小学语文论文：问诊学情-探寻语文教学“至简”之策.doc

问诊学情，探寻语文教学“至简”之策

摘要：
本文从课堂观测中发现的教师“目中无人”的现象谈起，结合教学实例从敲鼓听音，知深浅；刨根究底，探究竟；倾情参与，明方向等三个方面诠释了教在儿童学的起点上，必须要问诊学情；而探寻语文教学“至简”之策即为听真切、善引导、因材施教等立足学情，实现教与学双方最佳契合点的过程。
关键词：
学 情 至简 倾听 导引 因材施教

2013年3月的《江苏教育·小学教学》【专题栏目】涉及了这样一个话题：“教在儿童‘学’的起点上”文中提出：教在儿童“学”的起点上，就是站在儿童的立场上，改变以往固定的思维方式，从儿童的角度审视教材，设计学习活动。然而当前很多小学的课堂教学并没有真正地教在学生“学”的起点上，而是教在教师自己的兴奋点上，教在自我经验上，教在教案上，教在习题上，甚至教在考点上……教学一旦建立在教师“视点”之上，离开了对学生的研究，最好的设计也会成为无本之木、无源之水。
初读此文，觉得有些危言耸听，试想教师不研究学生，怎么能展开教学，怎么能真正提升课堂的教学质量，真正为学生服务？

教师缘何“目中无人”
然而事实却总与我们美好的想法相差甚远。在学校组织的调研课中、在参加全省的阅读教学观摩课上，秉持着语文教学“得意、得言、得法”的老师们，在华丽地演绎着自己无可挑剔的教学设计时，却恰恰与学生渐行渐远。
一、 失去根基的“空中楼阁”
一位教师在执教《孔子游春》一课时，从泗水河畔赏春到论水、言志每个环节都引入了小古文的对比学习，可见老师语文素养的深厚、古文知识的渊博。也许在自己的班里，他系列化的教学，学生已能达到自读自悟的能力，然而不幸的是，他借班上课，所教班级的学生明显还没有具备如此深厚的阅读古文的功底，整节课学习氛围沉闷，学生在老师的牵引下，亦步亦趋地学完了整篇课文，毫无学习的主动性而言。整堂课，老师教的累、听课者也觉得索然无味。
二、 千篇一律的教学步骤
学校调研聆听到同行们的教学，发现一个特别有意思的规律：那就是无论哪个年级、无论哪个班都会按照以下教学模式进行语文教学：
第一课时：自由朗读课文——检查学生的自学情况：读准字音、长句子——理解词语的含义——指名读课文——概括段意——概括文章的主要内容——写字。
第二课时：认读词语——复习巩固上节课的内容——逐段理解品悟——有感情地朗读——课外拓展——练笔深化……
如此这般的教学模式似乎就建构了中高年段语文教学框架，每天都这样上、每节课都这样上、六年二千多天里老师如果都秉持着这样的教学步骤，不厌其烦，可为什么到了小学毕业时，我们的学生在语文的学习上还未实现自动化地学习呢？
理由只有一个，那就是固有的教学模式摧毁了学生学习的兴趣、探究的乐趣、创新的意识，真正成为了只会按固有节奏运行的学习机器。
三、 形同虚设的课前预习
进入中高年段，语文老师都会布置预习作业，可在深入课堂时，我们发现老师们的预习步骤往往到课堂上要进行重演，究其原因是学生的良莠不齐，造成课前预习完成质量不一，而为了确保教学质量，老师们不得不在课堂上炒冷饭，以“教学步调”一致的名义，让学习习惯良好的同学放慢脚步陪读学困生。如此连续地炒冷饭，最后没有炒热学困生的心，反而炒冷了优秀学生的自学兴趣，降低了课堂的教学质量，给后进生更多偷懒的机会。
【理性思量】
面对以上的问题，我不由想到了著名医学教授郝万山先生讲述的一个医学故事：
十多年前，医学界召开过一次国际性的医学学术交流会。在交流会上，很多国家的医生讨论了许多关于医学界的很重要的议题，其中有个议题是“个性化的治疗方案和群体性的治疗方案哪一个更先进，更优化。”
所谓群体化的治疗方案，就是一些人都得了某种病以后，医生都用同一种方案去进行治疗。
所谓个体化的治疗方案，就是虽然这些人都得了同一种病，但是医生要根据这些人的性别、年龄、个人的心理状况，以及对疾病的反应状态，制定出针对个体的治疗方案。
这种最具有针对性的个性化治疗方法，在我国已经延续了一千八百多年，它就是由我国名医张仲景创造的。而今天的中医界把个体化的治疗方案叫做“辩证论治”，也就是中医在分析病例的过程中，用中医理论分析病人得病后病变部位、病变性质、体内正气与邪气的关系，然后再针对情况去治疗，同一种病，对不同的人、在不同的阶段，有不同的表现，然后用不同的药方，这就是“同病异治”，而张仲景的辩证论治给予后世的另一个启发，叫做“异病同治”也就是不同的病可以用同一种方法，甚至用同一个方子治疗。
医生救死扶伤，老师教书育人；前者医人，后者医心，在某些程度上是有共通之处的。
在我们实施教育教学时，是否可以思考这样一个命题：“个性化的教育方案和群体性的教育方案如何携手并进？”面对大班化的群体教学，我们是否设计出更符合学生身心发展的个体化方案？这样“为了一切学生，为了学生的一切，一切为了学生”的教育目标是否能落实得更好？
而这一切最重要的在与教师眼中是否有人？是否真正站在儿童的立场问诊学情，以“学”为起点，实施有效地教学？
问诊学情，给教学一个起点
原江苏省教科所所长、国家督学成尚荣先生在《起点，改变过程》一文中明确指出：教学的起点应当是、必须是学生“学”的起点；教学的起点在学生的基础与需求之上。教学的起点实质上成为教学的支点，而支点将会支撑起整个教学，而智慧的教师可以使起点成为支点，成为创生点、发展点。
一、 敲鼓听音，知深浅
教学是一个动态生成的过程，也是教师和学生对话的过程，在一问一答的过程中，学生会将自己思维的过程、内心的需求、产生的困惑真实地展现在教者面前，假如你是个细心、认真、心中有人的教师，你就能认真地、全面地、准确地分析出学生的基础是什么？他们的需求是什么？“最近发展区”在哪里？
[案例]老师，这句名言什么意思？
教学苏教版第二册《8、小松树和大松树》是一篇寓言故事，为了学生明理并积累一定的语言，我将名人名言引入一年级的课堂，对第四小节作了如下教学设计：
1、引读：小松树听了风伯伯的话惭愧地低下了头。
2、换个词试试。小松树 地低下了头。（难为情、不好意思、害羞）
这就是“惭愧”。（学生认读词语）
3、 他会想些什么呢？
4、 学生自由练说，说话明理。
（做人要谦虚谨慎，不要盲目自满，瞧不起别人。）
5、总结：每个人的成长都离不开别人的帮助，即使有了一点成绩不能骄傲，我们身边许多伟大的人也是这样认为的。
6、品读名人名言：
如果说我看得远，那是因为我站在巨人的肩上——牛顿
7、 读读背背
在一个班里试上，眼见课上学生读背得非常起劲，我正为自己的成功窃喜。忽然有个小朋友举手说：“老师，‘谦虚使人进步，骄傲使人落后’中的“谦虚”是什么意思？这句名言是什么意思？”其他小朋友也跟着议论起来。
[学情问诊]
为何会遭遇此种尴尬，教者认为是自己犯了“按图索骥”的毛病。在引经据典时，没有考虑学生的年龄特征，没有结合学生的思维特点来研读文本，设计教学活动。正如皮亚杰说过：儿童是有主动性的人，所教的东西要能引起儿童的兴趣，符合他们的需要，才能有效地促进他们的发展。虽然我将名人名言引入了课堂，可学生只是囫囵吞枣，没有真正领会到名言的含义。名言中的“谦虚”、“骄傲”“落后”等词，对于一年级的学生来说，还是生僻的词语；而名言作为陌生的文本展现在低年级学生面前，如果只是为了积累的话，学生也只是毫无理解的死记硬背。需不需要名言，怎样用好名言，我认为还需要与课文中对小松树和大松树的生动的语言描写紧密联系，逐步提升。否则，围绕主题引入名言的教学只会浮于表面，只是灌输，而非学生主动体验所得，这就违反了“学生为本”的教学思想，在生命缺失的课堂教学中是无法提升阅读感悟深度的。
[环节微调]
于是，在第二次执教本课时，教者紧扣文章中心结合第二小节的朗读指导，对第四小节的教学环节设计做了如下微调：
品读第二节
师：站在山顶上的小松树，感觉好极了，他抬头一看，呀！他看到了什么？
（学生想象说话）小松树抬头一看，他看到了 ，看到了 ……。
小松树向远处看，看到了 ，看到了 ……
生：假如我是小松树，我会看到蓝蓝的天空，白云一会儿变成了奔跑的大马，一会儿变成了雪白的绵羊……；
生：假如我是小松树，我会看到许多小鸟从我身边飞过，还有许多小鹰在天边盘旋呢！我会和他们打招呼；
生，假如我是小松树，我会看到蓝蓝的大海和天空连在了一起，海豚在大海里快乐的跳跃……
师：真美呀！小松树挺了挺腰，对山下的大松树喊了起来。他会对山下的大松树说些什么呢？读读第2小节、找到小松树的话多读几遍，想想这是一棵怎样的小松树？
（学生自由朗读课文的第二自然段。随后指名读小松树的话，要求正确、流利。）
出示：小松树的话：
生读：“喂，朋友，你看我长得多高哇！我能看到很远很远的地方，你呢？”
师：这是一棵（ ）的小松树？是从哪里看出来的？
（学生从“喂” “多高哇” “你呢” 和“！” “？”体会小松树的骄傲、神气、不懂礼貌）
师：你能读好小松树的话吗？
（学生自由练读，指名读，引导学生带着表情读）
学生戴头饰加上动作表演读（指名读、整体品读）
师：可山下的大松树却没有（ ）（学生填词：说话、理睬、回答）
此时大松树心里会想些什么呢？（学生想象说话略）
第二小节的想象说话激发了学生阅读的情趣，扣住语气词“喂” “多高哇” “你呢” 和“！” “？”引导学生有感情的朗读。通过这带着表情和动作的表演读读；学生在读中体会到小松树的骄傲和大松树的谦虚。这就为升华主题打下了伏笔。
悟读第四节时，我用同样的方法引导学生体会到小松树的“惭愧”，但原本要引入名言的环节我改动了，把它设计成一个开放性的说话训练：
“如果你是小松树，你会对大松树、风伯伯、大山爷爷说些什么呢？”
这一小小的语言训练首先将学生拉入了课文情境，而后它似一汪泉眼，诱发学生将自己学习课文时内心澎湃的情感、思绪、感受倾泻着奔涌而出。有的学生说：“我要对大松树说，朋友，我太骄傲了。你瞧，你比我高多了，壮多了，却一点也没有看不起人的意思，而我还在你面前耍威风，真不应该……”有的说：“我要对大山爷爷说，谢谢你把我托起来，因为站在你的肩膀上，我才会站得这么高，看得那么远！”有的说：“我要对风伯伯说：谢谢你，风伯伯！在我得意的时候，你提醒我不要骄傲，告诉我‘强中自有强中手’！以后我一定要做个谦虚的孩子”……
学生的表达，是他们对“谦虚”、“骄傲”“进步”“落后”等词深刻的体验；他们语言中表达的情感、包含的深意不比名人名言逊色。在学生生动的语言之后，我在谈自己的体会时用上了这两句名言，学生情不自禁地和我一起吟诵，那美好的话语画龙点睛，引起了共鸣，这样，学生通过转变角色，走进文本，表达的面广了，感悟到的内容多了，语言训练与人文体验结合紧了，文本的内涵拓宽了，学生的语文素养也在发展思维、丰富语言和情感体验的过程中得到了提升。
【至简之策】——“听”真切
从学出发不应是一句空话，它是建立在学生原有的知识和经验基础上的，正如杜威所说：这已有的经验应当是教育鲜亮的“拱门”，为学生搭起了出发的平台；基于学生的需求，势必把教学目标指向所要满足的需求。
课堂中教师智慧应该是教师对课堂的状态，特别是学生在学习过程中反映所表现出的一种敏锐地、准确地把握和调控。教师智慧是高度个性化的，而且具有内隐性、偶然性和不确定性，与教师的价值观、儿童观、教育理念、知识学养、情感、教学风格等密切相关。是一种综合的品质、状态或境界。
叶澜教授曾说：“要学会倾听孩子们的每一个问题，每一句话语，善于捕捉每一个孩子的思维火花。倾听是课堂上师生之间平等交流的前提，是教师正确导引的基础。”
“倾听着教育”，作为一种教育理念得到越来越多的人的重视。然而在当今许多教师的课堂上仍然不同程度存在着三种失聪现象：
第一种现象为教师“一言堂”，虽一再遭到批评，但在平时的课堂并未杜绝；
第二种是学生“一言堂”。课堂气氛看似热烈。当从学生到学生，学习缺乏深度；
第三种为教师、学生双方交替进行“自言自语”，看上去进行着相互的交流，但并不是真正的理解与相互的沟通。
倾听不禁是将话语权交给学生，而且是用心去倾听，带着思考去倾听，移情性地倾听，听出学生的感悟、思想和愿望等，在倾听中理解、在倾听中交流、在倾听中沟通。
二、 刨根问底 ，探究竟
倾听的真正目的是为下一步的教学环节做铺垫。成尚荣先生把教学比作一次又一次的摆渡，从已知的彼岸到未知的彼岸。一个起点解决了，另一个新的起点便又诞生了。新的起点的诞生，意味着又一教学环节开始了，教学又有一次新的出发，摆渡之舟又处在一个新的渡口，向着更深处前行。
[案例]李广真是太笨了？
教学苏教版第六册册《8、李广射虎》是一篇文包诗体裁的课文，为了引导学生深入感受到李广的胆识过人、箭法超人、神勇无比，我对第三小节——李广射虎这一片断作了如下教学：
师过渡：其实诗中的疑问都可以在3、4小节找到答案。让我们走进3、4小节去深刻地感受到“飞将军”李广的神勇无比。
教师引导学生从诗中描写景物的字词“夜”“暗”猜测出李广射虎的时间，通过有感情朗读句子，展开丰富的想象体会月色朦胧、林暗草惊风的情景。并抓住李广的动作，让学生演一演射虎的过程。教师希望通过字词的品悟，引导学生体会李广的机警和武艺高超。
可教学并不像教者想像的那样顺利，正当教者得意洋洋地以为学生已经深刻感受到李广的胆量惊人、箭法超人时，一位男孩产生了疑问：“李广实在是太笨了！”
师：为什么？请你说明理由。
生：老虎是有生命的，箭射中了老虎，它应该感到痛，会叫出声来，李广那么神勇无比的大将军，怎么会把石头当成老虎呢？所以，我认为李广很笨！
该生的发言，引发许多同学的共鸣，孩子们议论纷纷。于是我趁势引导学生阅读最后“寻箭”的片断，希望通过士兵们的表现来反衬李广的神勇。可发难的学生又有了新的看法：
“李广不仅笨还爱炫耀自己。”
师：为什么这样说？
生：你看战士们都惊呆了，我想李广心里一定很开心。他一定会说：你们看我的箭能射进石头里，你们都吓傻了吧！哈哈！
……
[学情问诊]
对“李广射虎”的别样解读，似乎新鲜，似乎是对教材的挑战。但细细琢磨之下，是学生没有联系上下文体会到“射虎的背景——林暗草惊风”“射虎的原因——常有老虎出没”而造成的误解，这是对文本的误读。不过学生能大胆地表达自己的看法，向教材质疑，是非常了不起的举动。但面对这样的课堂生成资源如何运用？如何引导学生将原有的阅读经验、生活经历和文本阅读结合起来，走出误读的困境？窦桂梅老师主题教学中提出的：“让学生超越教师，就要把思考、发现和批判的权利交给学生……要拿真诚的阅读体验和学生交流，同时，还要在课堂上把这种深度适当地藏匿起来，将阅读体验感受的权力和时间交给学生，让文本真正进入学生的内心深处。”
[环节微调]
原本的教学预设因为“李广笨不笨”这个问题而成为泡影，学生为此的争论却没有因为下课铃的响起而停止。利用这一课堂生成的资源，我对教学环节作了如下改动：
围绕“李广其人”这一主题认真阅读王昌龄的《出塞》、司马迁的《史记——李将军列传》（少儿版）、《“飞将军”的来历》等拓展材料，再结合课文，围绕“李广笨不笨”这一话题写写自己的看法。
在第二天的语文课堂上，我们围绕“李广笨不笨”这一话题，展开了激烈的辩论。
正方：李广很笨，还爱炫耀。
生1：李广应该见过老虎，要知道老虎是有尾巴的，他射箭时，应该发现这只“老虎”，只有头和身体，没有尾啊！一个飞将军连老虎和石头都分不清，不是浪得虚名吗？
生2：因为凡是有生命的动物和人，被箭射中后都会发出叫声。不管是老虎和匈奴都会这样。而且他射中后，为什么不派随从立刻去寻找猎物，干嘛要“平明寻白羽”？所以我认为李广应该好好保护眼睛，连石头和老虎都分不清，真是笨到极点了。
反方：李广不笨。
生1：我觉得李广不笨，因为他是在月色朦胧的夜晚射的箭。晚上很暗，看不清楚，所以没射到老虎，射中石块，这是第一种可能；第二种可能是如果匈奴扮成老虎来偷袭的话，李广可能会想：射中老虎的话，就带回去给士兵们看看，如果老虎是敌人假扮——匈奴披上老虎来袭击，我就把匈奴射死，把老虎皮带回去做衣服。
生2：我感觉李广不笨，他的警惕性很高。当他看到前方草丛中有动静，立刻联想到那一带常有猛虎出没，拈弓搭箭是一种急中生智，他能把箭射入石棱，证明的就是他力大无穷，神勇无比。
生3：因为夜巡的目的就是要看看夜深人静的夜晚，北方边境是否有匈奴的埋伏。“林暗草惊风”说明那夜天色模糊，草丛中有疾风吹过的“沙沙”声，在草木皆兵的战场上，所有的人都会非常紧张，在这种情况下，即使是一位射击高手也未必能看清真假老虎，错把“风声”“草木声”当成老虎出没的声音是情由可原的。加上天亮后，随从看到白羽箭没入石棱中，更可以想象到李广箭法的高超。
生4：课文的第3小节这个“嗖——”的一声，就能体现出李广的射箭动作很快，如果不快，要是真的老虎跑出来，那就不得了了；所以，他不管三七二十一先射了再说。如果不是，就说明李广的防患意识很强。所以，李广不但不笨，反而更能体现出他的机智和聪明。
生5：李广镇守北方边境，夜巡时听到草丛里传出“沙沙”的声音，李广可定会有两种想法。第一种：要是射到老虎就把它带回去。第二种想法是：假如不是老虎，而是敌人——“匈奴”那就最好。李广把石头当成老虎，这似乎是一个笑话，但是我们不会嘲笑李广的眼力，反而会佩服他高超的武艺。
生6：我认为李广是一个英勇善战的古代著名将领。因为李广是西汉的“飞将军”，而几百年后，唐代的边塞诗人卢纶、王昌龄都写诗赞美李广，可见他威名远扬。王昌龄的《出塞》这首诗是这样写的：但使龙城飞将在，不教胡马度阴山。“飞将”就是指李广，诗中高度赞扬“飞将军”李广是一个战功赫赫，深受广大百姓的民族英雄。通过上网查找资料，我还了解到李广带兵严谨，公私分明，因为射箭快，而让敌人闻风丧胆。所以我更可以肯定的说：李广不笨，他把石头当成老虎射，也不是为了炫耀自己武艺超人。
……
因为给予了学生研读文本的时间和空间，加之围绕“李广其人”这一主题的文本建构，学生在一定量的阅读中对李广的生平、为人、事迹得到了整体的认识，并在“李广笨不笨”这一话题的辩论中将自己对课文的理解完整地表达出来，学生在言语的实践活动中提高了语文素养，而彼此的交流也潜移默化地引领学生走出了阅读误区。
【至简之策】——善引导
教师要引导学生在阅读中感悟，自己必须要善于感悟，阅读中感悟的主体显然是学生，教师在导引中首先要融入学生，站在儿童的立场上，从儿童出发应该是课堂智慧的根基，教师要用儿童的眼睛去阅读，用儿童的视角去思考，用儿童的心灵去感悟，马克斯·范梅南曾说：“一位智慧的教育者认识到要跨过街道走过来的不是学生，而是教师。教师应该站在孩子的身边，帮助孩子要认识跨过去的地方，为孩子找有效地方式帮助孩子顺利走到另一边来，走到这个另外的世界中来。”教师满怀着一颗童心才能顺应儿童的思维，才能够有效的导引儿童更好地感悟。
教师感悟的程度也直接影响和决定着学生感悟的深度，因此教师在阅读和教学中要结合自己的阅读经验和生活经验提升对文本的感悟。
1、潜心会文，寻找语言与精神同生共振的“兴奋点”
美学大师朱光潜在《谈美》结束时说：“慢慢走，欣赏啊！”其实阅读文本也应这样。因为收录在小学语文书中的大都出自名家之手，细细品味，你会发现每个字、每个词、每句话都不简单。正如叶圣陶先生说：“一字未宜忽，语语悟其神。”仔细阅读，推敲你就会找到语言与精神同生共振的“兴奋点”。 如《秋天的怀念》中有这样几句：“母亲就悄悄地躲出去，在我们看不见的地方偷偷地听着我的动静。当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼边红红的，看着我。” “她比我还敏感。她又悄悄地出去了。”这反复出现的“悄悄地”词语中所蕴含的就是母亲对儿子的关心,细心和耐心。窦桂梅老师就是抓住这个反复出现的词引领学生通过语言文字去理解课文的思想感情,而学生的情感正是沿着词语铺设的心路一步步走向了一位母亲博大的情感世界，老师也没有刻意让学生推敲品味词语,学生却潜移默化而又深刻地感受到词语表达情感的准确性和丰富性，教师通过认真细致的研读文本中反复出现的词语，为学生营造一汪沐浴灵府的深潭，然后引领学生的灵魂在“母亲”博大的情感世界得到洗礼，变得神清气爽，精神得到唤醒，内心得到敞亮，言为心声，表达也变得流畅。潜心涵咏，在文本细读中寻找到这些语言与精神同生共振的“兴奋点”，自己好好品一品，再用一咏三叹的方式引导学生品一品，文本体验就会变得丰富，语文课堂上就会奏响生命之歌。
2、寻找缝隙，探寻现实与文本自相矛盾的“差异点”
所谓寻找“缝隙”，就是寻找文本中自相矛盾不可解释处。这是“新批评”倡导的方法。教者可以通过发现作品自身的矛盾、作品与生活、与人之常情的矛盾，去品读出自己独特的见解，挖掘出文本内在的深刻含义，或人物的内心世界。如《李广射虎》一课中为什么明明李广射中了石头闹出了一个笑话，可随从的反应却是“惊呆”了，抓住这一缝隙，我们就能感悟作者正是通过直接和间接描写两种方式向读者展示李广的神勇无比，箭法超人。教学中，利用这一缝隙，引导学生想像士兵们的感受，进行情景对话，就能实现《语文课程标准》提倡的“多角度的、有创意的阅读。”
3、还原生活，敲击虚拟与真实亦幻亦真的“情境点”
茅盾提出：“应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看”。名家名篇是生活的反映，如果教者把作品还原到现实生活中去思考，就会有比较深的感悟。阅读《李广射虎》你可以紧扣文中“发生在他镇守北方边境时发生的一件事。”虽然这是平平常常的一句话，却奠定了李广射虎的背景——抵制匈奴、危机四伏、草木皆兵。在这每天都可能经历生死考验的战场，任何人都会不会放松警惕。在这样的情镜中，引导学生细读课文，他们对李广的神勇无比，对“射虎”不成，箭没石棱的认识就不会在停留在“糊涂”上了。
而以上教师所有独特的感悟都应建立在学生“学”的起点上，在此基础上教师的职责是荡水、击石，去努力唤醒学生心中沉睡的智慧，激发学生多层面的思维和多角度的理解、体验、感悟。
三、倾情参与，明方向
法国哲学家笛卡尔说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”那么，是否可以说最有效的教就是让学习者“学会学习”。学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习成效主要取决于他自己做了些什么？而不是教师做了些什么。通过具体可感的实例，给学生自我探索、自我发现的机会，让学生接受思维的挑战，通过积极的同化和顺应，让学生学会怎样掌握“需要知道东西”才是真正从学情出发的。
【案例】
教师在组织学生开展《墙角下的小昆虫》这一主题活动的语文研究性学习时，需要学生去观察校园墙角下的小昆虫，在活动前，教师设计了这样一张调查表：
XX学校语文研究性活动调查问卷
1、你知道本次活动研究的主题是什么吗？

2、你认为开展本次活动需要哪些工具？

3、 你将会和小伙伴怎样开展活动？

4、 对于自己的活动成果和收获，你喜欢用下列那种方式展示、交流？（ ）
A、张贴在教室中展览 B、写成心得体会，与同学交流 C、将作品发布在校园网的班级主页中
D、编成课本剧表演 E、成为宣传员，让更多人知道 F、以上方式都喜欢
5、在研究性学习中，你最喜欢哪种学习交流方式？（ ）
A、自主学习；B、小组合作学习；C、做中学；D、网络学习；E、以上都喜欢
F、以上都不喜欢，我喜欢
6、当课堂中遇到问题时，我一般这样做（ ）
A、随它去，反正老师会讲的；B、求教老师、同学、或家长；C、到图书馆查阅资料，做成信息卡；
D、上网查阅资料，下载；E、以上都不是，我会
……
【学情诊断】
在整理学生的调查问卷后，教者发现79.1%的学生对于开展活动要带的工具不够明确；88%的学生对于如何开展小组活动、记录活动过程的方法模糊不清；98%的学生在遇到问题时会向老师、同学或家长请教；56.7%的学生会上网查找资料；27.9%的学生到图书馆查阅资料，制作信息卡……
【环节微调】
鉴于以上情况，教师在预设教学活动时，可以这样细化学生操作的步骤：
1、明确要求，细化步骤
活动主题
《墙角下的小昆虫》
活动要求：
到校园墙角下找到一种小昆虫，用放大镜、尺等工具进行调查、研究，然后把观察到的记录下来。

学习方法提示
做
记
录
1、 记录下观察的日期、星期、天气、气温。
2、 记录或画下虫的身体特征：形状、颜色、大小、构造等。
3、 记录下虫的行动方式、叫声、叫的方法等。
4、 记录下你认为有趣的事。
查
阅
资
料
如有疑问你可以这样做：
1、 查阅有关辞典、百科全书类书籍；
2、 上网输入关键词“昆虫”，搜索相关图片和文字资料。
3、 向科学、生物老师请教，做好记录。
研
究
报
告
1、 根据记录，写出小结文章，注意不要遗漏重要的事。
2、 把图、表等放到文章里去，要写得别人容易懂。
3、 把书中写到的和观察到的与自己所想到的做比较。
4、 所写的每项内容前要加小标题。
交流
方
式
1、 制作手抄报，图文并茂展示你的发现
2、 做个小小解说员，向介绍你的发现，可以通过添加视觉材料（照片、视频）使你的表达更清楚。
3、 将你的研究成果发表在班级主页上，与更多人分享。
这则案例展示的是教师在上课之初对学生学习方式的一种预设，对学生在自主活动的过程中观察方法做了比较明确而又具体的指导，具体列出了观察记录时要注意的事项，这些提示为学生作业提供了方向，让学生观察时不至于漫无边际，保证了活动的可操作性。
2、分工明确，学会合作
小组合作是综合实践活动经常运用的合作方式，在预设小组合作活动过程中，教师可以将学习小组成员控制在4——6人，至少2人。由于是一个小集体、小社会，因此在开展合作学习时，组内成员必须要有一定的合作意识，养成一定的学习技能，也就是说要有一定准备和必要的训练。具体说，就是要合作中明确组内分工的四种职责、养成自主学习的三种习惯、形成合作交流的三种技能、并具备两种能力。
（1）组内分工的四种职责
小组合作学习，不是学生围坐在一起进行简单的议论，小组内应该有一定的分工，每一个学生都要被指定担任一种特定的角色。
1、组织者：引导小组活动，确保指定作业都能全部按时完成。
2、激励者：激励所有小组成员参与活动，（确保没有人垄断讨论和没有被忽视）要求小组成员各抒己见。
3、记录者：分发小组练习材料，记录小组讨论结果。
4、检查者：检者小组中每个成员的掌握程度。
以上是合作学习中四种角色。如果小组人数少于4人 ，可以合并一些角色。此外，小组内的角色明确之后，应该轮流担任，实现小组角色的互换。
（2）自主学习的三种习惯：
倾听的习惯：尊重同伴，不打断别人的发言，即使对他人的发言有意见或听不明白，也得控制自己的激动情绪；在蜻蜓别人发言的基础上，记住别人发言的内容，逐步学会抓住别人发言的精髓，正确领会别人的意思；并从中摄取有用的信息，通过分析、比较、综合来充实自己的观点，使之为我所用。
认真记录的习惯：每次学习交流时能把讨论要点记录下来。
小结和归纳的习惯：归纳出讨论结果达成共识的部分，小结出存在疑问之处分歧之处，以便在集体交流时汇报本组讨论结果，小组代言人可根据小组的小结和归纳，整合结论根据讨论记录提示发言。
（3）合作交流的三种技能
A汇报协商式：小组成员依次轮流说出自己观点想法，然后小组塔轮协商形成集体意见
B比较补充式：抽签决定一位成员在组内陈述自己的观点、想法，其他成员对这个方案进行补充质疑，发表自己的见解，从而使方案更加完美。
C质疑辩论式：当出现两方意见不同时，引导相互质疑辩论，让学生学会抓对方的要害，寻找存在的疑点，从而提出问题进行辩驳，同时积极地把自己的观点抛出去让别人信服，达到对问题更全面深刻的认识。
并可将小组合作技能归纳成的儿歌，让学生牢牢记住：
听取发言不插嘴，分析比较求领会；说明理由要充分，启发大家同思考；
听取别人要成心，注视对方稍欠身；反思敢于承认错，肯定别人学着做；
自控发言尽量轻，说服别人先肯定，语气婉转少批评，建议之前先思考；
分工合作效果好；协调彼此求默契，汇报形式要创新，交往合作争第一。
“在合作中会学习，在学习中会合做”，其实合作学习的价值，不仅在于学生通过合作，获得哪些知识，更重要的是对学生人格的整体培养，这能使学生受益终生。
【至简之策】——因材施教
教师的“教”起于儿童“学”的起点，又高于儿童“学”的起点。如果教师是裁缝，调整就如裁缝手中的那把尺，先要测量儿童的实际大小，再根据实际大小适当“放宽”尺码。那“放宽”的尺码就成了儿童发展的空间。儿童不断成长，测量不断进行，宽度不断变化，调整也在不断发生。这样，在“教”的过程中，教师持续不断地给儿童提供适度的空间。调整无限，接近无限，发展无尽。
通过学情问诊，学生个体与个体之间存在的差异就显而易见，所提供的数据与传递的信息更有利于教者根据儿童个体本身在不同阶段、不同方面开拓其发展的空间，利用优势互补、生生互动的方式，促进学生个性的发展。
而语文教学还可以针对学生以下的差异性区别对待就是遵循了因材施教的原则。
1、“因性而教”
男女生在生理、心理上的确存在着差异，女生在生理发展上较男生一般早熟一、二年，在小学和初中低年级时，女生的语言能力和机械识记能力一般优于男生，再加上本身学习的内容中抽象思维成分比较少，所以此时女生的学习成绩普遍高于男生，但随着年级的升高，男生的优势驾驶发展。所以教师应看到男女生的优势，因势利导，帮助他们分别保持和发展各自的优势，共同进步。
2、“因龄而教”
根据皮亚杰的认知发展四段说，各年龄阶段都各有其特征，因此对不同年龄阶段的儿童，教师要因年龄特征而教。
3、“因能而教”
因能力的个别差异而教学生的能力有大有小，基本上呈常态分布：两头小，中间大；能力的充分发挥有早有晚，有人早熟也有大器晚成；能力的结构上也有差异，有的长于想象，有的长于记忆……因此教师也要因学生能力的个别差异而教。
“因材施教”与“因教而学”、“因才择学”相辅相成，共同促进学生的全面发展。在教学过程中，教师的讲授活动和学生的学习活动客观地存在着相互适应。师因材施教，生也应“因教而学”，则其善而从之，不善而改之；还应允许学生“因材择学”，根据自己的能力、兴趣等特殊情况进行自由的发展。

问诊学情的初衷就是给教学寻找到最佳的起点，这个寻找的过程就是一个无限接近儿童的过程；而所谓语文教学的“至简”之策，是实现教与学双方最佳契合点的过程。只有这个最佳“契合点”，才是各具个性、各具特色、各具精彩的，才是我们教学中真正的个性化，也是让儿童“自由生长”这一教学理想得以实现的终极追求。

【参考文献】
1、 成尚荣：《起点，改变过程》（《江苏教育》2013年3月）
2、 顾燕：《教应由学而调整》（《江苏教育》2013年3月）
3、 张勤坚《教在学的起点：儿童立场上的出发》（《江苏教育》2013年3月）
4、 宋非：《返璞归真：小学语文教学的哲学思考》2009年
5、 陆红兵：《智慧与策略：教师对学生感悟的导引》2009年