民众的学习与实践，但中国教育中国文化本质上就不是为平民为社会为实践服务，而是为统治、束缚、愚弄人民群众服务的，人民不是文化和教育的主人而是相反。它充满了特权主义霸权主义官僚主义神秘主义伪精英主义贵族化的气息。它有意无意地用最繁琐的内容最专制的形式最高昂的代价让人学了许多（不能说全部）最无用的东西，中国人教的学的更多的是“御龙术”而不是“御马术”，大而无当华而不实，而无论御龙术和御马术又都是“真传一张纸，假传万卷书”，有意无意地把一张纸变成万卷书来教来学（商界产业界等其他各界有时也有类似现象），而许多应该学习的东西却又不学。他们以精英“自命”，教的内容是与群众和实践无关的“精英”内容，爬上去是高居于群众之上的“精英”分子，爬不上去的则成了无用的群氓——必须予以革命。我们要反其道而行之，让人们早成才成实才会创新成大才。中国号称世界上最重视教育的国家和民族，但是人们的素质提高却极其困难；中国学生最聪明最勤奋教材最深奥现在硬件也不差，但是中国学生却非常缺乏创新尤其是原创精神和能力，中国学校最不能容忍的也是创新，这就是中国教育的失败必须改革。其根源在于自孔子而始的师傅带徒弟式的“教育”这种提法和做法，死教死学死知识，这与西方自苏格拉底开始的引导式的学习根本不同。教育必然以教育者而不是被教育者为本为主，必然是专制封闭不平等满堂灌无创新，是扼杀人能动性的。要变教教教考考考为问问问。这种以问开始的学习民主是中国最为重要最为平和最为深刻最为普遍的变革，既是知识创新的必然手段，更是中国发展民主政治建设三个文明、中国在世界上居于领先地位的根本措施。学校蕴含着中国社会中国文化中华民族的全部基因，中国文化中国社会中华民族的一切都与学校有关。革教育的命实现以学习民主化为突破口的学习革命是振兴中华的新思路新突破新局面新举措，将使中国实现跨越式发展。
　　一、 中西教育比较
　　创新是人的本质
　　当代中华民族的振兴和崛起，既有着重要的机遇，也面临着巨大的挑战。什么都不是必然的，中国历史的荣辱并不是神定的，而是我们先人活动的结果；中国未来的兴衰也不是神定的，将是我们自身奋斗的结果。一切都取决于我们的应对策略和努力程度，中国的命运掌握在中国人自己的手里。党和政府坚持科教兴国，提出把我们的社会变成学习型社会，要求和鼓励创新突破，这抓住了问题的关键和本质，是极有意义的。
　　我们所处的世界是一个客观的物质世界，自然界发生的一切都是一个自然自发无目的无意识的过程。唯独人类不然，人为万物之灵。世界上一切事物中，人是唯一自为而不是自在的、不是只会消极地顺应自然只会利用自然界中现成的东西，而是能够积极改造自然创造出自然界中所没有的东西，从而能够不断发展和提高自己的力量。当他制造出第一把石刀（甚至只使用木棍）建成第一座草屋时他就做到了世界上任何其他事物做不到的事情——创造出世界上前所未有的东西。动物只具有物种的本能不会创新，先代不曾创造过什么，后代也就无从继承什么。它们世世代代周而复始地重复着同一的过程，没有什么长进和变化，翻来覆去地就是那么两下子，永远不能有任何提高变化。现在的猴子和三十万年前的猴子没有什么不同！有不同有变化也是自然界造成的而不是它们自觉自愿的。在这个意义上可以说动物没有发展没有变化没有历史。它们是自然界的一部分，是自然界的奴隶。而人类则不同。人能够创造创新，用自己的双手创造出自然界中所没有的东西。有了创造才有继承有发展，人有了第一步就有第二步第三步以至无穷，人能发明创造一种东西也就无所不能，房屋可以越盖越好，机车可以造得越跑越快。每一代都创造出前所未有的东西，每一代也就可能在学习和继承前人的基础上异于和高于前人。在人类这里发生的一切，不是一个纯粹自然的而是一个自然历史过程，人能够相对自觉地创造历史发展自己。文字的出现更是大大加速了人类社会的发展，这使得前人几百年几千年创造的成果，后人几年甚至几个月就可以学会。马克思说过：“对脑力劳动的产物——科学——的估价，总是比它的价值低得多，因为再生产科学所必需的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理。（马恩全集第26卷上377）”人类的历史有了几十万年几百万年，有文字的历史才不过几千年，而这几千年的发展是过去几十万年几百万年的几十万几百万倍，而且这个过程还在加速着，人类的创新能力越来越强。文字的出现是人类进入文明的标志，识字是人有文化的标志。文化知识是人类进步的加速器。大力发展文化事业，使社会成为学习的社会，中国成为学习的中国，是提高民族素质增强人的创新能力的关键所在，我们坚信创新可以改变一切。中国最需要的是创新，然而中国最缺乏的也是创新，改变客观世界首先需要的是改变主观世界，改变人的思想观念，而这是最为艰难的。妨碍中国人创新的原因之一就是“教育”这种并不科学的理念和做法。中国的教育病入膏肓天怨人怒，人们对它的批判是严厉全面尖锐的，但并不一定是深刻的。就像孩子发烧，任何人一摸其脑袋就知道孩子病了，也能说出一些分析和责怪的话来，但是对于其真实病因尤其是如何治疗却不是一般人所能说出的了。这就是经验与科学的区别。我们对中国的教育深恶痛绝，批判严厉。中国文化中国教育本质上就不是为平民为社会为实践服务而是为统治、束缚、愚弄人民群众服务的，人民不是文化和教育的主人而是相反。它充满了特权主义霸权主义官僚主义神秘主义贵族化的气息。这种状况到今天也没有根本转变，在某些方面甚至变本加厉，有过之而无不及。它用最繁琐的内容最专制的形式最高昂的代价让人学了许多（不能说全部）最没用的东西，必须予以革命。
　　教育者与被教育者必然是不平等的
　　中国加入WTO和全球经济一体化的发展，使得中国的教育革命刻不容缓时不我待，人们都在讲教育革命教育创新教育发展，但至今人们都是在承认和接受“教育”这种提法的情况下提出和研究问题的，还没有人对“教育”本身进行反思和批判，而这正是不曾出现真正创新的理论和实践的原因所在。实现教育革命必须要有哲学指导和突破，必须要有新的理念，实现理论创新。什么叫教育，谁才有权对别人进行教育？教育无论如何说都不是尊重对象的一个褒义词，它有教授、教诲、教导、教化、教训等合在一起的意义和功能。教育在世界上确实存在,但是只有父母对孩子、正确对错误、师傅对徒弟、主人对仆人、上级对下级、尊者对卑者、胜者对败者、强者对弱者才有权这样做，因为前者有理有利有力有予，而后者无力有错有罪有取（父母无偿地哺育孩子，徒弟跟师傅学手艺找饭碗，主人养活仆人，上级管理下级，尊者优于卑者，胜者惩罚败者，强者高于弱者，而且他们这样做时也还有着与其权力相对应的责任）。教育，总是要强使别人接受自己的一些东西，其内容具有很强的警告性训示性和约束性，否则就不叫教育了。教育总是教育者要求别人接受自己的东西，而学习则是学习者学习自己需要的东西，二者有着根本的不同。教育的主体只能是教育者而不是被教育者。教育者也不需要征求被教育者的同意而改变自己教育的内容和形式，而老师与学生、学校与学生、政府与公民不应是这种关系，学生是来主动学习自己需要的东西的而不是“受教育”接受别人需要的那套东西的；因而也就不是教育与被教育的关系。教育者对被教育者总是居高临下的。被教育者在教育者面前，就像子民在上帝面前具有原罪一样天生就是有罪的有错的无权的无力的软弱的有求的。教育必然以教育者而不是被教育者为主为本，宾语不可能变成主语，客体不可能变成主体，“你打我”决不同于“我打你”。让教育以被教育者为主体根本不可能。教育使人儿童化，受教育者就像一个小孩，永远处于被管教被护理的地位，所有的一切都是教师长者规定给他的。教育也必然是停留在传授已知，必然是专制封闭僵化不平等的。教育是传统社会的产物，计划经济体制下更把它发展到极点。如同世界上一切不受制约的权力一样，教育也必然是自我膨胀卖方市场。教育必然垄断，必然垄断教育的内容、形式。自古“学在民间，道在山林”，文化和学术的垄断必然扼杀创新。而学习则与此根本不同。教育变成学习，教育必然失去其严肃性而流于轻浮滑稽；学习变成教育，学习必然失去 创新和乐趣而变成僵化残酷。人间最大的不平等和浪费就是把学习搞成教育。革教育的命是最迫切最重要最深刻的革命。
　　教育与education的比较
　　有比较才有鉴别。世界上并不是所有的人都像我们一样这样缺乏创新精神，对中西方情况作一对比，就可以立即看出我们的问题所在。西方并不存在我们所理解的教育,或者我们所说的西方教育与中国的教育并不一样。西方的education不是中国的教育，中国的教育也不是西方的 education，按照中国式的教育西方很难有创新，按照西方的education 中国则一定能创新。education 和教育的差别，就像放养动物和圈养动物的差别。知识就是知识，人本来应该成为知识的主人而不是知识的奴隶，但教育却使人成为知识的奴隶，而education则是使人成为知识的主人。为了说明问题我们在这里不得不做一个十分繁琐的考究工作。
　　先看西方词典：
　　education n.1.systematic training and instruction (esp. of the young, in school, college, etc.)（系统的训练和指导，尤其是对学校里的年轻人）；2.knowledge and abilities（知识和能力）, development of character and mental powers（个性和精神力量方面的发展）, resulting from such training（经由这些训练的结果）.3 ~al adj. Of, connected with ,（教育的，与教育有关的）~。（牛津大学1963年版）
　　下面是中国人编的英语词典
　　education n.1教育education must serve proletarian politics and be combined with productive labour教育必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结合2训导；训练；培养3教育学（《新英汉词典》，上海译文出版社）
　　可以看出，education在西方的第一意义是训练是指导是引出，第二意义是知识和能力，第三意义才是教育——而且也决不像中国这样沉重。而我们的词典却把教育作为第一甚至唯一的意义，显然这是一个有意的根本性的误解。在西方它根本没有中国的教育这个词这么沉重强势这么高贵神圣，二者不说风马牛不相及，至少也是差别极大。education 与“教育”不因中国人把它们等同起来而等同，就像中国人把美国叫做美国，日本人把它叫做米国，这都与它无关，它既不美丽也不产大米，它就是America。同样，education 就是education， 教育就是教育。把人家不存在的东西强加于人或者把主要的东西歪曲了，正是自己观念的反映。教育强调的是被动、服从、规律、接受，而不像education那样强调的是主动、探索、创新、发展。西方和东方从古自今对祖宗都是一脉相承的。这种各自的传统和理念，就构成了各自文化和学习方式的基因，代代相传，至今不变不散。
　　孔子是中国教育之祖
　　中国的教育理念发端于孔子，至今也没有超出他老人家那一套。孔子有教无类，弟子三千贤者七十二。是典型的“传道授业解惑” 的师傅带徒弟。《论语》几乎全是夫子自道一人独白，没有学生质疑，更没有学生反对他的观点，满堂灌填鸭式，即使有所谓循循善诱的启发式，也不过是启发学生说出他早已知道要告诉学生的内容。“引而不发，跃如也。”这就是教育的本质，这就是教者所能达到的最高水平。启发式实际上还是不平等。西方的传统可以追溯到苏格拉底。他自称自己的方法是“精神助产术”，（education中的引导之意即来自于此，英语中e作为前缀作为词根就有外出、引出之意，edu 则有向外流动、引导之意。“教（育）”大概很难包含这样的意思。）是自知其无知而引导别人学习。看看苏格拉底的著作，那是学生和老师的对话、辩论而不是老师对学生的训诫教导。西方现在也是这样，上课前老师不一定有什么现成的结论。结论在他们的探讨中。老师启发学生？不，简直是在刁难学生。学生听从老师？不，是在质疑、反驳老师。唇枪舌战十分激烈。他们是师生，更是对手。在他们那里，可能没有标准答案。符合标准答案的学生也很难是好学生。谁的见解新鲜出奇别具一格，与别人与老师的不一样，有一点创新就是好学生。老师会给他一个高分。即使错了也会受到鼓励。一个人即使倒下也是向前的。“吾爱吾师，可是我更爱真理。”这样的传统和观念在中国是不可能出现不允许存在的。把真理当作老师和把老师当作真理即求知和求师根本不同。把真理当作老师形成一个开放的体系，真理会越来越多大师越来越多人们都有进步和提高从而超过大师，而把老师当作真理则形成一个封闭的体系只会真理越来越少师傅越来越多从而使人萎缩。中西方的差别也正在这里。世界上没有一个成功者是别人教出来的，就像没有任何发明创造是别人教给的一样。老师可以给你以训练帮助和指导，但决不会教给你指给你发明，这道理很简单：如果老师早知发明是什么他自己就发明出来了，为什么让给别人，怎么会让给别人？
　　教师要做引导者不要做教育者
　　在中国学生是被教育者，老师则是教育者。人只要作为教育者，就有一种教师爷心理，在被教育者面前就永远是正确的高大的（长者为尊早知为尊）。他高人一等，有一种天然的盛气豪气优越感。中国的老师看学生并不顺眼并不喜欢。在一个班级里，教师只喜欢前几名甚至第一名，只喜欢学得好的学习快的，其他的人他总认为学得慢跟不上，因而不为教师喜欢和尊重。这在小学时候表现尤其突出，再多再好的孩子在一起第一名前几名总是有限的，一讲就会一点就通的孩子总是少数，孩子一入学绝大多数就被当做“笨”“不聪明”而受冷遇遭贬损了。人一旦作为被教育者，他永远是失败的（是自己和师傅比，徒弟总不如师傅，总难以跟上师傅，学不好的责任好像都怪自己）；中国人对此大概深有体会，多数学生入学后不久就有了失败感挫折感，没有几个学生真正有成就感！传统教育体制下的学生99%都是学习的失败者厌恶者，受教育磨去了学生的勇气、尊严、价值、自信、智慧、灵性，而只和学生比的教育者本人也不会有多大进步，中国的教师就是教师就是教书匠而很少有创新，多数人多年很难有进步，很难转换职业进步提高，教师其实也是故步自封的失败者，他们只在自己的学生面前似乎是强者，其实是社会中比较单纯、封闭、依赖、弱势的群体。马克思引用谚语说：巴黎最漂亮的女郎也只能给人以她自己所有的东西。教师自己尚且不能创新如何让别人创新？而人作为学习者，无论如何都是胜利的成功的。因为学习不是自己和老师比而是自己和自己比，总比先前有进步，如果没学好老师也有责任！作为引导别人学习的老师，也会在教学中有所发现和进步，大家都始终指向未来和未知。好的教师会在教学中进步提高，才能的提高和职业的转换是正常的。西方教师的出路和流动性就比中国大得多。教育与引导的不同这里还有一个鲜明的例子：父母引导孩子学走路学说话时没有一个父母拿自己的能耐和孩子比，说自己的孩子笨而批评和嫌弃他（她）而总是满怀信心地引导鼓励和培养他，高兴地看着他一天天进步提高，他不是嫌弃而是欣喜地对待孩子的幼稚和笨拙，结果没有一个正常的孩子在走路和说话上有什么障碍有什么差别，发展都很健康。在家长眼里第一位的是孩子是孩子的成长，孩子未来所需要的生活和工作能力而不只是知识技能。科学、知识、才能是人类争取自由的一种武装，是为孩子的成长服务的，孩子是知识的主人、主体而不是相反，因而什么方法有利于孩子掌握知识家长就运用什么。对人负责与对知识负责迥然不同。家长是引导者，看似主体实际上他是为孩子的成长服务的。在他那里，目的和手段决不会混淆。学校是也应该是孩子继续成长的地方，但是到了学校在老师那里就没有这种引导观念而只有所谓教育心理教师爷心理，教育者看到的是知识，他的任务是要把这些知识灌输给学生，知识是目的是标准是主体是首位的东西，师生为适应知识而存在而活动，学生是知识的奴隶。人的主动成长过程变成被动接受过程，接受又只有知识这样一种形式，最后知识又集中体现为分数的高低。这样“受教育者”的境遇就可想而知了。教育者对学生的方法和态度不同于引导者，他不是把学生看作主动成长发展的主体，学校是继家庭之后孩子成长发育适应社会的一个场所，知识只是其成长的一个方面一个因素，考试更只是学习知识过程中的一种形式。教育者不是从学生自身发展的需要和实际出发，而是从所谓知识出发他自己的能力出发从教育的要求出发来塑造学生，他永远是“高明”的学生永远是“笨拙”的，他厌弃和鄙视仇视这种幼稚，因而才有了现在的种种矛盾、弊端、反常、异化。教育者与引导者孰优孰劣孰对孰错不是一目了然不言自明的吗？不要再为教育这个词辩护了！人的学习（成长）从本质上讲是主动的、实践的过程，而教育却使之成为被动的、理论的过程（学生不是学知识而是学课本），主体变成了客体，手段变成了目的。主体总是要客体适应自己，“教育”必然让学生适应自己，而“学习”才会使教者适应学生的需要为人的成长服务。引导者不同于教育者，引导者从不自以为是高人一等(遗憾的是，当孩子入学以后，中国的家长也以知识衡量学生也以知识为目的，他成了和老师一样的教育者而不是引导者，所以才有了对孩子的近乎残酷的“爱”，学生受着家庭和社会双重的压力而失去自我，苦不堪言)。打个比方，这就像过去计划经济条件下卖方市场，商店售货员自觉高人一等，好像顾客有求于他，是商店养活顾客；而实际情况正好相反，或者至少说双赢互相服务。当然矛盾的尖锐化也在同时创造着矛盾解决的条件和方式，计划经济是这样，教育也是这样。
　　东西方“圣人”比较
　　正好网上有几段话很有意思，愿意把它奉献给朋友们：苏格拉底常被誉为“西方的孔子”，而且与孔子一样，也没有留下自己亲自撰写的著作，而只有由弟子们所记述的言论；在孔子，这是由于他“述而不作”，在苏格拉底则是由于他认为自己的使命是通过谈话去启发人们去关心和思考真理、追求智慧；两人都以口头对话的形式阐述了自己的思想，且都把关注的重点集中于伦理道德问题，但他们不论是在伦理道德的内容还是在对话的方式上都有极大的区别。在言说的性质上，只有苏格拉底对话才真正具有对话的性质，孔子的对话其实并不是真正的对话，而是类似于“教义问答”的权威对话和独白，问者所起的作用只是提起话头和等待教导。与孔子在对话中的“诲人不倦”的“答疑解惑者”形象不同，苏格拉底在对话中多半是以提问者的身份出现，他的对手才是问题的解释者和回答者。但全部对话的灵魂恰好是提问者而不是回答者，是针对回答的提问才使问题变得更清楚了。然而，苏格拉底并不以全知者自居，他说：“我知道我是没有智慧，不论大小都没有”。这不是过分自谦，而是他的真实想法。因此他有一种开放的心态，即他只提问，让对方自由地回答。所以在对话中并没有任何预设的前提，双方都是自由的，一个问题将引出什么样的回答并不是预先策划好的，而是临场发挥的，只有话语本身的逻辑在把言谈导向某个越来越清晰的方向。苏格拉底相信，话语有其自身的标准(逻各斯)，但这标准不是他所独有的，而是人人固有的理性，这理性即使是他自己一个人所发现和自觉到的，也要由别人嘴里说出的话语来证实其普遍性。与此相反，孔子虽然并不认为自己“生而知之”，而是“学而知之”，但在对话中，他是以“学成者”的身分高居于他人之上的，尽管还要“学而时习之”，但总的来说那已是过去的事了，而对学生，凡是需要知道的他全知道，凡是他不知道的都是不必知道的。他教导学生说：“诲女知之乎！知之为知之，不知为不知，是知也”，但至少他认为自己所知的那一点是不可怀疑的，必须“笃信好学，守死善道”，却从未考虑过是否会有自以为知其实却并不知的情况，后面这种情况正是苏格拉底对自己的知和那些号称有知识的人(智者)的知都抱怀疑态度的根本原因；所以孔子的“知其不知”与苏格拉底的“自知其无知”本质上是完全不同的，苏格拉底是对自己已有的知的一种反思态度，它导致把对话作为双方一起探求真知识的过程，孔子则把对话看作传播已知知识的场所。孔子对自己也不知的东西的确是坦然承认的，但那只是因为他不认为这些知识是必须知道的。从历史上看，苏格拉底和孔子的两种不同的对话其效应也是极不相同的：苏格拉底造成了西方哲学史上从自然哲学向精神哲学的大转折，刺激了后来柏拉图、亚里士多德等人超越苏格拉底而建立起庞大的哲学体系；孔子则树立了无人能够超越的“大成至圣先师”，只能为后人“仰止”和不断地体会、学习。中国传统思维方式和言说方式从此便进入到了一个自我循环、原地转圈的框架之中（邓晓芒：苏格拉底与孔子的言说方式比较）。
　　二、中国教育存在的问题
　　教育不可能创新
　　孔子本人没有什么错，孔子创造的师傅带徒弟式的教学也不简单。他老人家就是比现在再差许多也没有什么，我们不可苛求孔子，孔子高明不高明都是他自己的事情，问题在于后人不敢和不能超越他，把他奉为不可超越的万世师表，这就十分悲哀残酷和无能了。儒家本来就不是提倡创新的思想体系，其保守性也正是通过师徒传授这种方式实现的，它的思想与贯彻其思想的方式相一致。中国传统教育适应中国传统社会，一向缺乏创新机制和精神。而苏格拉底的学生柏拉图，柏拉图的学生亚里斯多德就是一个名声和水平不亚于苏格拉底的哲学家，西方其后乃至如今（当中世纪的西方否弃古希腊传统时，西方也没有什么大师和真理了，宗教裁判所是不会有什么真理的。而文艺复兴接续了古希腊传统，又再现了古希腊的辉煌。正反两个方面都证明了这一点：人的创新精神与民主和自由程度有着必然的联系。）也是哲学家群星灿烂，代有人出。大师带出大师，诺贝尔奖金获得者带出了新的诺贝尔奖金获得者。这才是教师的本领这才是真正的科学发展！马克思指出：“凡在过程开始时不是作为过程的前提和条件出现的东西，在过程结束时也不可能出现。但是另一方面，一切作为前提和条件的东西，在过程结束时则必然会出现”（马恩全集第46卷上262页）。理论、老师希望和要求学生超过自己，那就自然有相应的方法手段，也必然有学生超过老师（其实学生超过老师十分正常一点也不神秘，中学生中就常有学生比老师会解题）。反之就不可能。反观中国的“教育”，孔子的学生孔子的后人没有一个人超过孔子，甚至没有人想过（也不允许）超过孔子。中国在孔子之后的几千年有几人能称为“教育家”和思想家？孔子式的教学使得学生都不如老师，而苏格拉底式的教学使得一代更比一代强，这是多么强烈的对比，又是多么可悲啊！在这个意义上，孔子就输给了苏格拉底，中国的教育就输给了西方的education。任何大师的才能都是有限的，高明不高明的区别在于能否给予学生一种超越有限的方法。画上一个圆圈，你如何看待它，是看圆圈里面的还是看外面？圆圈代表已知，是有限的轻松的无风险的。圆圈外面代表未知，是无限的繁重的有风险的。中国的教育囿于已知，限于自身，是封闭的圆圈，原地踏步看自己会越看越觉得自己完善美满千古不易一经一理，永远不能超越和创新。只允许自己存在而不允许别的东西存在和试验永远都会证明自己的“正确”。教育是传授已知是采矿，这是有限的极易枯竭的；学习则是探矿找矿，是在新的地方找新的矿种，只会越找越多永不枯竭。中国封闭的教育一方面使得创新者难以生存而陷于平庸，另一方面又把平庸者推向前台把平庸视为能事，这对社会的危害是很大的。关起门来自吹自擂，在封闭体系中才有至高无上人们必须对之顶礼膜拜的“家”和“王”（最大的“家”最大的老师就是孔子。中国人认老师为真理为权威，最大的真理总是在最高统治者手里）；西方的education走出圆圈超出自身放眼未知，是开放的，越往外看越觉得自己不足无知，永远处于不断的超越和追求之中，创新不断永不满足。只有开放的体系才会看到人外有人天外有天，永远有新的更好的在前头，没有什么（或者说有无数的）“家”和“王”。 我们注意到，中国历史上有两个群星灿烂大师众多的时代：春秋战国和“五四”时期，但是我们也遗憾地发现，就是我们没有发现这些大师们的大师是谁（甚至不知他们的老师是谁），也没有发现这些大师带出了大师级的学生，所以我们说大师众多而不说大师辈出。这与西方大师常常来自大师或带出大师很不相同，这也许是耐人寻味的吧！我们知道，苏格拉底之前的哲学家都自称为“智者”, 苏格拉底则自称为“智慧爱好者”，这就是教育者与引导者的区别。孔子、中国的老师实际上还停留在智者的角色和水平上。
　　中国的师生关系是不平等的
　　中国的师生关系是父子（“天地君亲师”相提并论，“一日为师终身为父”，把教师抬到了吓人的高度。其实反过来想这也是对师生关系的歪曲，因为这就必须把师生关系当作父子关系才行，真这样哪里谈得上自由平等民主）、尊卑、上下、官民、猫鼠的关系，西方则是朋友、平等的关系。中国的好学生只长耳朵不长嘴巴，学生谁敢对老师的话说半个不字？学生即使有道理也是对老师不“尊重”（但中国的老师从来没有尊重学生的观念，而中国的学生也不是真正地尊重老师而更多地是畏惧和服从，学生要用相当的精力搞好和老师的关系，而这种不应存在的问题一旦成为问题，必定是一种不好解决的问题。所以师生之间并没有真正的尊重和关心，而更多的是疏离和敌视。中国师生关系中的尊师重道是一种并不正常并不亲密并不真诚的尊师重道），态度有问题。老师辛辛苦苦地教你怎能为难他？中国的好学生是符合标准答案的乖孩子，稍越雷池半步就要受到惩罚。这在幼儿园里就开始了。孩子一个个正襟危坐，手背后面，呆若木鸡。这样喂出来的鸭子如何能自己寻食吃？这样胆怯的鸭子如何能同人家竞争？戴着枷锁的人如何跳舞？在这种方法、观念、传统、体制下，保守是必然的，创新是偶然的；出个大师是偶然的，生产和甘于平庸是必然的。因为没有创新和产生大师的社会基础。不过虽然中国人没有“我爱我师可是我更爱真理”的说法和传统，但追求真理是人的本性，人在本性上都是服膺真理追求正义的。老师是学生走向真理的向导学生就会把他看作老师，反之则不然。不平等条件下的师生关系随着学艺的结束而结束是必然的。说真的，中国有几个老师能让学生在毕业后记得住自己，有几个老师能给学生书本知识之外的一点影响，有几个老师能说有点创造性的学生是自己培养出来的，实际上创新者多是克服老师影响的结果，这造成中国学生畏惧老师并不尊重老师，重视知识并不热爱知识，知识只是某种极其实用的“敲门砖”而已，“教育”使得知识和学习都异化了变质了。而在科学的发展中，热爱是最好的老师，没有激情没有热爱没有对科学的献身和对真理的追求，很难有创新有发展。我们总觉得，在孔子对自己“诲人不倦”，要学生“学而不厌”的背后，在中国教师急切灌输、作业压人、残酷考试等方式的背后，他们实际上缺乏对人和知识本质的把握，缺乏那种苏格拉底式的从容豁达、宽厚友善、渊博深刻、诚实率真、自信自尊而是深深的浮躁专横、狭隘刻薄、矫饰虚伪、自轻轻人。这是十分可悲的。科学不是宗教，入学不是入教，知识不应灌输，人不能塑造。但儒学从内容到方法真有些准宗教意味，它也具有传教布道、专制封闭、束缚人、不宽容而急于扩张让人接受等某些宗教特征。
　　创新能力是国力的首要因素
　　美国盛气凌人不可一世，全世界对它毫无办法，为什么？美国还不是仗恃其强大的国力？而其国力最根本的还不是资源和人口，而是其创新能力。创新能力可以转化为实实在在的物质力量。美国的科技为什么比世界其他国家发达，为什么具有更强的创新能力，其实原因很简单：就是它更加鼓励创新。美国社会问题极多，美国学校问题极多，但就它鼓励创新这一条就很值得学习，就这一条使它弱化和解决了它的许多尖锐矛盾！中国人多次提出超英赶美的问题，尽管目标没有达到，尽管多次走向反面成为空想而受到一些浅薄人的嘲笑，尽管现在也几乎没人再提了，但说真的，它仍然是中国人心中挥之难去的一个情结，它的多次被提出就证明这是一个问题，是中国人的一个问题。中美都是世界上的大国，这种势位决定了双方不可能不成为对手。想躲也躲不过去！求善只能得恶，好心没有好报。美国（西方亦然）只尊重强大的敌人而蔑视软弱的“朋友”，中国人必须接受和赢得这种挑战才能在世界上有自己的地位。如同中国只是在显示出崛起的迹象时美国必然想遏制中国一样，中国在落后时必然想赶超美国。瑞士比美国还要富裕，但是中国人从来不提赶超瑞士，瑞士可能也从来没有提出过要遏制中国对付中国。因为双方不成为对手。然而只有知道美国为什么强大，才有可能赶上或超过美国。许多中国人对美国的强大和中国的落后表现得无可奈何命中注定，许多美国人也对自己的强盛表现得趾高气扬傲慢自大他人绝对无法企及，正是这种盲目性的表现。人总是对于自己不具备不懂得的东西抱有神秘感，自己低下才觉得别人高大。实际上，没有任何民族是上帝的优等子民，世界并不会偏爱任何人，也不存在任何他人不能掌握的秘诀。正确地提出问题就等于解决了问题的一半。中国如果提倡和具备创新能力，超过美国不在话下。否则就是绝对不可能的，就像这几百年的历史所证明的那样！前人有创新后人才能有继承有发展，不能创新只会导致倒退落伍从而被淘汰遭灭亡。创新不但是前进的需要，也是存古的需要。鲁迅先生说过：只有革新的民族才能存古，不能革新的民族也是不能存古的。自强才能自保。正是在近代世界范围的竞争中缺乏创新，才使我们落伍失败，祖宗荣耀丧失殆尽，中华民族生存面临危机，数度濒临亡国灭种的边缘。只是中国毕竟太大了，人口地理和历史三方面因素的综合使得任何一个或多个敌人在中国面前都显得渺小得多，中华民族危急关头爆发出来的战斗力和生命力使得任何敌人永远也不可能灭亡中国。不过我们应当亡羊补牢痛定思痛，兴利除弊在烈火中获得新生。中国文化底蕴深厚，中国人也不甘平庸，但是我们还不敢和不善于创新，或者说缺乏真正创新的气氛、条件、环境、方法，这是不应该不正常的，也是非常危险的。中国的命运系于中国的创新能力，系于学校学习之改革创新。创新应是中国富强之术，立国之本。近代世界历史发展表明，世界科技中心与世界最强国之间有着对应的关系。创新是社会发展的自变量，社会其他一切变化都是它的因变量是其函数。社会有了创新能力，其他方面的变化就是自然而然不可避免的。反之则不然。政治、经济、“教育”、文化对社会发展的作用人们研究得比较多，而对创新研究得较少；看来，前者的作用并不像人们想像得那么大，后者的作用则远比人们想像得到的大。这正是我们常讲的生产力是社会发展的原动力和决定性力量的具体体现。一个人人（有许多人就行）生气勃勃积极进取的社会到底有多大的创造力、能够前进到什么地步大概是谁也不可预测想象不到的！
　　一个留美学生眼中的中西教育
　　“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。人自身的问题往往需要跳出自身才能看得清楚明白。一位留学美国的原国内某著名大学学生讲的话很有可信度。他说，在大学学的课，不可谓不深不难。其理科本科的课程，差不多已经是美国研究生的课程。大学物理研究生的入门课程如高等量子力学，可能连美国名牌大学中某些专业的物理教授都没学过。中国开设的课程比国外要深得多。这使我们想到，中国的中学生参加国际奥林匹克竞赛大概拿奖最多，中国人也很重视这个，可是想想，这不过是让我们的大学生和人家的中小学生来比赛，有什么意义？同为中学生，世界各国在体育方面或许还有可比性，同龄孩子发育相差不大，但在课程知识上可能没有可比性，设置可以相差极大。而且那都是老师出的有答案的问题，谁学了都能解出来。更不用说我们的参赛选手都是层层选拔强化训练而国外许多是自由参加正常上学的学生——国内已有人指出和质疑过这个问题。创新才有意义！中国孩子为了这些知识受了举世无双的摧残！中国出了那么多奥赛冠军不仅对中国获得诺贝尔奖无大帮助，就是这些孩子本身也没有什么特殊的发展。不过是证明了当时会考试而已！中国的孩子最辛苦，负担极重，除了中国人好学，家长望子成龙心切之外，是不是和我们学了太多无用的东西有关，有人称之为知识垃圾，也不是没有一点道理。比如关于小学语文教材内容的深奥空洞，教育部编写的《语文课程标准解读》就尖锐地指出：“过分追求学科的知识系统，有的地方把大学中文专业有关的语法、修辞、逻辑、文学的知识系统，压缩以后放进中小学语文课程；有些教材也是以语文知识系统为编写起点，过于加强理性知识的传授，削弱了语言的积累和语感的培养。”（P30）是啊，只有把教育搞得神秘复杂高不可攀，才能显示出教育的高贵、“有价值”啊！一方面许多东西根本不要学（是有关部门是教材本身是教师为了显示自己的高明难为学生才这样设置的）！根本不要那样学（学也应该灵活主动地学而不是死学笨学）；另一方面，许多真正需要学的东西却又没有学（具有讽刺意味的是，中国的能解得了微分积分方程的大学生甚至中学生多得是而且极难找到工作，大学生月薪一两千元就有人干，但是社会出年薪三十万元却招不到熟练技工！真不知教育是做什么的）。我们理解家长和国家应对时代挑战而产生的焦虑心情，但是赢得挑战的办法不是学得更多更死，而是学得更活更好。
　　中国的好学生只是会考试和做题
　　他说，该大学的本科毕业生到美国念研究生和考试，并不费力气。因此而自傲并瞧不起旁人的人挺多。但是在大学的几年里，对科学的经验只是考试和做题，不要说没有学到如何做科研，听过多少科学报告，就是如何查文献也基本没有学过。有外宾的科学报告总有把门的，大四以前根本没有资格进资料室。我们某些大学的老师，爱在莘莘学子面前，将科学讲得高深莫测。用哪本教材和指定哪本参考书也是攀比的题目之一。实验课也是涵盖得越多越好，哪怕学生们其实是在机械地照搬照做照抄。比照一下生动活泼的美国的普通物理，放任自流的物理教学实验，中国的普通物理一上来便是抽象的教条，既像《易经》又像《圣经》。在西方才学会如何将一个复杂的问题讲和写得简单易懂，领略到科学的精神其实就是将一个复杂的问题表述得简单易懂。不信你去听听诺贝尔奖获得者的科学报告，再去听听中国研究生的资格口试，一定前者易后者难。其实真理总是素朴的，自己真正理解了的东西也一定能深入浅出地让别人听明白。浅入深出地把事情讲得艰深难懂，既是功夫不到，又是态度不正，其实是没学问的表现。李白“床前明月光”，杜甫“两个黄鹂鸣翠柳”等等千古不朽的诗句，通俗易懂生动形象，今天听来也是大白话，而这正是他们的功夫和态度的体现。自命高贵故弄玄虚的不良学风，古已有之，于今亦然，在教育在学校也不例外。他说该大学的专业课程总是很难的，老师课堂上往往一句废话也没有，同学们下课便是“消化吸收”和做作业，学得好不好也是看考试成绩来定。学生如此，老师也是如此。在国内参加科学报告时，经常看到老师们如众星捧月般簇拥着科学名人，几次看见因为一个不深入的提问，台下问的人灰溜溜地无地自容，台上讲的人趾高气扬不屑一顾。人在这样的大学呆久了，在专业上沉默是金；偶尔一开口，也一定要点到穴位上。所以，在大学的几年里，能听到的科学报告很少。在美国上课，便要轻松得多。课堂上有问有答，老师如鱼得水，学生妙语连珠，彼此汤姆、彼德地称兄道弟。即使是荒诞不经的问题，老师也要借机引申一番。
　　科学开始于问题
　　什么是“科学”？中国科学院语言所的定义是“有系统的知识”；在英文里，“科学”是science，来自拉丁文，意思是“学习”。 英国哲学家卡尔·波普尔说，“科学开始于问题”，爱因斯坦指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许是一个数学上或实验上的技巧。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看问题却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”举凡大师都非常强调要有“问题意识”，要敢于怀疑。在创新的道路上，勇气比智慧更加重要，智慧也是靠勇气争来和发挥的。创新固然需要知识，但更重要的是怀疑、批判、问题，但中国缺乏甚至不允许和扼杀的也就是提问，提问也只能提那些老师知道的有标准答案的问题，即那些不是问题的问题，实质是些伪问题。而那些没有答案的老师不知道的问题即真正的问题倒不能成为问题。真如鲁